Hĺbková analýza psychologickej, lingvistickej a pedagogickej literatúry Smirnovej dala základ na zdôraznenie hlavných teoretických pozícií, na ktorých bolo postavené experimentálne učenie. Obzvlášť hlboko boli študované štúdie, ktoré odhaľujú úlohu zviditeľnenia v systéme práce na zlepšovaní obsahu a metód výučby. Potreba využitia vizualizácie v systéme práce na rozvoji reči u detí predškolského veku je všeobecne uznávaná. Jan Amos Komenský tiež povedal, že zoznamovanie detí s predmetmi a ich obrazmi rozvíja „vnímanie pocitov“. K.D. Ushinsky hovoril obzvlášť vášnivo o úlohe viditeľnosti pri rozvoji pozorovania, myslenia a „daru reči“.

Moderní psychológovia spájajú použitie vizualizácie s formovaním špecifických myšlienok a konceptov, obohatením zmyslových skúseností, ako aj s rozvojom vnímania, obrazovej pamäte, logiky myslenia, predstavivosti, schopnosti hľadať čo najpresnejší a najvýraznejší jazyk. prostriedky (A.N. Leontiev, N.I. Žinkin, V.V. Davydov, D.N. Bogoyavlensky, V.A. Artemov, Z.M. Istomina, L.A. Wenger, O.M. Djačenko). Mnohí výskumníci poznamenali, že pri rozvoji vizuálnej a hudobnej tvorivosti zohrávajú dôležitú úlohu umelecká a rečová aktivita, vnímanie a predstavivosť (L.S. Vygotsky, A.V. Záporožec, B.M. Teplov, E.A. Flerina, N.P. Sakulina, N.A. Vetlugina, K.V. Tarasova, T.G. Kazakova ). Psychológovia a učitelia zdôrazňovali, že v predškolskom veku je potrebné rozvíjať aktívne formy vnímania.

E.I. Tikheeva starostlivo vyvinula metodiku rozvoja reči a najmä použitie obrázkov ako faktora duševného rozvoja predškolských detí. Poznamenala, že „prezeranie obrázkov v ranom detstve má trojaký účel: 1) cvičiť schopnosť pozorovania 2) podporovať intelektuálne procesy sprevádzajúce pozorovanie (myslenie, predstavivosť, logický úsudok 3) rozvíjať reč dieťaťa [Tikheeva, 1981; str. 72].

Pri rozvíjaní pozícií Tikheyeva mnohí výskumníci považujú obrázkové rozprávanie za účinný prostriedok rozvoja koherentnej reči u predškolákov (L.A. Penyevskaya, O.I. Solovyova, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Borodich, I.B. Slit). Solovyova odporučila naučiť sa skladať príbehy na základe série dejových obrázkov, kde sa dej odhaľuje postupne. Konina vyvinula pokyny na používanie rôznych typov obrázkov a požiadavky na ne. Zdôraznila, že práve dejový obrázok by mal slúžiť na rozvoj súvislej reči u predškolákov. Pedagogický výskum výučby rozprávania z obrázkov pomohol rozvíjať obsah, metódy a techniky práce s obrázkami a ukázal ich úlohu pri rozvoji logického myslenia, pozornosti, predstavivosti a súvislej reči. V praxi používajú materské školy sériu obrázkov vyvinutých O.I. Radinou, E.A.

Jaroslavľská štátna pedagogická univerzita

ich. K.D. Ushinsky

Záverečná kvalifikačná práca na tému: "Tvorba súvislej reči detí piateho roku života v triedach s hračkami"

Jaroslavľ

Plán

Úvod

Kapitola I. Teoretické základy pre formovanie súvislej reči u predškolákov

1.1 Jazykové a psychologické základy formovania súvislej reči u detí predškolského veku

1.2 Problém formovania súvislej reči predškolákov v pedagogickej literatúre

1.3 Znaky rozvoja koherentnej reči v predškolskom veku

Kapitola II. Metódy tvorby koherentnej reči u detí vo veku 5 rokov

2.1 Charakteristika opisnej reči detí vo veku 5 rokov podľa výsledkov zisťovacieho experimentu

2.2 Metodika experimentálneho učenia detí opisovať hračky

2.3 Analýza získaných výsledkov

Bibliografia

Aplikácia

Úvod

Rozvoj koherentnej reči zohráva vedúcu úlohu v procese vývinu dieťaťa a zaujíma ústredné miesto v celkovom systéme práce na formovaní reči v materskej škole. Súvislá reč absorbuje všetky úspechy dieťaťa pri osvojovaní si rodného jazyka, jeho zvukovej štruktúry, slovnej zásoby a gramatickej štruktúry. Vlastníctvo koherentných rečových schopností umožňuje dieťaťu nadviazať slobodnú komunikáciu s rovesníkmi a dospelými, umožňuje získať informácie, ktoré potrebuje, ako aj sprostredkovať nahromadené poznatky a dojmy o životnom prostredí.

Problému rozvoja koherentnej reči sa venujú výskumy psycholingvistov, psychológov a učiteľov. Vo výskume vedcov boli položené základy metodológie, boli uvedené charakteristiky formovania koherentnej reči u detí predškolského veku (A.A. Leontiev, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, E.I. Tikheeva , E.A. Flerina atď.)

Psychológovia vo svojich prácach zdôrazňujú, že v koherentnej reči je jasne evidentná úzka súvislosť medzi rečovou výchovou detí. (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.A. Leontiev, A.V. Záporožec atď.)

"Dieťa sa učí myslieť tým, že sa učí hovoriť, ale tiež zlepšuje reč tým, že sa učí myslieť." Vedci tiež dokázali, že súvislá reč má veľký vplyv na estetickú výchovu a plní významnú spoločenskú funkciu.

O.S. Ushakova a N.G. Smolniková vo svojich štúdiách poznamenáva, že „...včasný a správny rozvoj zručností koherentnej ústnej monologickej reči u detí predškolského veku kladie základ pre úspešné formovanie súvislej písomnej monologickej reči u školákov.“ Od študenta vstupujúceho do školy sa vyžaduje, aby bol schopný podrobne odpovedať vo všetkých akademických predmetoch, úplne a dôsledne hovoriť o tom, čo čítal, opísal, zdôvodnil a dokázal. Všetky tieto zmeny sú stanovené v predškolskom veku.

Práce psychológov uvádzajú, že najviac synergickým obdobím pre rozvoj koherentnej reči je piaty rok života. (A.V. Záporožec, D.B. Elkonin atď.)

Uskutočnilo sa mnoho štúdií o probléme rozvoja koherentnej reči v materských školách, najmä sa skúmalo používanie vizuálnych pomôcok, najmä hračiek, v procese učenia;

Napriek tomu, že v metodike rozvoja reči v materskej škole je hračka dlhodobo považovaná za dôležitý prostriedok na rozvíjanie súvislej reči, rozprávaniu podľa hračky sa zjavne nevenuje dostatočná pozornosť. Vysvetľuje to skutočnosť, že vo vzdelávacej a metodickej literatúre v podstate neexistuje jediný pohľad na obsah a metodiku vedenia tried s deťmi, na poradie stanovenia úloh na výučbu opisnej a naratívnej reči a postupnosť rôzne aktivity s hračkami.

Rozprávaním príbehov prostredníctvom hračiek sa deti učia vyberať tematický logický obsah pre opisy a rozprávania, získavajú schopnosť zostaviť kompozíciu, spájať časti do jedného textu a používať jazykové prostriedky obrazne.

Hračky teda majú na jednej strane veľký potenciál pre rozvoj súvislej reči v triedach materskej školy, na druhej strane však táto problematika nemá v metodickej literatúre dostatočné vedecké a teoretické opodstatnenie.

Problémom tejto štúdie je zistiť: v akých pedagogických činnostiach s hračkami je možné efektívnejšie rozvíjať súvislú reč u detí vo veku 5 rokov. Jeho štúdium je účelom štúdia.

Predmetom štúdia sú pedagogické podmienky na formovanie reči u detí 5. roku života v triedach s hračkami.

Predmetom štúdie sú koherentné výpovede monológového typu u detí vo veku 5 rokov.

Štúdia vychádza z hypotézy, že rozšírené používanie hračiek v triedach na rozvoj koherentnej reči u detí vo veku 5 rokov prispeje k efektívnejšej tvorbe plnohodnotných výpovedí v nich.

Ciele štúdie sú:

1. Štúdium a analýza vedeckej a metodologickej literatúry o výskumnom probléme.

2. Identifikácia znakov súvislých monológových výpovedí deskriptívneho typu v 5. roku života.

3. Stanovenie obsahu a metodiky rozvoja súvislej reči u detí vo veku 5 rokov v procese komunikácie s rovesníkmi.

4. Zisťovanie efektívnosti vyučovania súvislej monologickej reči opisného typu s využitím obrazového materiálu /hračiek/.

Metodologickým základom štúdie je postavenie teórie rečovej činnosti, jej štruktúra a úloha pri formovaní osobnosti dieťaťa.

Výskumná základňa. Experimentálna práca sa uskutočnila v predškolskej vzdelávacej inštitúcii. Štúdie sa zúčastnilo 12 detí 5. roku života.

V súlade so zamýšľaným účelom a cieľmi štúdie boli použité nasledujúce metódy:

Štúdium a analýza psychologickej, lingvistickej a pedagogickej literatúry na danú tému;

Štúdium a analýza dokumentácie predškolskej vzdelávacej inštitúcie;

Pozorovanie organizácie a obsahu práce na hodinách o rozvoji súvislej reči;

Vyhľadávacie, zisťovacie, formatívne, kontrolné experimenty;

Kvantitatívna a kvalitatívna komparatívna analýza výpovedí detí predškolského veku;

Analýza a zovšeobecnenie experimentálnych údajov.

Táto kvalifikačná práca pozostáva z dvoch kapitol, záverov, bibliografie a prílohy.

Kapitola I. Teoretické základy pre formovanie súvislej reči u predškolákov

1.1 Jazykové a psychologické základy pre formovanie koherentnej reči u detí predškolského veku

Problém rozvoja koherentnej reči bol a zostáva stredobodom pozornosti psychológov, lingvistov a psycholingvistov / L.S. Vygotsky, S.L., Zaporozhets, D.B., Leontiev, I.R. Zima a pod./.

Záujem o tento problém v poslednej dobe výrazne vzrástol. Je to spôsobené formovaním špeciálneho odboru lingvistiky - textovej lingvistiky, ktorá je definovaná ako veda o podstate a organizácii predpokladov a podmienok ľudskej komunikácie.

Pojem „koherentná reč“ sa používa v niekoľkých významoch:

1) proces, činnosť rečníka;

2) produkt, výsledok tejto činnosti, textové vyhlásenie;

3) názov sekcie práce na rozvoji reči

/ B.A. Glukhov, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Ľvov, A.N. Ščukin/;

4) segment reči, ktorý má značnú dĺžku a je rozdelený na relatívne úplné a nezávislé časti.

Podľa moderných predstáv je skutočnou jednotkou rečovej komunikácie skôr text ako veta; Na úrovni textu sa realizuje zámer výpovede a dochádza k interakcii jazyka a myslenia.

Texty môžu mať dialógový alebo monologický charakter. Podľa definície L.L. Yakubinského dialóg „bude charakterizovaný: relatívne rýchlou výmenou reči, keď každá zložka výmeny reči je replikou a jedna replika je vysoko podmienená druhou, výmena prebieha bez akéhokoľvek predbežného uvažovania; zložky nemajú špeciálny účel v konštrukcii replík neexistuje žiadna vopred premyslená súvislosť a sú mimoriadne stručné.“

Dialógová reč je vo svojich charakteristikách elementárnejšia ako iné typy reči.

L.P. Yakubinsky poznamenáva, že: „V súlade s tým bude extrémny prípad monológu charakterizovaný trvaním a vďaka svojej koherencii, štruktúre rečového radu, jednostrannej povahe výpovede, ktorá nie je určená na okamžitú reakciu; vopred určeného predbežného myslenia atď. Ale medzi týmito dvoma prípadmi existuje množstvo medziľahlých prípadov, ktorých stredom je prípad, keď sa dialóg stáva výmenou – monológmi.“

V modernej lingvistickej literatúre je text charakterizovaný ako najvyššia komunikačná jednotka, študovaná ako celok, štruktúrovaná podľa určitých zákonitostí. V lingvistike však neexistuje jediná, všeobecne akceptovaná definícia obsahu pojmu „text“ a jeho kvalitatívne charakteristiky sa v rôznych vedeckých prácach líšia.

Pozrime sa na niektoré definície textu.

„Text je písané dielo, ktoré vlastní jeden účastník komunikácie, je úplné a správne naformátované.“ - to je uhol pohľadu N.D. Zarubina.

L.M. Loseva identifikuje nasledujúce črty textu:

„1) text je správa (to, čo sa oznamuje) v písomnej forme;

2) text sa vyznačuje obsahovou a štruktúrnou úplnosťou;

Na základe uvedených charakteristík možno text definovať ako správu v písanej forme, ktorá sa vyznačuje sémantickou a štruktúrnou úplnosťou a určitým postojom autora k komunikovanému.“

O.I. Moskalskaja poznamenáva tieto ustanovenia: „Hlavnou jednotkou reči vyjadrujúcou úplnú výpoveď nie je veta, ale veta – výpoveď je len zvláštny prípad, text je najvyššou jednotkou na syntaktickej úrovni“.

Napriek všetkým rozdielom medzi týmito definíciami majú veľa spoločného. V prvom rade je text považovaný za rečovo-tvorivé dielo. Text je skladba alebo vyhlásenie autora vyjadrené písomne, ako aj úradné dokumenty, akty atď. Existujú prechodné možnosti produkcie reči: prípravné ústne prezentácie, literárne improvizované vyjadrenia. Označujú konvenciu delenia reči na ústnu a písomnú. Hlavná vec je, že ústna aj písomná forma sú produktom inherentne jednotného rečovo-tvorivého procesu, verbálne vyjadreným výsledkom verbálnej a duševnej činnosti človeka.

Takto definuje text I.R. „Text je produkt rečovo-tvorivého procesu, ktorý má úplnosť, objektivizovanú vo forme písomného dokumentu, literárne spracovaného podľa druhu tohto dokumentu, dielo pozostávajúce z názvu (nadpisu) a množstva špeciálnych jednotiek. (sufrafrazálne jednotky), zjednotené rôznymi typmi lexikálnych, štylistických spojení, majúce určité zameranie a pragmatický postoj.“

Pojem „výrok“ v lingvistike, podobne ako pojmy „koherentná reč“ a „text“, má rôzny výklad. Výpoveď je správa, akt komunikácie, jednotka správy a pod.. Zároveň niektorí lingvisti zaraďujú medzi výpovede len vety, iné výpovede rôznej dĺžky (objemu), rovnajúcej sa dĺžke vety, dĺžke jednoty superfrázy, dĺžky odseku atď. (I.R.Galperin, I.S.Gindin, T.M.Solganik, N.D. Enquist, T. Todorov, H. Weinrich a ďalší).

Lingvistický prístup k štúdiu textu je zameraný na identifikáciu takých charakteristík, ktoré možno nazvať vnútorne textovými, keďže opisujú spôsoby vnútornej organizácie štruktúry textu.

1) prítomnosť názvu, úplnosti, tematickej jednoty;

2) cieľavedomosť, integrácia, podriadenosť každej zložky textu jej všeobecnej myšlienke;

3) štruktúrna organizácia textu, súvislosť medzi jeho časťami a vetami;

4) spracovanie textu z hľadiska štylistických noriem (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Takmer každý text je spojený s retrospekciou, čo je návrat k prvkom textu alebo opakovanie, prípadne s projekciou – informáciou o tom, čo sa bude v budúcnosti hovoriť.

Charakterizujme kategórie textu, ktoré sú pre našu štúdiu významné.

Celistvosť sa prejavuje na úrovni obsahu (tematická jednota), funkcie (štýlová jednota) a formy (štrukturálna jednota).

Celý text implementuje jednotný program rečníka a poslucháč ho vníma ako ucelenú jednotku komunikácie. Sémantická jednota textu je vyjadrená v tom, že všetky jeho prvky priamo alebo nepriamo súvisia s predmetom reči a komunikačným postojom hovoriaceho.

Dôležitými pojmami, ktoré charakterizujú sémantickú integritu textu, sú pojmy „téma“ a „obsah“ výroku, „hlavná myšlienka“.

Téma je predmet reči, ktorý sa v texte člení na mikrotémy, ktoré sa považujú za minimálne jednotky významu reči.

Indikátorom celistvosti je aj názov, ktorý označuje tému alebo hlavnú myšlienku textu, prípadne možnosť jeho výberu.

Vytvorenie uceleného textu dieťaťom si vyžaduje určitý stupeň rozvoja zručností sústrediť sa pri konštrukcii výpovede na tému alebo názov a vybrať obsah v súlade s účelom a hlavnou myšlienkou.

Pri vyučovaní predškolákov je potrebné brať do úvahy obe tieto charakteristiky textu, teda nielen jeho štruktúrnu, ale aj sémantickú organizáciu.

„Všetky komunikačné prvky textu (vety, skupiny viet, komunikačné bloky) musia byť spojené, navzájom spojené V každom texte sa spravidla zisťujú, sledujú a opisujú formálne vonkajšie súvislosti medzi jednotlivými časťami textu.

"Ide o špeciálne typy komunikácie, ktoré poskytujú...logickú postupnosť (časovú a (alebo) priestorovú) vzájomnú závislosť jednotlivých správ, faktov, akcií atď." Kohézia poskytuje lineárne spojenie medzi časťami textu pomocou jazykových jednotiek rôznych úrovní (zámená a zámenné slová, použitie času atď.), čo do určitej miery koreluje s kategóriou „sekvencia“, ktorá sa vyjadruje spôsobmi kombinovania vety v texte: "používanie zámen tretej osoby, privlastňovacích, ukazovacích zámen, zámenných prísloviek, súradiacich spojok, ako aj ďalších ukazovateľov ľavej (menej často pravej) zložky."

Celistvosť textu sa dosahuje pomocou prostriedkov ako „osoba, čas, nálada, modely a typy viet na určenie účelu výpovede, syntaktický paralelizmus, slovosled, elipsa“.

Integrita textu, hovorí N.I. Zhinkin, nám umožňuje čo najprimeranejšie vyjadriť „komunikačné činy, ľudský čin, ktorý má zmysel“, aby sme dosiahli najvyššiu úroveň ľudského jazyka - prozódiu.

Znak integrity za základnú vlastnosť textu považoval A.A. Leontyev. Domnieva sa, že na rozdiel od koherencie, ktorá sa realizuje v jednotlivých častiach textu, celistvosť je vlastnosťou textu ako celku. Integrita je „charakteristikou textu ako sémantickej jednoty, ako jedinej štruktúry a je určená v celom texte, nie je priamo spojená s lingvistickými kategóriami a má psychologickú povahu.

Pre súdržnosť je charakteristická logika prezentácie, špeciálna organizácia jazykových prostriedkov a komunikačná orientácia.

Koncepty koherencie a integrity (integrity) nie sú ekvivalentné. A.A. Leontiev poznamenáva, že „súdržnosť je zvyčajne podmienkou integrity, ale integritu nemožno úplne určiť prostredníctvom súdržnosti.

V.A. Buchbinder a E.D. Rozanov, ktorý poznamenal, že integrálnou črtou textu je jeho koherencia, chápe koherenciu textu ako „výsledok interakcie viacerých faktorov, v prvom rade ide o logiku prezentácie, ktorá odráža koreláciu javov realitou a dynamikou ich vývoja ide ďalej o osobitnú organizáciu jazykových prostriedkov – fonetické, lexikálne – sémantické a gramatické, zohľadňujúce aj funkčnú a štylistickú záťaž, ide o komunikačnú orientáciu – súlad s motívmi, cieľmi a podmienky, ktoré viedli k vzniku tohto textu, je to kompozičná štruktúra – postupnosť a proporcionalita častí a napokon aj obsah textu.

Všetky spomenuté faktory, harmonicky spojené do jedného celku, „zabezpečujú súdržnosť textu“.

Medzi gramatické prostriedky patrí napríklad súvzťažnosť viet podľa druhu, času a nálady slovies, ich rodu a čísla. Lexikálne formy spojenia sú opakovanie jednotlivých významových slov, používanie súradných zámen, synonymné zámeny, súvzťažné slová atď.

V toku reči sa vety zoskupujú, spájajú tematicky, štruktúrne a intonačne a tvoria osobitnú syntaktickú jednotku - zložitý syntaktický celok (S.S.C.). V detskej reči sú testy s malým objemom bežnejšie, preto pre metodiku rozvoja reči majú najväčší význam lingvistické štúdie koherencie v minimálnom segmente veľkého textu.

(nadfázová jednota, zložitý syntaktický celok).

Text pozostáva z S.S.T. a voľné vety (takéto vety otvárajú a končia text); syntaktická analýza textu zahŕňa štúdium súvislostí medzi vetami, prostriedkov na vyjadrenie týchto spojení, členenie textu na syntaktické celky, ktoré sú viac ako vety - S.S.Ts.

Spojenia medzi vetami v rámci S.S.C. (S.F.E.) sa líšia od tých, ktoré existujú na úrovni vety a najmä na úrovni fráz. Neexistujú také typy komunikácie ako koordinácia, kontrola, susedstvo atď.

Spojenie medzi vetami v S.S.T. - ide predovšetkým o spojenie celých komunikačných jednotiek jazyka (reči), a nie ich častí. To určuje aj rozdiel v sémantickej významnosti porovnávaných jednotiek. Funkcie predikatívnych častí sú spravidla obmedzené v rámci komplexnej vety, ktorej sú súčasťou, zatiaľ čo funkcie vety sa vzťahujú na organizáciu celého S.S.C. a niekedy aj celého textu. Dve nezávislé vety v texte totiž môžu byť spojené nielen medzi sebou, ale aj s inými vetami predchádzajúcej časti textu.

Každý správne usporiadaný text je sémantickou a štruktúrnou jednotou, ktorej časti sú sémanticky aj syntakticky úzko prepojené. Sémantická a štrukturálna jednota textu organizuje medzifrázové spojenie, teda spojenie medzi vetami, S.S.C., odsekmi, kapitolami a inými časťami.

Text má vnútorné sémantické vzťahy medzi svojimi časťami, obsahovú, formálnu a komunikačnú celistvosť, čo umožňuje zabezpečiť sémantické prepojenie medzi časťami textu, pripraviť sa na následné informácie, spoľahlivo sledovať cestu poznania textu, posilniť „textovú pamäť“. “, vráťte adresáta k predchádzajúcemu, pripomeňte mu, čo bolo povedané, „odvolávajúc sa na jeho znalosti sveta“.

Okrem sémantickej a štrukturálnej je pre text ustanovený ďalší typ koherencie - komunikačná koherencia: „Komunikačný aspekt jazyka znamená predovšetkým prítomnosť jednotnej štruktúry jazykových jednotiek komunikácie, držaných pohromade nerozlučným spojením. medzi obsahovou a formálnou stránkou“.

Lingvisti zistili, že základom koherencie v zložitom syntaktickom celku je komunikačná nadväznosť viet. Téma vety opakuje niektoré informácie z predchádzajúcej vety, réma obsahuje nové informácie, ktoré rozvíjajú, obohacujú význam výpovede a posúvajú význam vpred.

Existujú tri typy tém - rematické reťazce:

1. Reťazové spojenie, v ktorom každá nasledujúca veta priamo súvisí s predchádzajúcou. Hlavnými prostriedkami sú lexikálne opakovania, lexikálne a textové synonymá, zámená. Toto je najbežnejší spôsob komunikácie.

2. Paralelné spojenie, v ktorom každá veta počnúc druhou rozvíja tému uvedenú v prvej vete a je s ňou významovo spojená. Hlavnými prostriedkami realizácie sú rovnaký slovosled, jednotnosť gramatických foriem vyjadrenia vetných členov, druhovo-časová korelácia predikátov.

3. Paralelná komunikácia s absenciou prierezovej témy. Spojenie medzi vetami sa uskutočňuje prostredníctvom spoločnej komunikačnej úlohy a imaginárneho obrazu reality, ktorý spolu vytvárajú. Zvyčajne sa takéto konštrukcie používajú v popisoch krajiny.

O.A. Nechaeva zistila, že možno rozlíšiť tieto typy reči: opis, rozprávanie, uvažovanie, ktoré sú postavené na základe mentálnych procesov: synchrónne - v opise, diachrónne - v rozprávaní a príčine-následku, inferenčné - v uvažovaní.

Uveďme krátky popis hlavných typov monológových vyhlásení.

Popis je vzorom monologickej správy vo forme výpisu súčasných alebo trvalých charakteristík objektu. Pri opise sa odhaľuje predmet reči, t.j. špecifikuje sa forma, zloženie, štruktúra, vlastnosti, účel (predmetu). Účelom opisu je zachytiť nejaký moment reality, poskytnúť obraz objektu, a nie ho len pomenovať.

Popis je statický, uvádza prítomnosť alebo neprítomnosť akýchkoľvek charakteristík objektu. Opis sa vyznačuje povinnou prítomnosťou predmetu reči.

Nechaeva O.A. rozlišuje štyri štruktúrne a sémantické variety v popisnom type monologickej reči: krajina, portrét, interiér, charakterizácia.

Uvažovanie je model monologického posolstva so zovšeobecneným významom príčina-následok, založený na úplnom alebo skrátenom závere. Úvahy sa vedú s cieľom dospieť k záveru: vedeckému, všeobecnému alebo každodennému (všeobecnému a špecifickému). Uvažovanie „je charakteristické používaním rétorických otázok a podraďovacích spojok, ktoré zdôrazňujú povahu vzťahov príčiny a následku medzi vetami a časťami textu“.

Rozprávanie je špeciálny typ reči s významom o vývoji akcií alebo stavov objektov. Základom rozprávania je zápletka, ktorá sa v priebehu času dostáva do popredia; Pomocou rozprávania je sprostredkovaný vývoj akcie alebo stavu objektu.

Rozlišujú sa rôzne formy rozprávania. Takže M.P. Brandes identifikuje príbehy: o udalosti, o zážitku, stave a nálade, stručná správa faktov.

O.A. Nechaeva definuje tieto typy rozprávania:

Konkrétne – javisko

Generalizované - štádium

Informačné

Existuje dôvod domnievať sa, že rozvoj koherentnej reči v predškolskom veku začína konkrétnym javiskovým rozprávaním, ktoré pozostáva z obrázkov alebo scén, ktoré na seba nadväzujú. Javiskové rozprávanie je vo všeobecnosti posolstvom o konkrétnych naratívnych akciách, ktoré sa v danom prostredí opakujú a stávajú sa preň typickými. Informačné rozprávanie je správa o akciách bez toho, aby boli špecifikované.

Typ rozprávania je podľa T.A. Ladyzhenskaya príbeh, v ktorom sú rôzne začiatky, vrcholy a závery. T.A. Ladyzhenskaya predstavuje naratívnu schému takto: začiatok udalosti, vývoj udalosti, koniec udalosti.

Lingvistický výskum ukazuje, že vytvorenie súvislého a súvislého textu vyžaduje, aby dieťa malo niekoľko jazykových zručností:

1) zostaviť tvrdenia v súlade s témou a hlavnou myšlienkou;

2) používať rôzne funkčné a sémantické typy reči v závislosti od účelu a podmienok komunikácie;

3) dodržujte štruktúru určitého typu textu, ktorý vám umožňuje dosiahnuť váš cieľ;

4) spájať vety a časti výrokov pomocou rôznych typov komunikácie a rôznych prostriedkov;

5) zvoliť adekvátne lexikálne a gramatické prostriedky.

Problémom koherentnej reči, jej formovaním a vývojom sa zaoberá množstvo psychologických štúdií. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leotyev, A.M. Leushina, A.K. Markova, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, F A. Sokhin, D. B. Elkonin atď.).

Súvislá reč sa chápe ako podrobná, logická, konzistentná a obrazná prezentácia akéhokoľvek obsahu.

S.L. Rubinstein poznamenáva, že pre rečníka je akýkoľvek prejav, ktorý vyjadruje myšlienku, koherentný prejav. „Samotná koherencia reči znamená primeranosť rečovej formulácie myšlienok rečníka alebo spisovateľa z hľadiska jej zrozumiteľnosti pre poslucháča alebo čitateľa. Konštrukcia fráz už naznačuje, že dieťa začína vytvárať spojenia medzi predmetmi. S.L. Rubinstein zdôrazňuje, že koherentná reč je druh reči, ktorá je zrozumiteľná na základe obsahu vlastného predmetu. Na to, aby sme mu porozumeli, nie je potrebné konkrétne brať do úvahy konkrétnu situáciu, v ktorej sa vyslovuje, všetko je v ňom jasné zo samotného kontextu reči; Toto je kontextová reč. Hlavnou charakteristikou koherentnej reči je teda jej zrozumiteľnosť pre partnera. Môže to byť nekoherentné z dvoch dôvodov: spojenia nie sú realizované a nie sú zastúpené v myšlienkach rečníka; keďže sú zastúpené v myšlienkach rečníka, tieto súvislosti nie sú v jeho prejave správne odhalené.

Reč dieťaťa je iná v tom, že „netvorí súvislý sémantický celok, taký „kontext“, aby sa dala pochopiť len na jeho základe“.

Súvislá reč je výsledkom celkového vývinu reči, ukazovateľom nielen reči, ale aj duševného vývinu dieťaťa. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.N. Lentyev, L.R. Luria, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin atď.)

Súvislá výpoveď ukazuje, ako veľmi dieťa ovláda slovnú zásobu svojho rodného jazyka, jeho gramatickú stavbu, normy jazyka a reči; vie selektívne použiť najvhodnejšie prostriedky pre danú monológovú výpoveď.

K rozvoju súvislej monologickej reči dochádza postupne spolu s rozvojom myslenia a je spojený s komplikáciami detských činností a foriem komunikácie s ľuďmi okolo nich. V práci L.S. Vygotského „Myslenie a reč“ je hlavným problémom vzťah medzi rečou a myslením. L.S. Vygotskij chápal tento vzťah ako vnútornú dialektickú jednotu, zároveň zdôraznil, že myšlienka sa nezhoduje s jej verbálnym vyjadrením. Proces prechodu od myšlienky k reči je zložitý proces rozčlenenia myšlienky a jej rekonštrukcie do slov.

S.A. Rubinstein poznamenáva, že "... reč je obzvlášť úzko spätá s myslením. Slovo vyjadruje zovšeobecnenie, keďže ide o formu existencie pojmu, formu existencie myslenia. Geneticky reč vznikla spolu s myslením v tzv. proces sociálnej a pracovnej praxe a formoval sa v procese spoločensko-historického vývoja ľudstva v jednote s myslením No reč stále presahuje vzťah s myslením Významnú úlohu v reči zohrávajú aj emocionálne aspekty: reč koreluje s vedomím ako celkom ."

Výskum L.S. Vygotského, A.A. Leontyeva, A.M., S.L. Rubinsteina dokazuje, že u malých detí predchádza monológ. Líšia sa svojou psychologickou povahou a jazykovými prostriedkami.

Dialogická reč je do značnej miery situačná, t.j. súvisí s prostredím, v ktorom rozhovor prebieha a je kontextový, t.j. Každý nasledujúci výrok je do značnej miery podmienený predchádzajúcim.

Dialogická reč je mimovoľná: replika v nej je najčastejšie priamou rečovou reakciou na nerečový podnet alebo výrok, ktorého obsah je „vnútený“ predchádzajúcim výrokom.

Monológ sa rozvíja na základe dialogickej reči ako prostriedku komunikácie. Monologická reč je pomerne rozvinutý typ reči, je do značnej miery svojvoľný. Monologická reč je veľmi organizovaný typ reči a svojvoľnosť monológovej reči predpokladá najmä schopnosť selektívne použiť pre danú výpoveď najvhodnejšie jazykové prostriedky, t.j. schopnosť použiť slovo, frázu, syntaktickú konštrukciu, ktorá by najpresnejšie vyjadrila zámer rečníka.

Vedci zistili, že už v prvom alebo druhom roku života sa v procese priamej emocionálnej, praktickej komunikácie s dospelými kladú základy budúcej koherentnej reči. Reč postupne nadobúda detailný, súvislý charakter a vo veku 4-5 rokov sa ústna reč dieťaťa, ktoré veľa komunikuje s dospelými, stáva pomerne bohatou a úplnou.

S.L. Rubinstein rozlíšil situačnú a kontextovú reč. Veril, že charakteristickým znakom situačnej reči je, že viac zobrazuje ako vyjadruje. Mimika a pantomíma sprevádzajúca reč, gestá, intonácia, posilňujúce opakovania, inverzie a iné výrazové prostriedky, ktoré dieťa používa, často výrazne presahujú to, čo je obsiahnuté vo význame jeho slov.

Reč malého dieťaťa má situačný charakter, pretože predmet jeho reči je priamo vnímaný, nie abstraktný obsah.

A.M Leushina ukázal, že "... situačná reč dieťaťa je predovšetkým vyjadrená dialógová, hovorová reč. Dialogická je vo svojej štruktúre a navyše aj navonok má charakter monológu; dieťa hovorí so skutočným alebo imaginárnym (imaginárnym) partnerom, alebo napokon so sebou samým, ale vždy hovorí a nehovorí ľahko." Až krok za krokom si dieťa začne konštruovať rečový kontext, ktorý je nezávislejší od situácie. Postupne sa reč stáva koherentnou a kontextovou. Vzhľad tejto formy reči sa vysvetľuje novými úlohami a povahou komunikácie dieťaťa s ostatnými. Vyvíjajúca sa funkcia správy, komplikácia kognitívnej činnosti si vyžaduje podrobnejšiu reč a doterajšie prostriedky situačnej reči nezabezpečujú zrozumiteľnosť a jasnosť jeho výpovedí. Psychologické štúdie ukázali, že prvky koherentnej monologickej reči sa u detí objavujú už vo veku 2-3 rokov a prechod z vonkajšej na vnútornú reč, zo situačnej na kontextovú, nastáva o 4-5 rokov. (M.M. Koltsova, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin). A.M Leushina zistila, že u tých istých detí môže byť reč buď viac situačná, alebo koherentnejšia – v závislosti od úloh a podmienok komunikácie. Závislosť charakteru detskej reči od obsahu a podmienok komunikácie potvrdzuje výskum Z.M. Istomina. V situácii, keď je materiál poslucháčovi dobre známy, dieťa necíti potrebu podať podrobnú výpoveď.

1.2 Problém formovania súvislej reči predškolákov v pedagogickej literatúre

Rozvojom súvislej reči u predškolákov sa zaoberali mnohí vedci a učitelia. K.D. bol prvý, kto nastolil tento problém. Ushinského koncom 19. storočia. Metodika vývinu reči vôbec a vývin koherentnej reči zvlášť však dosiahol najväčší rozkvet v druhej polovici 20. storočia.

Výskum v oblasti koherentnej reči v 60. - 70. rokoch bol do značnej miery determinovaný myšlienkami E.I. Tikheyeva, E.A. Flerina. Objasnili klasifikáciu detských príbehov a metódy výučby rôznych druhov rozprávania vo vekových skupinách. / N. A. Orlánová, O. I. Konenko, E.P. Korotková, N.F. Vinogradová /.

Alisa Mikhailovna Borodich / narodená v roku 1926 / výrazne prispela k rozvoju metód výučby rozprávania detí.

Ovplyvnila skvalitnenie práce na rozvoji detskej reči v masovej praxi.

Metodicko-didaktické príručky, ktoré pripravili študenti L.M.Lyamina a V.V.Gerbova, našli široké uplatnenie v praxi.

Veľký vplyv na rozvoj vedeckej metodológie mal výskum pracovníkov laboratória pre rozvoj detskej reči, ktoré vzniklo v roku 1960 vo Výskumnom ústave predškolskej výchovy Akadémie pedagogických vied ZSSR. Výskum prebiehal pod vedením vedúceho laboratória F.A. Sokhina.

Felix Alekseevič Sokhin /1929-1992/ - študent S.L. Rubinshtein, hlboký odborník na detskú reč, lingvista a psychológ. Sokhinov rozvoj metodologickej teórie zahŕňal psychologické, psycholingvistické, lingvistické a pedagogické aspekty. Presvedčivo dokázal, že rozvoj detskej reči má svoj samostatný význam a nemal by sa považovať len za aspekt oboznamovania sa s vonkajším svetom. Výskum F.A. Sokhin, O.S. Ushakova a ich spolupracovníci, na základe hlbokého pochopenia procesov vývoja reči, ktoré sa vyvinuli začiatkom 70. rokov, do značnej miery zmenili prístup k obsahu a metódam rozvoja reči u detí. Ťažiskom je rozvoj sémantiky detskej reči, formovanie jazykových zovšeobecnení a elementárneho povedomia o jazyku a reči. Závery získané v týchto štúdiách majú nielen veľký teoretický, ale aj praktický význam. Na ich základe bol vypracovaný program rozvoja reči detí a metodické príručky pre pedagógov, ktoré odzrkadľujú integrovaný prístup k rozvoju reči a osvojovanie koherentnej reči považujú za tvorivý proces.

Výsledky výskumu realizovaného v týchto rokoch sa premietli do nového štandardného programu, ktorý sa zdokonaľoval až do polovice 80. rokov.

Problémom rozvíjania koherentnej reči sa v rôznych aspektoch zaoberali mnohí učitelia. /K.D. Ushinsky, E.I. Tikheyeva, E.A. Flerina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, M.M. Konina, A.M. Borodich a kol./.

Rozvoj koherentnej reči by sa mal uskutočňovať v procese plánovanej a systematickej práce na prerozprávaní literárneho diela a výučbe samostatného rozprávania / A.M. Leushina/; obsah detského príbehu musí byť obohatený na základe pozorovania okolitej reality, dôležité je naučiť deti nachádzať presnejšie slová, správne zostavovať vety a spájať ich v logickom slede do súvislého príbehu /L.A.Peňevskaja/; pri výučbe rozprávania by sa mali vykonávať prípravné prozodické práce / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. Voroshnina/.

Pre rozvoj koherentnej reči je dôležité formovanie schopnosti u predškolákov vyberať nielen obsah, ale aj potrebnú jazykovú formu na jej vyjadrenie; lexikálnu prácu (sémantické porovnávanie, hodnotenie, výber slov, používanie situácií, písaný jazyk) dieťaťu diktuje dospelý, ktorý zabezpečuje zvládnutie zložitých syntaktických štruktúr; formovanie zvukovej stránky reči / intonácia, tempo, dikcia/; rozvoj rôznych typov reči / N.F. Vinogradova, F.A. Sokhina, M.S. Lavrin, M.A. Maksakov, V.V.

Psychologické a pedagogické štúdie koherentnej reči detí /podľa F.A. Sokhin/ sa uskutočňujú funkčným smerom: skúma sa problém rozvoja jazykových zručností v komunikačnej funkcii.

Tento smer predstavuje výskum pedagogických podmienok pre formovanie koherentnej reči, ktorý je považovaný za fenomén absorbujúci všetky výdobytky duševného a rečového vývinu detí.

Obzvlášť jasné je úzke prepojenie medzi rečou a intelektuálnym vývinom detí, ktoré sa prejavuje formovaním súvislej reči, zmysluplnej, logickej, konzistentnej, prístupnej, dobre pochopenej sama o sebe, bez ďalších otázok a objasňovaní. Aby ste o niečom mohli dobre a súvisle hovoriť, musíte si jasne predstaviť predmet príbehu /predmet, udalosť/, vedieť analyzovať predmet, vybrať jeho hlavné vlastnosti a vlastnosti, určiť príčinu-následok, časové a iné. vzťahy. Okrem toho musíte vedieť vybrať najvhodnejšie slová na vyjadrenie danej myšlienky, vedieť zostaviť jednoduché a zložité vety a použiť rôzne prostriedky na spojenie jednotlivých viet a častí výpovede.

Vo vedeckých prácach venovaných formovaniu reči, duševným a estetickým aspektom sa objavuje obzvlášť zreteľne.

Štúdie realizované v laboratóriách na rozvoj reči ukázali, že uvedomovanie si jazykových a rečových javov /rozumej elementárne uvedomenie/ pôsobí pri rozvoji koherentnej reči ako dôležitá podmienka duševného a estetického rozvoja detí predškolského veku / L.V. Voroshnina, G.L.Kudrina, N .G .Smolniková, R.H.Gasanova, A.A.Zrozhevskaya, E.A.Smirnova/.

V práci A. A. Zrozhevskej je teda preukázaná možnosť a účelnosť rozvíjať u detí stredného predškolského veku zručnosti a schopnosti opisnej koherentnej reči, v ktorej sa pozoruje všeobecná štruktúra textu, mikrotémy výroku. sú dôsledne budované a celkom úplne odhalené a používajú sa rôzne vnútrotextové spojenia. Výsledky štúdie odhaľujú možnosti osvojenia si súvislej opisnej reči, ktoré sa vo vývine reči detí stredného predškolského veku zatiaľ nevyužívajú.

Vedci dokázali, že koherentná reč odhaľuje všetky rečové schopnosti dieťaťa. Podľa toho, ako predškolák konštruuje súvislú výpoveď, ako presne vie selektovať slová a ako používa výtvarné vyjadrovacie prostriedky, sa dá posúdiť úroveň jeho rečového vývinu.

Mnohí výskumníci a odborníci z praxe pripisovali veľký význam viditeľnosti. Zistili najmä, že rozprávanie príbehov pomocou hračiek má obrovský vplyv na rozvoj schopností monologickej reči. Aktivity s hračkami vyvinul E. I. Tikheyeva. Systém výučby rozprávania pomocou hračiek zostáva dlhodobo nezmenený. Neskorší výskum a metodologický vývoj / A.M Borodich, E.P Korotkova, O.I. Orlanova/ spresnila metodiku výučby, pričom zachovala podstatu predchádzajúceho systému.

Výskumníci posledných rokov / O.S. Ushakova, A.A. Zrozhevskaya/ pri tvorbe koherentnej reči pomocou hračkárskeho materiálu vychádzali zo skutočnosti, že deti by sa nemali učiť typy rozprávania, ale schopnosť vybudovať monológ - rozprávanie, založené na kategorických črtách textu. .

Výskum vedcov ukázal, že hĺbková, obsahovo obohatená práca na rozvoji súvislej reči u detí, ktorá začína minimálne od útleho veku, dáva veľký efekt na konci ich vzdelávania a výchovy v materskej škole (v akejkoľvek veková skupina).

Metóda rozvoja reči disponuje údajmi, ktoré dokazujú, že absolventi materských škôl, ktorí prešli takýmto školením, sú oveľa úspešnejší ako ich rovesníci v osvojovaní si školského učiva rodného jazyka – vo vzťahu k jazykovým znalostiam aj k rozvoju súvislej reči, ústnej a písomnej reči. .

Účinnosť tejto techniky vyvolala pre výskumníkov otázku o potrebe jej zlepšenia. V súčasnosti sa to uskutočňuje predovšetkým ako objasnenie a prehĺbenie kontinuity súvislostí medzi obsahom a metódami rozvíjania súvislej reči v rôznych vekových skupinách materskej školy.

Prístupy k štúdiu vývinu koherentnej reči ovplyvnili výskumy v oblasti textovej lingvistiky. V štúdiách uskutočnených pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakova / G.A. Voroshnina, A.A. Smolnikova, L.G. Shadrina/, sa sústreďuje na hľadanie jasnejších kritérií na hodnotenie koherencie reči. Hlavným ukazovateľom je schopnosť štruktúrovať text a používať rôzne spôsoby spájania slovných spojení a častí rôznych typov súvislých výrokov.

Výsledky výskumu zmenili prístupy k obsahu a formám vzdelávania. Samotné rečové úlohy sú oddelené od oboznamovania sa s prostredím, vedomosti a predstavy detí o prvkoch jazykovej činnosti a jazykovej komunikácie sú izolované, čo podľa F.A. Sokhina, jazykový vývoj dieťaťa; Vyvíjajú sa komplexné triedy, ktorých hlavnou úlohou je učiť monológnu reč. Pre rôzne typy predškolských zariadení sa vytvárajú variabilné programy, v ktorých sa popri iných otázkach uvažuje aj o rozvoji koherentnej reči detí/"Dúha", "Detstvo" atď./

Vedci tak v súčasnosti disponujú množstvom praktického materiálu a bázou experimentálnych údajov o procesoch rozvoja koherentnej reči pod vplyvom cieleného pedagogického vplyvu.

1.3 Vlastnosti rozvoja koherentnej reči v predškolskom veku

K rozvoju koherentnej reči dochádza postupne spolu s rozvojom myslenia a je spojený s komplikáciami detských činností a foriem komunikácie s ľuďmi okolo nich.

V prípravnom období vývinu reči, v prvom roku života, v procese priamej emocionálnej komunikácie s dospelými, sa kladú základy budúcej koherentnej reči.

V emocionálnej komunikácii dospelý a dieťa vyjadrujú skôr rôzne pocity (potešenie a neľúbosť) ako myšlienky.

Postupne sa vzťah medzi dospelým a dieťaťom obohacuje, rozširuje sa okruh predmetov, s ktorými sa stretáva a slová, ktoré predtým vyjadrovali len emócie, sa pre dieťa začínajú stávať označením predmetov a činov. Dieťa má vlastný hlasový aparát a získava schopnosť porozumieť reči iných. Porozumenie reči má veľký význam pre celý ďalší vývoj dieťaťa, je to počiatočná fáza rozvoja komunikačnej funkcie. Rozvíja sa špeciálny typ komunikácie, pri ktorej dospelý hovorí a dieťa reaguje mimikou, gestami a pohybmi.

Na základe porozumenia sa začína vyvíjať spočiatku veľmi primitívna, aktívna reč detí. Dieťa napodobňuje zvuky a zvukové kombinácie, ktoré dospelý vyslovuje, a sám priťahuje pozornosť dospelého na seba, na nejaký predmet. To všetko má mimoriadny význam pre rozvoj rečovej komunikácie u detí: vzniká zámernosť hlasovej reakcie, jej zameranie na inú osobu, počutie reči, svojvôľa, výslovnosť. / S.L. Rubenstein; F. Sokhin /

Ku koncu prvého - začiatku druhého roku života sa objavujú prvé zmysluplné slová, ktoré však vyjadrujú najmä túžby a potreby dieťaťa. Až v druhej polovici druhého roku života začínajú slová slúžiť ako označenia predmetov pre bábätko. Od tohto momentu dieťa začína používať slová na oslovovanie dospelých a získava schopnosť prostredníctvom reči vstúpiť do vedomej komunikácie s dospelými. Slovo má pre neho význam celej vety. Postupne sa objavujú prvé vety, najskôr z dvoch a o dva roky z troch a štyroch slov. Na konci druhého roku dieťaťa sa slová začínajú tvoriť gramaticky. Deti vyjadrujú svoje myšlienky a túžby presnejšie a jasnejšie. Reč v tomto období má dve hlavné funkcie: ako prostriedok na nadviazanie kontaktu a ako prostriedok na pochopenie sveta. Napriek nedokonalosti zvukovej výslovnosti, obmedzenej slovnej zásobe a gramatickým chybám je prostriedkom komunikácie a zovšeobecňovania.

V treťom roku života sa rýchlo rozvíja porozumenie reči aj aktívna reč, prudko sa zvyšuje slovná zásoba a skladba viet sa stáva zložitejšou. Deti používajú najjednoduchšiu, najprirodzenejšiu a najoriginálnejšiu formu reči – dialogickú, ktorá spočiatku úzko súvisí s praktickou činnosťou dieťaťa a slúži na nadviazanie spolupráce v rámci spoločných objektívnych činností. Pozostáva z priamej komunikácie s partnerom, obsahuje vyjadrenie žiadosti a pomoci a odpovede na otázky dospelého. Takáto gramaticky nesformovaná reč malého dieťaťa je situačná. Jeho sémantický obsah je pochopiteľný len v súvislosti so situáciou. Situačná reč viac vyjadruje ako vyjadruje. Kontext nahrádzajú gestá, mimika a intonácia. Ale už v tomto veku deti berú v dialógu pri konštruovaní svojich výpovedí do úvahy, ako im budú partneri rozumieť. Preto tá elipsovitosť v konštrukcii výrokov končí v začatej vete.

V predškolskom veku sa reč oddeľuje od priamej praktickej skúsenosti. Hlavnou črtou tohto veku je vznik plánovacej funkcie reči. V rolovej hre, ktorá je vedúcou činnosťou predškolákov, novinka

typy reči: reč poučujúca účastníkov hry, reč - správa, ktorá hovorí dospelému o dojmoch získaných mimo kontaktu s ním. Reč oboch typov má formu monológu, kontextovú.

Ako ukázala štúdia A. M. Leushina, hlavnou líniou rozvoja koherentnej reči je, že od výlučnej dominancie situačnej reči dieťa prechádza ku kontextovej reči. Vzhľad kontextovej reči je určený úlohami a povahou jeho komunikácie s ostatnými. Zmena životného štýlu dieťaťa, komplikácia kognitívnej činnosti, nové vzťahy s dospelými, vznik nových typov činností si vyžadujú podrobnejšiu reč a predchádzajúce prostriedky situačnej reči neposkytujú úplnosť a jasnosť prejavu. Vzniká kontextová reč. (Obsah kontextovej reči je zrejmý zo samotného kontextu. Náročnosť kontextovej reči je v tom, že si vyžaduje konštrukciu výpovede bez zohľadnenia konkrétnej situácie, spoliehajúc sa len na jazykové prostriedky).

Prechod zo situačnej reči do kontextuálnej podľa D.B. Elkonina nastáva vo veku 4-5 rokov. Zároveň sa prvky koherentnej monológovej reči objavujú už o 2-3 roky. Prechod ku kontextovej reči úzko súvisí s rozvojom slovnej zásoby a gramatickej stavby materinského jazyka, s rozvojom schopnosti ľubovoľne používať jazykové prostriedky. Keď sa gramatická štruktúra reči stáva zložitejšou, výpovede sa stávajú detailnejšími a súvislejšími.

Situačná reč nie je absolútnou charakteristikou veku dieťaťa. Pre tie isté deti môže byť reč viac situačná alebo viac kontextová. To je určené úlohami a podmienkami komunikácie.

Záver A.M. Leushina našla potvrdenie vo výskume M.N. Lisiny a jej študentov. Vedci dokázali, že úroveň vývinu reči závisí od úrovne vývinu komunikácie u detí. Vzorec vyhlásenia závisí od toho, ako partner rozumie dieťaťu. Rečové správanie partnera ovplyvňuje obsah a štruktúru reči dieťaťa. Napríklad pri komunikácii s rovesníkmi deti vo väčšej miere využívajú kontextovú reč, keďže potrebujú niečo vysvetliť, o niečom presvedčiť. Pri komunikácii s dospelými, ktorí im ľahko rozumejú, sa deti častejšie obmedzujú na situačnú reč.

Spolu s monológovou rečou sa naďalej rozvíja aj dialógová reč. V budúcnosti sú obe tieto formy implementované a používané v závislosti od podmienok komunikácie.

Deti vo veku 4-5 rokov sa aktívne zapájajú do konverzácie, môžu sa zapojiť do skupinovej konverzácie, prerozprávať rozprávky a krátke príbehy a samostatne rozprávať príbehy pomocou hračiek a obrázkov. Ich súvislý prejav je však stále nedokonalý. Nevedia správne formulovať otázky a opravovať odpovede svojich súdruhov. Ich príbehy vo väčšine prípadov kopírujú príklad dospelého a obsahujú porušenie logiky; vety v rámci príbehu sa často spájajú len formálne (neskôr so slovami).

U detí staršieho predškolského veku dosahuje rozvoj koherentnej reči pomerne vysokú úroveň. V dialogickej reči deti používajú pomerne presnú, krátku alebo podrobnú odpoveď v súlade s otázkou. Do určitej miery sa prejavuje schopnosť formulovať otázky, dávať vhodné poznámky, opravovať a dopĺňať odpovede kamaráta.

Pod vplyvom zlepšovania duševnej činnosti nastávajú zmeny v obsahu a forme detskej reči. Preukazuje sa schopnosť zvýrazniť to najpodstatnejšie na predmete alebo jave. Starší predškoláci sa najaktívnejšie zapájajú do rozhovoru alebo rozhovoru: hádajú sa, uvažujú, celkom motivovane obhajujú svoj názor, presviedčajú kamaráta. Neobmedzujú sa už len na pomenovanie predmetu alebo javu a neúplný prenos vlastností, ale vo väčšine prípadov izolujú charakteristické črty a vlastnosti a poskytujú podrobnejšiu a pomerne kompletnú analýzu predmetu alebo javu.

Preukazuje sa schopnosť vytvárať určité súvislosti, závislosti a prirodzené vzťahy medzi objektmi alebo javmi.

Objavuje sa schopnosť nadväzovať určité súvislosti, závislosti a prirodzené vzťahy medzi predmetmi a javmi, čo sa priamo odráža v monológovej reči detí. Rozvíja sa schopnosť zobraziť potrebné vedomosti a nájsť viac či menej vhodnú formu vyjadrenia v súvislom rozprávaní. Počet neúplných a jednoduchých neobvyklých viet je výrazne znížený v dôsledku bežných zložitých a zložitých viet.

Objavuje sa schopnosť celkom dôsledne a prehľadne skladať popisné a zápletkové príbehy na navrhovanú tému. Zároveň značná časť detí má tieto zručnosti nestabilné. Pre deti je ťažké vybrať fakty pre svoje príbehy, logicky ich usporiadať, štruktúrovať výpovede a formulovať ich v jazyku.

Kapitola II. Metódy tvorby koherentnej reči u detí vo veku 5 rokov

2.1 Charakteristika opisnej reči u detí vo veku 5 rokov podľa výsledkov zisťovacieho experimentu

Štúdium problému rozvoja koherentnej reči a organizácie experimentálnej práce sa uskutočnilo na základe predškolskej vzdelávacej inštitúcie. Na uskutočnenie experimentu boli vybrané deti vo veku 5 rokov, keďže toto obdobie predškolského veku je citlivé na rozvoj koherentnej reči.

V prvej fáze prác sa uskutočnil potvrdzujúci experiment. Zahŕňal tieto úlohy:

1. Popis hračky.

Cieľ: Identifikovať znaky súvislých monológových výpovedí u detí v piatom roku života počas opisu hračky: štruktúru, postupnosť a súvislosť prezentácie, povahu viet a použité jazykové prostriedky.

2. Popis položky.

Cieľ: Študovať znaky súvislých monológových výpovedí opisného typu u detí piateho roku života počas príbehu o téme.

3. Príbeh založený na dejovom obrázku.

Cieľ: Študovať znaky súvislých monológových výpovedí sekvenčného typu u detí piateho roku života počas príbehu založeného na zápletke.

Aby sa deti dozvedeli o svojich popisovacích schopnostiach, mali o hračke povedať: „Pozrite sa pozorne na matriošku a povedzte nám o nej všetko, čo to je? Protokol č. 1 zaznamenal príbeh každého dieťaťa doslovne so zachovaním znakov výpovedí. Reč detí sa nezlepšila. Vyšetrenie detí prebiehalo individuálne, aby sa vylúčil vplyv výpovedí jedného dieťaťa na kvalitu reči ostatných detí.

Na analýzu súvislých monológových výpovedí deskriptívneho typu sa použili tieto ukazovatele:

1) Postupnosť prezentácie, prítomnosť konštrukčných častí v popise.

2) Súdržnosť prezentácie.

3) Jazykové prostriedky použité vo výpovedi: počet prídavných mien, podstatných mien, slovies.

5) Informatívnosť výroku: počet slov použitých v prezentácii.

6) Hladkosť výpovede: počet prestávok.

Údaje z analýzy protokolu č. 1 sú uvedené v tabuľke 1.

Na základe metodiky hodnotenia detských textov T.A. Ladyzhenskaya a O.S. Ushakova, ako aj údaje z analýzy koherentných výpovedí, boli identifikované 4 úrovne rozvoja koherentnej reči.

I Vysoká úroveň.

Deti cítia štruktúrnu organizáciu textu. Príbehy preukazujú kompozičnú úplnosť a súdržnosť častí výpovede. Opis používa rôzne jazykové prostriedky a vysoko informatívne vyhlásenia. Príbehy sú postavené gramaticky správne, je v nich veľké množstvo viet so zložitou vedľajšou výstavbou. Reč je plynulá, počet prestávok nie je väčší ako dve.

II Úroveň nadpriemerná.

Štruktúra a postupnosť popisu je porušená. Spolu so zámenným spojením sa používa aj formálne spojenie /spojky a, a/. Vo výpovedi prakticky neprevládajú obrazné jazykové prostriedky jednoduchej konštrukcie, hoci sa používajú aj vety zložitej stavby; v reči sú pauzy. Príbeh je zostavený s pomocou dospelého.

III Stredná úroveň.

Deti na tejto úrovni jednoducho vymenujú znaky častí hračky. V reči prevládajú podstatné a prídavné mená, chýbajú obrazné jazykové prostriedky a informačný obsah výpovede je nízky. Existuje veľké množstvo prestávok. Príbeh je zostavený s pomocou dospelého.

Úroveň IV.

Deti sa snažia zostaviť príbeh, ale sú obmedzené na jednotlivé vety bez začiatku a konca. Počet prestávok je viac ako 5.

Diagram 1. Úrovne súvislých monológových výpovedí u 5-ročných detí pri opise hračky. I - vysoká úroveň, II - nadpriemerná, III - priemerná úroveň, IV - nízka úroveň

Zo 100 % detí piateho ročníka má 8,33 % detí vysokú úroveň súvislých monológových výpovedí deskriptívneho typu; 41,65 % detí s nadpriemernou úrovňou vývinu súvislej reči; 33,32 % detí s priemernou úrovňou a 16,66 % detí s nízkou úrovňou vývinu súvislých výpovedí deskriptívneho typu.

Aby deti v predškolskom veku identifikovali schopnosť opísať predmety, dostali úlohu: „Pozri sa pozorne na stoličku a povedz nám, aké to je?

Protokol č.2 zaznamenával detské príbehy pri zachovaní čŕt ich výpovedí. Reč detí sa nezlepšila.

Na analýzu súvislých výpovedí monológového typu sa použili rovnaké ukazovatele ako pri odpisovaní hračky: postupnosť a štruktúra výpovede, súvislosť, jazykové prostriedky, povaha použitých viet, informatívnosť a plynulosť výpovede.

Analytické údaje z protokolu 2 sú uvedené v tabuľke 2.

Na základe indikátorov boli identifikované úrovne tvorby súvislých monológových výpovedí deskriptívneho typu: I - vysoká,

II - nadpriemerná, III - priemerná, IY - nízka úroveň (pozri ich popis vyššie).

Diagram 2. Úrovne koherentných monológových výpovedí u 5-ročných detí v procese opisovania objektu. I - vysoká úroveň, II - nadpriemerná, III - priemerná úroveň, IV - nízka úroveň

Zo 100 % detí vo veku 5 rokov má 16,66 % detí vysokú úroveň rozvoja súvislých monológových výpovedí deskriptívneho typu; 50 % detí má nadpriemernú úroveň rozvoja; 24,99 % detí s priemernou úrovňou a 8,33 % detí s nízkou úrovňou rozvoja súvislých monologických výpovedí deskriptívneho typu.

Analýza výpovedí detí ukázala, že v monológovej reči opisného typu títo predškoláci často nahrádzajú podstatné mená zámenami a nepresne označujú detaily hračky; Vety sú väčšinou jednoduché a neúplné. V popise hračky nie je uvedený predmet; bez záveru; používa sa formálne - koordinačné spojenie medzi vetami pomocou spojok „a“, „áno“, ukazovacích zámen „toto“, „tu“, prísloviek „tu“, „potom“.

Výpovede väčšiny detí sa vyznačujú kompozičnou neúplnosťou – výpisom jednotlivých častí hračky. Poznámka: niektoré deti opísali hračku celkom dôsledne, no zároveň im chýbala nejaká štrukturálna časť príbehu (začiatok alebo koniec).

Napokon sú deti, ktoré sa pri skladaní opisu obmedzujú na jednotlivé slová a vety bez začiatku a konca, čo naznačuje, že u detí rovnakej vekovej skupiny sú pozorované výrazné individuálne rozdiely.

Na štúdium súvislých monológových výrokov imperatívneho typu u detí dostali deti predškolského veku úlohu, ktorú plnili samostatne: rozprávanie príbehu na základe obrázka.

Protokol č. 3 zaznamenal príbeh každého dieťaťa doslovne so zachovaním čŕt súvislej výpovede.

Na analýzu koherentných monológových výpovedí naratívneho typu sa použili tieto ukazovatele:

1) Úplné pokrytie skutočností zobrazených na obrázku, schopnosť vytvárať rôzne spojenia medzi faktami, postavami a predmetmi atď.

2) Konzistentnosť a súdržnosť prezentácie, prítomnosť štrukturálnych častí v príbehu.

3) Schopnosť úzko formulovať myšlienky a otázky a vyjadriť ich vo vete.

4) Charakter viet: jednoduché, zložité, zložité, jednoslovné vety.

Údaje analýzy protokolu sú uvedené v tabuľke 3.

Na základe indikátorov boli identifikované úrovne formulácie koherentných monológových výpovedí naratívneho typu:

I Vysoká úroveň:

Dieťa plne prijíma fakty zobrazené na obrázku a vytvára medzi nimi rôzne súvislosti, ako aj medzi predmetmi a postavami. Dôsledne a súvisle prezentuje to, čo vidí na obrázku.

Všetky konštrukčné časti sú prítomné v detskom príbehu. Dieťa presne formuluje myšlienky a vyjadruje ich vo vetách. Vo svojom prejave používa jednoduché aj zložité vety.

II Stredná úroveň.

Dieťa čiastočne pokrýva skutočnosti zobrazené na obrázku, čiastočne vytvára medzi nimi rôzne súvislosti, ako aj medzi vetami a postavami. V príbehu chýbajú niektoré štrukturálne časti. Reč dieťaťa obsahuje jednoduché vety.

III Nízka úroveň.

Dieťa nevytvára spojenia medzi predmetmi, postavami a javmi zobrazenými na obrázku. Neexistuje žiadny príbeh.

Diagram č. 3. Úrovne koherentných monológových výpovedí naratívneho typu u detí 5. roku života. I - vysoká úroveň, II - stredná úroveň, III - nízka úroveň

Zo 100 % detí v piatom roku života má 50 % detí vysokú úroveň súvislých monológových výpovedí naratívneho typu; 50 % s priemernou úrovňou. Nie je tu nízka úroveň súvislých monológových výpovedí naratívneho typu.

Analýza naratívnych výpovedí 5-ročných detí ukázala, že títo predškoláci pri rozprávaní príbehu podľa obrázka používajú najmä jednoduché vety, ale aj zložité vety s formálnym spojením (spojky „a“, „a“). Deti často nahrádzajú podstatné mená zámenami. Výpovede jednej časti detí sa vyznačujú vynechaním štrukturálnych častí príbehu a druhým správnym štrukturálnym dizajnom príbehu. Deti sa vo svojom príbehu snažia nadviazať všetky podstatné súvislosti medzi predmetmi. postavy, javy zobrazené na obrázku. Ale nie každý to dokáže naplno.

Údaje zo zisťovacieho experimentu ukázali, že reč piateho roku života nie je dostatočne gramotná; pozoruje sa nesprávna konštrukcia jednoduchých a zložitých viet; časté nahrádzanie podstatných mien zámenami v monológoch väčšiny detí chýba jasná štruktúra na zostavenie súvislej výpovede;

To všetko naznačuje potrebu školenia s cieľom rozvíjať špeciálne zručnosti na vytváranie súvislých monológových vyhlásení.

2.2 Metodika experimentálnej výučby detí vo veku 5 rokov opisovať hračky

Experimentálne práce sa uskutočnili v predškolskej vzdelávacej inštitúcii č. 188 "Zimushka" v Jaroslavli. Experimentu sa zúčastnilo 12 detí, z toho 3 dievčatá a 9 chlapcov.

Účel experimentu: otestovať pedagogické podmienky na výučbu súvislých monológových výpovedí deskriptívneho typu, za ktorých je možný efektívnejší rozvoj súvislej reči u detí piateho roku života.

Na základe výsledkov získaných pri zisťovacom experimente bol stanovený obsah a metodika experimentálneho výcviku a stanovené úlohy:

aktivovať slovnú zásobu;

Rozvíjať schopnosti a zručnosti, ktoré tvoria základ opisnej reči: správne vybrať lexikálny materiál, vyjadrovať myšlienky v určitom poradí;

Naučte deti správne písať zložité vety.

Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry ukázal, že na rozvoj koherentnej reči u 5-ročných predškolákov má veľký vplyv: práca na rozširovaní slovnej zásoby, ako aj formovanie gramatickej štruktúry reči. Na základe toho bol vybudovaný experimentálny výcvik. Metodika zahŕňala ako špeciálne triedy, tak aj rôzne hry a herné situácie počas výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskom zariadení.

Boli použité nasledovné metodické postupy: vytváranie herných situácií s momentmi prekvapenia, herné cvičenia; otázky pre deti; didaktické hry; hry - dramatizácia.

V procese výučby popisných výpovedí sa využívali frontálne podskupinové a individuálne formy práce s deťmi.

Počas experimentálneho výcviku boli použité nasledujúce typy hračiek:

Didaktické (matriošky, vežičky);

Predmet (obrazný): bábiky, autá, zvieratá, riad;

Súpravy v súlade s účelom lekcie (Napríklad: stôl, stoličky, riad, bábika, medveď, pes, darčeky).

Práce počas formatívneho experimentu prebiehali v niekoľkých etapách.

Úlohy prvej etapy: naučiť deti pri opise predmetu vidieť a pomenovať jeho charakteristické črty, vlastnosti konania; naučiť, ako spojiť dve vety pomocou rôznych komunikačných prostriedkov.

Popisná reč dieťaťa by mala obsahovať veľké množstvo prídavných mien, takže úlohy ponúkané deťom boli väčšinou zamerané na aktiváciu tejto konkrétnej časti reči. Uveďme príklady didaktických hier (pozri popis hier v prílohe).

"Hádaj hračku."

Cieľ: Rozšíriť pasívnu slovnú zásobu detí; rozvíjať schopnosť nájsť predmet so zameraním na jeho hlavné črty.

"Povedz mi ktorý."

Cieľ: Naučiť deti identifikovať vlastnosti objektu

"Pomenujte, čo to je, a povedzte mi ktorý?"

"Kto uvidí a pomenuje viac"

Cieľ: Naučiť deti používať slová a činy na identifikáciu častí a znakov vzhľadu hračky.

"Čo pokazil Pinocchio?"

Všimnite si, že hry a súťaže, ktoré navrhuje E.I. Tikheyeva, sú aj dnes veľmi účinné:

"Kto uvidí a povie viac o medvedíkovi?"

Cieľ: Naučiť deti pomenovať hračku a jej hlavné znaky vzhľadu.

"Povedz mi, čo vieš o bábike Tanyi?"

Cieľ: Naučiť deti rozoznávať znaky hračky.

Za každú správnu odpoveď dieťa dostalo čip. Túžba odlíšiť sa podnietila dieťa, aby hľadalo potrebné slovo alebo frázu. To umožnilo zvýšiť rečovú aktivitu detí pri didaktických hrách.

Úloha dospelého v hrách sa zmenila. Na začiatku sa teda učiteľ ujal vedúcej úlohy a uviedol príklady opisov predmetov a potom deti dostali samostatnosť: dospelý kontroloval priebeh hry, sledoval zhodu podstatných a prídavných mien v rode, čísle a páde. .

Súčasne s prácami na aktivácii slovnej zásoby sa v prvej fáze pracovalo na formovaní gramatickej štruktúry reči u detí. Výučba predškolákov, ako zostavovať zložité vety s rôznymi typmi spojení, sa vykonáva v triedach o vývoji reči. prax ukazuje, že na kompetentnú konštrukciu zložitých viet samotné lekcie nestačia: sú potrebné ďalšie hry a cvičenia, ako aj práca učiteľa na oprave výrokov detí.

S cieľom rozvíjať zručnosti pri zostavovaní zložitých viet sme vybrali didaktické hry vyvinuté V.I. Semiverstvov a prispôsobené téme tejto štúdie.

Tu sú príklady didaktických hier:

"prečo"

Cieľ: Naučiť deti skladať zložité vety so spojkou pretože.

"Pretože..."

Cieľ: Naučiť deti správne používať spojku pretože v reči.

"Dokončiť vetu"

Cieľ: Naučiť sa zostaviť zložitú vetu.

"Obchod"

"Čo ak"

Cieľ: Naučiť deti zostaviť zložitú vetu so spojkou ak.

"Urobiť návrh"

Cieľ: Naučiť deti skladať zložité vety.

"Kto má koho?"

Cieľ: Naučiť deti skladať zložité vety.

Aby sme si overili, ako si deti rozvíjali zručnosti pri výbere lexikálneho materiálu v súlade s témou a situáciou, ako aj zručnosti pri používaní rôznych syntaktických štruktúr, uskutočnili sme lekciu - dramatizáciu s hračkami, v ktorej hlavní hrdinovia predviedli niekoľko akcií.

Počas lekcie sa odohrala repríza „Hostia prišli do Máše“. Učiteľka hovorí, že k Mashe prišli hostia a žiada ju, aby pomenovala ich charakteristické črty: čo majú oblečené, ako vyzerajú. Objasňuje, čo Masha a hostia teraz robia, a deti odpovedajú. (Učiteľka vykonáva úkony s hračkami tak, aby sa deti pri ich pomenovaní vyjadrovali zložitými vetami).

Analýza rečových prejavov ukázala, že deti majú dostatočne rozvinuté zručnosti výberu lexikálneho materiálu a zručnosti správneho zostavovania zložitých viet.

Potom sme prešli do druhej fázy formatívneho experimentu.

Úlohy druhej etapy: formovať u detí elementárne predstavy, že každá výpoveď má začiatok, stred a koniec, t.j. je postavený podľa určitej schémy.

Aby sme deti naučili zostaviť popis hračky v určitom poradí, uskutočnili sme sériu tried, aby sme sa oboznámili so štruktúrou popisu. Hodiny boli vedené hravou formou. Na prvej hodine dostali deti pojem „začiatok“ opisu: bez začiatku nemôže existovať žiadne literárne dielo (rozprávka); nie kresba, tak sa treba o hračke baviť od začiatku (začiatku). V druhej lekcii bol uvedený pojem „koniec“ opisu, ako aj „začiatok“ na príklade rozprávok a kresieb. V tretej lekcii oboznámenie sa s pojmom „stred“ popisu. Upozorňujeme, že každý popis má začiatok, stred a koniec.

Učíme deti opisovať hračky podľa schémy T. Tkačenka. Pri rozprávaní príbehu o hračke sa používajú tieto ukazovatele:

1. Farba: červená, zelená, modrá atď.

2. Tvar: kruh, štvorec, trojuholník atď.

3. Veľkosť: veľká, malá.

4. Materiál, z ktorého je hračka vyrobená: plast, kov, drevo atď.

5. Komponenty hračky.

6. Ako môžete konať s touto hračkou.

Uskutočnilo sa niekoľko lekcií na upevnenie zručností opisovania hračky podľa schémy. (Pozri poznámky k lekcii v prílohe).

S cieľom vštepiť deťom zručnosti samostatného opisu hračiek sa uskutočnili hry na hranie rolí.

Keďže efektivita tohto typu hry závisí od záujmu a nadšenia detí, veľká pozornosť sa venovala zápletkám a ich organizácii.

Deti hrali rolové hry: „Obchod“, „Narodeniny“, „Výstava“, „Exkurzia“.

Hlavnou požiadavkou na účastníkov týchto hier je čo najúplnejšie, najpresnejšie a najdôslednejšie opísať hračku, aby ju ostatné deti mohli uhádnuť na základe uvedených vlastností.

Na konci druhej etapy formatívneho experimentu sa uskutočnila kontrolná hodina - dramatizácia "Teremok". Jeho hlavným účelom bolo identifikovať stupeň rozvoja popisného jazyka na konci školenia. (Pozri poznámky k lekcii v prílohe).

Analýza rečových prejavov detí počas kontrolnej hodiny ukázala, že implementácia všetkého zamýšľaného obsahu pomocou rôznych metód a techník mala pozitívny vplyv na úroveň koherentnej reči detí: slovná zásoba detí bola obohatená; vytvorili sa predstavy o štruktúre textu; zlepšené schopnosti koordinovať slová vo vete; počet zložitých a zložitých viet v detskej reči sa zvýšil; a tiež sa znížil počet chýb pri zostavovaní zložitých viet.

Analýza materiálov formatívneho experimentu je uvedená v nasledujúcom odseku.

2.3 Analýza získaných výsledkov

V apríli sa uskutočnilo záverečné kontrolné vyšetrenie detí.

Účel prieskumu: identifikovať dynamiku osvojovania koherentnej reči u detí piateho roku života ako výsledok experimentálneho tréningu, porovnať výsledky zisťovacích a formačných experimentov.

Vyšetrili sme 12 detí. Pre prieskum boli zvolené rovnaké typy úloh a názorných pomôcok ako pri vstupnom prieskume.

Úloha 1. Popis hračky.

Účel: študovať úroveň súvislých monológových výpovedí opisného typu detí počas opisu hračky.

Úloha 2. Popis položky.

Účel: študovať úroveň súvislých monológových výpovedí opisného typu pri opise predmetu.

Úloha 3. Rozprávanie príbehu podľa obrázka.

Cieľ: študovať úroveň súvislých monológových výpovedí naratívneho typu počas príbehu podľa obrázka.

Protokol č. 4 zaznamenal doslovné vyjadrenia detí pri plnení 1 úlohy. Získané údaje sú uvedené v tabuľke 4.

Analýza tabuľky 4 umožnila identifikovať úrovne rozvoja koherentných monológových výrokov deskriptívneho typu.

Schéma č.4. Dynamika zmien v koherentných monológových výpovediach deskriptívneho typu.

Zo 100 % detí po tréningovom experimente malo 24,99 % detí vysokú úroveň rozvoja súvislých monológových výpovedí deskriptívneho typu; 41,65 % detí má nadpriemernú úroveň rozvoja; 33,32 % má priemernú úroveň, nie je nízka.

Keď deti plnili druhú úlohu, ich výpovede boli zaznamenané do protokolu č.5. Potom boli údaje z tohto prieskumu umiestnené v tabuľke č.5. Získané výsledky sú uvedené v schéme č.5.

Zo 100 % detí malo 33,32 % detí po tréningovom experimente vysokú úroveň koherentných monológových výpovedí deskriptívneho typu; 50 % detí má nadpriemernú úroveň; 16,66 % má priemernú úroveň. Neexistuje nízka úroveň.

Schéma č.5. Dynamika zmien v koherentných monológových výpovediach deskriptívneho typu. (I - vysoká úroveň, II - nadpriemerná, III - priemerná úroveň, IV - nízka úroveň)

S cieľom preštudovať súvislé monologické výpovede opisného typu boli deti požiadané, aby zostavili príbeh založený na obrázku zápletky. V protokole č. 6 boli výpovede detí zaznamenané so zachovaním rečových čŕt, získané výsledky sú uvedené v tabuľke č.

Zo 100 % detí malo 66,64 % detí po tréningovom experimente vysokú úroveň koherentných monológových výpovedí naratívneho typu; Priemernú úroveň má 33,32 % detí.

Schéma č.6. Dynamika zmien v koherentných monológových výpovediach naratívneho typu.

Po analýze výsledkov vzdelávacieho experimentu sme dospeli k záveru, že v priebehu práce na formovaní súvislej opisnej reči v triedach s hračkami deti vo veku 5 rokov zvýšili úroveň opisu hračiek a predmetov. , ako aj úroveň naratívnych výpovedí založených na dejovom obrázku. Spojená reč detí sa začala líšiť v rozmanitosti používaných jazykových prostriedkov, ako aj v štruktúre a konzistencii.

závery

Analýza vedeckej a metodologickej literatúry ukázala, že koherentná reč zohráva vedúcu úlohu v procese vývinu dieťaťa, má veľký vplyv na rozvoj mentálnej a estetickej výchovy a plní aj významnú sociálnu funkciu.

Analýza výpovedí 5-ročných detí ukázala, že v monológovej reči predškoláci často nahrádzajú podstatné mená zámenami a nepresne označujú detaily predmetov a hračiek. Väčšinou používajú jednoduché, neúplné vety. Výpovede väčšiny detí sa vyznačujú kompozičnou neúplnosťou, medzi vetami sa používa formálne súradnicové spojenie.

Hodnota aktivít s hračkami spočíva v tom, že sa deti učia vyberať predmetový logický obsah na opis, získavajú schopnosť zostaviť kompozíciu, spájať časti do jedného textu a selektívne používať jazykové prostriedky.

Používanie diagramov pri skladaní popisných príbehov výrazne uľahčuje predškolákom v strednom veku zvládnutie tohto typu súvislej reči. Prítomnosť vizuálneho plánu robí takéto príbehy jasnými, koherentnými, úplnými a konzistentnými.

Cieľavedomá práca učiteľky na formovaní súvislých monológových výpovedí deskriptívneho typu u 3-ročných detí počas špeciálne organizovaných tried a v procese každodenných hrových aktivít detí má veľký vplyv nielen na rozvoj opisnej reči, ale aj o vývine naratívnej reči. Na základe všetkého uvedeného môžeme konštatovať, že hypotéza našej štúdie, podľa ktorej rozšírené používanie hračiek v triedach o rozvoji koherentnej reči u detí vo veku 5 rokov prispeje k efektívnemu formovaniu plnohodnotných výpovedí v nich sa potvrdilo.

Bibliografia

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metódy rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov. - M.: Akadémia, 1998.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Vývoj reči detí predškolského veku. - M.: Akadémia, 1998.

3. Artemová L.V. Svet okolo nás v didaktických hrách pre predškolákov. - M.: Vzdelávanie, 1992.

4. Beniaminova M.V. Rodičovstvo. - M.: Vzdelávanie, 1991

5. Boguslovskaya Z.M., Smirnova E.O. Edukačné hry pre deti v predškolskom veku. - M.: Vzdelávanie, 1991.

6. Bondarenko A.K. Didaktické hry v materskej škole. - M.: Vzdelávanie, 1991.

7. Borodich A.M. Metódy rozvoja detskej reči. - M.: Vzdelávanie, 1981.

8. Vidineev N.V. Povaha ľudských intelektuálnych schopností. - M.: Mysl, 1989.

9. Výchova a vyučovanie detí 5 rokov: Kniha pre učiteľky MŠ, vyd. Kholmovskoy V.V. - M.: Školstvo, 1989.

10. Výchova a vzdelávanie v materskej škole. - M.: Pedagogika, 1976.

11. Vygotsky L. S. Myslenie a reč. II Súborné diela, zväzok 2. M.; Osvietenstvo, 1982.

12. Gerbová V.V. Triedy o vývine reči u detí vo veku 4-6 rokov., M.: Výchova, 1987.

13. Gerbová V.V. Triedy o rozvoji reči v strednej skupine materských škôl: príručka pre učiteľky materských škôl. - M.: Vzdelávanie, 1983.

14. Gvozdev A.N. Problémy pri štúdiu detskej reči. - M.: Školstvo, 1961.

15. Triedy o rozvoji reči v materskej škole: Kniha pre učiteľov materských škôl [Sokhin F.A. atď.]; upravil Ushakova O.S. - M.: Školstvo 1993.

16. Zarubina N.D.: Lingvistické a metodologické aspekty. - M.: Pedagogika, 1981.

17. Koltsova M. Dieťa sa učí hovoriť. - M.: "Sovietske Rusko", 1973.

18. Korotková E.P. Výučba rozprávania v materskej škole. - M.: Vzdelávanie, 1978.

19. Ladyzhenskaya T.A. Systém práce na rozvoj súvislého ústneho prejavu žiakov. - M.: Vzdelávanie, 1975.

20. Lyublinskaya A.A. Učiteľke o vývoji dieťaťa. - M.: Vzdelávanie, 1972.

21. Maksakov A.I. Hovorí vaše dieťa správne? - M.: Školstvo, 1988.

22. Metódy rozvoja reči u detí predškolského veku. - M.: Vzdelávanie, 1984.

23. Vývin reči u detí predškolského veku. - M.: Vzdelávanie, 1984.

24. Vývin reči predškoláka: Zborník vedeckých prác Akadémie pedagogických vied ZSSR, Výskumný ústav predškolskej výchovy, vyd. Ushakova O.S., - M.: APN ZSSR, 1990.

25. Vývin reči u detí predškolského veku, vyd. Sokhina F.A., - M.: Vzdelávanie, 1983.

26. Vývin reči predškoláka: Zborník vedeckých prác, vyd. Ushakova O.S., - M.: Pedagogika, 1990.

27. Rubinshtein S.L. O psychológii reči II. Problémy všeobecnej psychológie. - M.: Vzdelávanie, 1973.

28. Tikheyeva E.I. Rozvoj reči u detí (raný a predškolský vek): príručka pre učiteľky materských škôl, vyd. Sokhina F.A. - M.: Osveta. 1981.

29. Tkachenko T. Ak predškolák zle rozpráva. - M.: Akadémia, 2000.

30. Duševná výchova detí predškolského veku; upravil Podyakova I.I., Sokhina F.A., - M.: Vzdelávanie, 1988.

31. Ushakova O.S. Rozvoj súvislej reči II. Psychologické otázky vývinu reči v materskej škole. - M.: Osveta. 1987.

32. Ushakova O.S. Spojená reč II Psychologické a pedagogické otázky vývinu reči u detí predškolského veku. - M.: Vzdelávanie, 1984.

33. Fedorenko L.P. a iné Metódy rozvoja reči u detí predškolského veku. - M.: Školstvo 1977.

34. Shvaiko G. S. Hry a herné cvičenia na rozvoj reči, - M.: Education, 1988.

35. Elkonin D.B. Reč II Psychológia detí predškolského veku I vyd. Záporožec A.V., Elkonina D.B. - M.: Školstvo, 1964.

36. Elkonin D.B. Vývin reči v predškolskom veku, - M.: Výchova, 1958.

37. Yadeshko V.I. Vývin reči u detí od troch do piatich rokov, - M.: Výchova, 1966.

APLIKÁCIA

Protokol č. 1. Popis hračky pre deti piateho roku života.

Kudrjašova Nasťa.

Toto je matrioška. Je veľmi krásna, pretože má vrkoč s mašľou vzadu a kvety na šatke. Matrioška má na tvári veľké oči, nos, líca a ústa. Na hlave nosí maľovanú šatku. Matrioška je oblečená v červených letných šatách a žltej blúzke s čiernymi bodkami. Pred hniezdiacou bábikou je krásna zástera, na ktorej je veľa kvetov. Sú tam 2 modré kvety a fialový púčik a 1 kvet sa ešte otvára.

Volkov Serjoža.

Je oválna a milá. Má hlavu, brucho, ruky a chrbát. Je s kvetmi a na stojane. Mala len natočené vlasy (pauza). A hlava je ako kvet. Vzadu má vrkoč s mašľou, aj listy. Jej rukávy sú krásne. Je krásna, ale toto je ružové a tu je niečo čierne.

Bedaeva Kristína.

Je pestrá s farbou na hlave. Na rukách má žlté a čierne vlasy a vpredu kvety. (Pauza) Má vrkôčik. (Pauza) Je tiež červená vzadu a jej líca sú ružové.

Lepekhin Alexander.

Je farebná, krásna, dobrá. (Pauza) Hlava, brucho, kvety, tráva. (Pauza) Hniezdiaca bábika má šatku. (Pauza) Je tam sarafán, steblo, sedmokrásky. Sú tam líca. (Pauza) Stonky. Existuje strana.

Semenov Nikita.

Je polooválny. Tvár je okrúhla a maľovaná. Na stojane. (Pauza) Šatka je na hlave, vlasy sú zapnuté. (Pauza) Vrkoč vzadu. (Pauza). Rukávy, rukávy a mašľa.

Smirnov Dima.

Oči, ústa. (Pauza). Pigtail. (Pauza) Kvety. (Pauza) Sú tam ručičky a bodky. (Pauza) A mnoho ďalších kvetov. (Pauza) Je tu poklona.

Yudin Alexander.

Má obočie a má oči, nos a ústa (Pauza). Na hlave a vlasoch má tiež šatku a na tele kvety. Na šatách má bodkované rukávy a na šatke má bodkované fľaky. Má tiež cop. (Pauza) A všetko ostatné je tu červené.

Davydov Andrej.

Je krásna, farebná. Má oči, nos a ústa. Na hrudi má kvety. Má obočie a mihalnice. Na hlave má cop s mašľou a šatku. (Pauza) Má fľaky na rukávoch.

Sokolová Nasťa.

Je krásna a milá. Má oči, ruky, ruky. (pauza.).

Na tvári má namaľované oči, líca a ústa a na šatách kvety. (pauza) Má namaľovanú zásteru s kvetmi a stojí na červenom stojane.

Bradov Staš.

Má tvár, ruky, vreckovku. (Pauza) Kvety na hlave. A tu sú kvety zdobené. (Pauza) A tu je kruh. Uzol je práve tu. (Pauza). A zanecháva za sebou. (pauza) Vzadu je kvet, žltý kruh.

Morev Daniil.

Je veľká a krásna. Sú tam vlasy, oči, obočie. Na hlave má šatku (Pauza). Existujú vrkôčiky, paže, líca.

Andrej Dima.

Je tam vreckovka. (Pauza) Kvety sú nakreslené (Pauza) Viac rúk. (pauza). Pigtail (Pauza) Na vreckovke sú listy.

Protokol č.2. Popis objektu /stoličky/ deťmi vo veku 5 rokov

Kudrjašova Nasťa.

Toto je stolička. Je krásny, veľký, hnedý a sedadlo je zelené. Stolička je vyrobená z dreva. Stolička má operadlo s policami, nohy a mäkké sedadlo. Páči sa mi to, pretože sa na ňom dá sedieť.

Volkov Serjoža.

Je drevený a krásny. Stolička má nohy, operadlo a sedadlo. A na ňom je zelený vankúš. (Pauza). A stolička je hnedá. A tu sú karafiáty čierne.

Bedaeva Kristína.

Stolička je veľká. Môžete si na ňu sadnúť (pauza), môžete ju položiť pod stôl. Sú tam nohy, operadlo a sedadlo. Sedák je zelený a stolička hnedá, pretože je vyrobená z dreva.

Lepekhin Alexander.

Je to veľké, tvrdé, ale tu je to mäkké. Tento chrbát, nohy a sedadlo (pauza) sú zelené a on je hnedý. (Pauza). Sedia na ňom.

Semenov Nikita.

Je drevený s nohami a chrbtom. A môžete si sadnúť na sedadlo (pauza), pretože je mäkké (pauza) a zelené. A je drevený. Stolička je veľká, ale sú aj malé.

Smirnov Dima.

Môžete si sadnúť na stoličku (pauza). Je veľký, hnedý a tu zelený. Je tam sedačka, sedia na nej (pauza), je veľká.

Yudin Alexander.

Toto je stolička. Je veľký, tvrdý a sedadlo je mäkké. Je celý hnedý a sedadlo je zelené. Chrbát a nohy sú vyrobené z dreva a sedadlo je vyrobené z handry. Môžete na ňom sedieť, alebo ho môžete pohybovať.

Davydov Andrej.

No, toto je stolička, ľudia na nej sedia, a ak je veľmi veľká, môžete si ľahnúť (pauza). Má chrbát, nohy a sedadlo. Sedadlo je mäkké, ale on sám je tvrdý, hnedý a je zelený.

Sokolová Nasťa.

Je hnedá a sedadlo je zelené. Môžete si naň sadnúť, alebo môžete sedieť pri stole (pauza). Stolička má nohy, operadlo a sedadlo na sedenie. Je to veľké a ja mám malú.

Bradov Staš.

Môžete na ňom sedieť, je to pre dospelých, pretože je veľké (pauza). Je celý hnedý a na sedadle zelený. Sú tam nohy, sedadlo a chrbát (pauza). Je vyrobený z dreva.

Morev Daniil.

Je veľký. Sedia na ňom (pauza). Je hnedá (pauza), ale tu je zelená (pauza). Má tiež sedadlo, nohy a operadlo.

Andrej Dima.

Je tam sedadlo, (pauza), police, klince (pauza). Tu je zelená (pauza), hnedá (pauza). A tu sedia.

Protokol č.3. Príbehy od 5 ročných detí podľa obrázkov.

Kudrjašova Nasťa.

Na obrázku je chlapec a dievča. Dievča plete šál a chlapec niečo maľuje. Sedí pri stole a na stole je asi rádio, počúvajú hudbu alebo nejakú rozprávku.

Volkov Serjoža.

Sú tu nakreslení chlapec a dievča. Sedia pri stole. Chlapec má farby a papier, niečo kreslí štetcom. A dievča sedí a štrikuje pri hudbe, lebo rádio na stole funguje.

Bedaeva Kristína.

Sedia chlapec a dievča. Dievča štrikuje. Má veľa gúľ. Pozerá sa na to, čo chlapec kreslí. Sedia a počúvajú rádio. Takto je to zábavnejšie.

Lepekhin Alexander.

Chlapec drží kefu. Na stole sú farby a voda (pauza),

ceruzka, rádio. On kreslí. Dievča sedí na stoličke v žltej blúzke. Na hlave je modrá stuha.

Semenov Nikita.

Na stole je rádio. Sedia pri stole. Chlapec kreslí. Na stole sú farby, ceruzka, list papiera. Rádio stojí a hrá. Dievča sedí na stoličke a pletie.

Smirnov Dima.

Na stole je rádio. Chlapec sedí s farbami (pauza). Pozerá na stôl. Dievča sedí a drží šatku. Niečo hovoria.

Yudin Alexander.

Za stolom sedia chlapec a dievča. Chlapec má farby a štetec, pretože kreslí. Na stole je aj rádio. Dievča sedí na stoličke. Pletie a pozerá sa na loptu. Odkotúľal sa.

Davydov Andrej.

Sú tu nakreslení chlapec a dievča. Sedia pri stole. Chlapec kreslí obrázok, pravdepodobne auto, a dievča sedí vedľa neho. Pre chlapca upletie šatku. Na stole hrá rádio.

Sokolová Nasťa.

Chlapec sedí pri stole. Kreslí, a keď kreslí, ukáže to dievčaťu. Dievča sedí na stoličke a pravdepodobne si pletie šál na zimu. Počúvajú rádio.

Bradov Staš.

Je tam stôl. Chlapec na ňom kreslí. Má strapec (pauza). Dievča drží v rukách šatku. Nižšie sú vlákna.

Morev Daniil.

Chlapec sedí za stolom a maľuje. Vo farbách je veľa farieb. Tie mám aj ja (pauza). Na stole je rádio. Dievča sedí na stoličke a niečo plete.

Andrej Dima.

Chlapec kreslí auto. Na stole je pohár a farby. K dispozícii je rádio s anténou. Dievča sedí a pozerá. Na podlahe ležia gule s loptičkami.

Didaktické hry a cvičenia realizované na 1. stupni formatívneho experimentu za účelom aktivizácie slovnej zásoby detí.

"Hádaj hračku."

cieľ: rozvíjať u detí schopnosť nájsť predmet so zameraním na jeho hlavné črty.

Priebeh hry.

Vystavené sú 3 - 4 známe hračky. Učiteľ hovorí: obkreslí hračku a úlohou hráčov je počúvať a pomenovať tento predmet.

Poznámka. Najprv sú označené jeden alebo dva znaky. Ak je to pre deti ťažké, počet znakov sa zvýši na tri alebo štyri.

"Aké veci?"

Cieľ: naučiť deti pomenovať predmet a opísať ho.

Priebeh hry.

Dieťa vyberie z „úžasnej tašky“ predmet, hračku, a pomenuje ho. ("Toto je lopta"). Učiteľ najprv hračku opíše. („Je to okrúhle, modré so žltým pruhom“), potom deti dokončia úlohu.

"Povedz mi ktorý."

Cieľ: Naučiť deti identifikovať vlastnosti objektu.

Priebeh hry.

Učiteľ vytiahne predmety z krabice, ukáže ich a deti ukážu na nejaký znak.

Učiteľ: "Toto je kocka."

Deti: „Je modrý“ atď.

Ak je to pre deti ťažké, učiteľ pomôže: „Toto je kocka, čo je to?

"Kto uvidí a vymenuje viac."

Cieľ: Naučiť deti používať slová a činy na identifikáciu častí a znakov vzhľadu hračky.

Priebeh hry.

Vychovávateľ. Naším hosťom je bábika Olya. Olya miluje, keď ju ľudia chvália a venujú pozornosť jej oblečeniu. Doprajme našej bábike potešenie a popíšme jej šaty, ponožky, topánky, všímajme si účes a farbu. Medzitým nám Olya rozdá farebné vlajky. Kto prvý nazbiera vlajky všetkých farieb, vyhrá. Napríklad poviem: "Oli má blond vlasy." Olya mi dáva modrú vlajku. To je jasné?

Poznámka. Ak je to pre deti ťažké, učiteľ im príde na pomoc a ponúkne, že opíše Olyine ponožky a šaty; Dbajte na správnu zhodu prídavného mena s podstatným menom v rode, čísle a páde.

Aby deti neboli obmedzené na názov jedného znaku, učiteľ ich za každú úspešnú odpoveď zaujme odmenou – nejakým predmetom.

"Čo pokazil Pinocchio?"

Cieľ: Naučiť deti nájsť chyby v popise objektu a opraviť ich.

Priebeh hry.

Vychovávateľ. Buratino nás prišiel navštíviť so svojím priateľom. Chce nám niečo povedať. Počúvajme ho. Prosím, chcem vám povedať o mojom priateľovi káčatku. Má modrý zobák a malé labky, neustále kričí: "Mňau!"

Vychovávateľ. Opísal nám Pinocchio všetko správne? Čo urobil zle?

Deti opravujú chyby správnym pomenovaním znakov hračky.

"Pomenujte, čo to je, a povedzte mi ktorý?"

Cieľ: Naučiť deti pomenovať predmet a jeho hlavnú vlastnosť, nahradiť podstatné meno zámenom v druhej vete.

Priebeh hry.

Učiteľ prinesie do skupinovej miestnosti krabicu hračiek. Deti si vyberú hračky, pomenujú predmet, popíšu ho, napríklad: „Toto je guľa, je to guľaté atď.

Lekcia č.1

Oboznámenie detí s pojmom „začiatok výpovede“.

Cieľ: pripraviť deti na písanie popisných príbehov; uviesť pojem „začiatok príbehu“.

Priebeh lekcie.

Pedagóg: "Z horúcich krajín nás navštívil viacfarebný papagáj." Priniesol so sebou celú tašku rozprávok, obrázkov a hračiek.

Zlaté vajíčko.

Sliepka zniesla vajce:

Vajíčko nie je jednoduché,

Dedko bil, bil -

Neporušil to;

Baba biť, biť -

Neporušil to.

Myš bežala

Zamávala chvostom,

Vajíčko padlo

A zrútilo sa to.

Dedko a žena plačú;

Sliepka kvoká:

Neplač dedko, neplač babka,

Znesiem ti ďalšie vajce,

Nie zlaté, ale jednoduché.

Učiteľ: „Chlapci, je v tejto rozprávke všetko správne, kto bol najpozornejší a počul, čo v tejto rozprávke chýba?

(Odpovede detí)

Tejto rozprávke chýba začiatok. Vypočujte si slová, ktorými sa začala rozprávka papagája. („Sliepka zniesla vajce...“) Ako môžete začať túto rozprávku? (Odpovede detí).

Vypočujte si, ako začínam túto rozprávku: „Žil raz jeden starý otec a jedna žena a mali sliepku posiatu.“ Chlapci, rozprávka potrebuje začiatok, možno je to lepšie bez nej?

Začiatok nám predstaví postavy bez toho, celá rozprávka je nepochopiteľná.

Pozrime sa, čo ešte má papagáj v taške. Toto je kresba.

Hádajte, aká rozprávka je tu zobrazená? Kresba rozprávky "Turnip" bez začiatku, bez repky). Čo na tomto obrázku chýba? (spustené).

Prečo potrebujete začať kresliť?

Presne tak, začiatok je potrebný na kreslenie, aby sme pochopili, čo je na obrázku nakreslené.

Pozri, papagáj má v taške ukrytú nejakú hračku. (Učiteľ vytiahne hračkárskeho zajaca.) Kto je to? Chlapci, skúste vymyslieť začiatok príbehu o zajacovi. (odpovedá 4-5 detí).

Počúvaj, ako začnem príbeh o zajacovi: "Toto je zajačik."

Bez čoho nemôže príbeh existovať? (bez štartu)

Chlapci, papagáj k nám prišiel na pár dní. Na ďalších lekciách sa dozvieme, aké ďalšie rozprávky a obrázky nám priniesol.

Lekcia č.2

Oboznámenie detí s pojmom „koniec vyhlásenia“.

Cieľ: pripraviť deti na písanie popisných príbehov; poskytnúť koncept „konca“ príbehu.

Priebeh lekcie:

Učiteľ: „Dnes v triede uvidíme, aké ďalšie darčeky sú v papagájovej taške Toto je rozprávka a počúvajte pozorne (Rozprávka sa číta bez konca.

Kto počul, čo v tejto rozprávke chýba? (Odpovede detí).

Tejto rozprávke chýba koniec. Vymyslite koniec tejto rozprávky. (Odpovede detí)

Počúvajte, ako dokončím tento príbeh. "Myš pre mačku, mačka pre Chrobáka, Chrobák pre vnučku, vnučka pre babku, babka pre dedka, dedko pre repku: ťahať - ťahať - repku vytiahli!"

Chlapci, na čo je podľa vás koniec rozprávky?

Koniec rozprávky nám hovorí, ako to skončilo, čo sa stalo s hrdinami.

Papagáj nám priniesol ďalšiu kresbu, čo je na nej nakreslené?

(repa a dedko). Čo chýba? (Ostatné postavy, koniec obrázku).

Koniec obrazu je potrebný, aby divák pochopil, aká rozprávka je zobrazená.

Chlapci, povedzte mne a papagájovi, na čo je koniec príbehu. (odpovede detí).

Lekcia č.3

Oboznámenie detí so schémou opisného príbehu.

Cieľ: pripraviť deti na písanie popisných príbehov; predstaviť náčrt opisného príbehu o hračke; aktivovať slovnú zásobu detí.

Priebeh tried.

Vychovávateľ. Chlapci, dnes mi papagáj povedal, že naozaj chce počuť, ako môžete opísať svoje obľúbené hračky. A aby bol popis krásny a správny, naučíme sa, ako zostaviť príbehy pomocou diagramu. (Odhalí sa diagram pokrytý listami papiera. Počas hodiny sa postupne odkrývajú všetky stĺpce diagramu).

A tu je hračka, ktorú sa naučíme popísať. Čo to je? Pomenujte to. (pyramída)

Áno, chlapci, toto je pyramída. Pri opise hračky pamätajte, že na začiatku príbehu pomenujeme predmet, ktorý popisujeme. Potom vám povieme, akú farbu má hračka. (otvorí sa prvé okno diagramu). Viacfarebné škvrny v tejto tabuľke nám hovoria, čo musíme povedať o farbe hračky. Povedz mi, akej farby je pyramída?) (Červená, modrá, zelená a žltá; viacfarebné)

Otvorme ďalšie okno diagramu. Čo je tu nakreslené?

(kruh, trojuholník, štvorec)

Toto okno vás vyzve, aby ste nám povedali o tvare hračky. Aký tvar má pyramída, ako vyzerá? (Trojuholník, okrúhle krúžky, oválna koruna).

Otvorte ďalšie okno. Tieto loptičky hovoria, čo je potrebné povedať - či je táto hračka veľká alebo malá. Aká je veľkosť pyramídy? (veľký).

Čo je vo štvrtom okne? Tu sa lepia železné, plastové a drevené dosky. Prezradia nám, z akého materiálu je hračka vyrobená.

Z akého materiálu je pyramída vyrobená? (Vyrobené z plastu.)

Ďalšie okno ukazuje, že musíte hovoriť o tom, z ktorých častí sa pyramída skladá? (krúžky, korunky, základňa s tyčinkou)

A na konci príbehu by ste mali hovoriť o tom, čo môžete urobiť s touto hračkou? Čo môžete urobiť s pyramídou? (Hrať, prestavovať, rozoberať, zostavovať...)

Teraz opíšem pyramídu a vy počúvajte a sledujte schému, aby ste zistili, či ju opisujem správne.

"Toto je pyramída. Je viacfarebná, má trojuholníkový tvar, je veľká. Pyramída je vyrobená z plastu. Má základňu, krúžky a vrch. Táto hračka sa mi páči, pretože sa s ňou môžete hrať, rozoberať a dať to späť dokopy.

Kto chce opísať pyramídu? (odpovede od 2-3 detí).

Papagájovi sa páčilo, ako ste opísali pyramídu. V ďalších lekciách budeme pokračovať v opise hračiek.

Poznámka: Učiteľ núti deti odpovedať celými vetami.

Lekcia č.4

Deti píšuce opisný príbeh o hračke.

Cieľ: naučiť deti písať popisné príbehy na základe hračky,

vrátane názvu položky a jej vlastností (farba, veľkosť a iné prvky vzhľadu) na základe prezentačnej schémy.

Priebeh lekcie.

Spoza stola sa objavia králičie uši. "Kto je to?" - čuduje sa učiteľ. "Zajačik," radujú sa deti. „Vidíme, vidíme váš krátky chvost, deti, povedzte zajacovi: „Vidíme, vidíme váš krátky chvost“ (Zbor a jednotlivé odpovede)

Zajac vyskočí na stôl. Učiteľ ho pohladí: „Aký si chlpatý! Uši sú dlhé Zajačik, prečo si taký smutný?"

Zajac: "Zvieratá v lese mi povedali, že som škaredý, chlpatý a s dlhými ušami, takže som bol naštvaný."

Učiteľ: „Nie, zajačik, si krásny a veľmi sa nám páčiš, chlapi, viem, ako ho rozosmiať čo znamenajú okná na tomto obrázku (Zopakujte kritériá, ktorými je hračka opísaná).

Kto chce opísať zajačika? (opýtajte sa detí, ostatné počúvajte a doplňte alebo opravte rozprávača).

Pozri, náš zajačik je šťastnejší. Veľmi sa mu páčili vaše príbehy, najmä to, ako ste opísali jeho kožuch.

Lekcia č.5

Cieľ: naučiť deti zostaviť krátky súvislý príbeh o hračke na základe schémy popisu, posilniť schopnosť detí používať slová na označenie znakov vzhľadu hračky.

Priebeh lekcie.

Na učiteľskom stole sú 4 rôzne medvede a vo vzdialenosti od medveďov je papagáj. Učiteľ sa pýta, aké hračky má na stole, vysvetľuje, že medvede so sebou priniesol papagáj, ktorý pozýva deti hrať sa.

Po objasnení s deťmi, aké hračky sú na jeho stole, sa učiteľ pýta, či sú medvede navzájom podobné veľkosti (jeden je veľký, môžete o ňom povedať: najväčší, jeden je najmenší, ďalšie dva sú malý); podľa farby (dve sú hnedé, ale jedna je kožušinová a druhá plyšová, jedna je čierna a jedna žltá). Po zhrnutí odpovedí detí učiteľ povie deťom slová, ktoré neskôr použijú pri samostatnom opise: veľký, plyšový, čierny atď.

Papagáj sa pýta detí na hádanku o jednom medveďovi, ktorý sedí na stole, čo je opisný príbeh o hračke: „Hádajte, o ktorom medveďovi vám poviem Je najväčší, hnedý, plyšový uši, čierne oči – gombíky.“

Učiteľ chváli deti, že spoznali medveďa, o ktorom papagáj rozprával, a vysvetľuje: „Medveďa ste ľahko spoznali, pretože ho papagáj opísal veľmi podrobne.“

Papagáj sedí chrbtom k deťom a hračkám. Volané dieťa si vyberie medveďa a držiac ho v rukách zostaví podľa opisnej schémy opisný príbeh.

„Vidíš,“ hovorí učiteľ dieťaťu, ktoré dokončilo opis hračky, „deti vám chcú pomôcť, vypočujme si, čo chcú pridať do vášho príbehu. (Ak príbeh dieťaťa potrebuje doplnenie, učiteľ požiada dieťa, aby zopakovalo hádanku.

Lekcia je emotívna. Počas procesu môžete požiadať 5-6 detí.

Na konci hodiny papagáj pochváli deti, že hračky dobre opísali a zabavili sa pri hre s nimi.

Lekcia č.6

Detské písanie popisných príbehov.

Cieľ: naučiť deti písať popisné príbehy o hračkách vrátane názvu predmetu a jeho vlastností (farba, veľkosť a ďalšie vlastnosti vzhľadu).

Priebeh lekcie.

"Papagáj nám priniesol celú krabicu hračiek," hovorí učiteľka Dnes sa budeme učiť opisovať hračky. (Položí krabicu na svoj stôl. Jednu po druhej z nej vyberie hračky. Ukáže ich deťom a schová ich do krabice.) Teraz už viete, aké hračky sú v krabici a môžete sa vopred rozhodnúť o ktorej budete hovoriť. (Položí škatuľku pred deti na konferenčný stolík.) Ten, ktorého pomenujem, vyberie zo škatule akúkoľvek hračku a povie o nej. Pomôže vám schéma popisu. Vypočujte si, ako najlepšie opísať hračku. (Vyberá matriošku z krabice. Ukazuje ju deťom.) Z hračiek, ktoré sú v krabici, sa mi najviac páči matrioška. Je viacfarebný a má oválny tvar. Matrioška je malá, drevená, krásna. Má na sebe červené letné šaty s modrými kvetmi a žltý šál. Ak hniezdiacou bábikou zatrasiete, zahrká. To znamená, že hniezdiaca bábika sa v nej stále skrýva. S touto hniezdnou bábikou sa môžete hrať. môžete ju rozobrať a poskladať." Učiteľ sa pýta, či sa deťom páčil jeho príbeh o hniezdiacej bábike. Vyzve deti, aby rozprávali o matrioške. Ak nie sú žiadni dobrovoľníci, učiteľ ponúkne, že povie o akejkoľvek inej hračke, ktorá leží v Po vypočutí 3-4 detských príbehov je vhodné vykonať minútu telesnej výchovy Učiteľ vyberie hračku z krabice a ponúkne zobrazenie zodpovedajúceho zvieraťa a potom sa opýta, či by niekto chcel o tejto hračke povedať.

Poznámka: Hračky, o ktorých deti hovorili, nie je potrebné vrátiť do krabice. Na túto činnosť stačí 5-6 hračiek. Počet detských príbehov v lekcii by nemal presiahnuť 5-7.

Lekcia č.7

Hra je dramatizáciou hry Teremok.

Cieľ: Upevniť schopnosť detí skladať opisné príbehy, identifikovať zručnosti pri rozvíjaní súvislých monológových výpovedí opisného typu.

Priebeh tried.

Učiteľ volá deti:

Tento dom vyrástol na poli,

Nie je nízky, ani vysoký...

O akom domčeku tieto slová hovoria?

Správne, toto je kaštieľ. Kto býval v malom domčeku? (Odpovede detí).

Pozri, v našej skupine máme aj malú vežičku. Musíme to zaľudniť.

Učiteľ vyzve deti, aby vytrhli nejakú hračku, ktorá predstavuje zviera. Upozorňuje na skutočnosť, že na to, aby ste sa dostali do kaštieľa, je potrebné hračku presne a správne opísať. Popis je hlavnou podmienkou, aby sa mačka chcela dostať do kaštieľa.

Na otvorenom poli je veža,

Nie je nízky, nie vysoký,

Nie vysoký.

Kto, kto býva v malom domčeku?

Kto, kto žije na nízkom mieste?

Učiteľ v úlohe myšky, ktorá sa usadila v domčeku, požiada každého hráča, aby opísal svoju hračku.

Dieťa: "Kto býva v malom domčeku?"

Učiteľ: Som malá myška. A kto si ty?

Dieťa. Som žaba - žaba.

Vychovávateľ. aký si ty? Povedz o sebe.

Dieťa opisuje žabu.

Deti, ktoré sa usadili vo veži, pozorne počúvajú príbehy ostatných a rozhodujú, či je hračka opísaná správne a či môže do veže vpustiť nového obyvateľa.

Všetky odpovede detí sú vypočuté. Počas opisov si učiteľ všíma úroveň rozvoja koherentných rečových schopností.

Protokol č. 4. Popis hračiek pre deti piateho roku života

Kudrjašova Nasťa.

Volá sa Matrioška. Matrioška je viacfarebná, pretože má na sebe ružovú šatku, žltú bundu a červené letné šaty. Je oválneho tvaru a je veľká. Matrioška je vyrobená z dreva. S hniezdnou bábikou sa môžete hrať na matku a dcéru, alebo ju môžete rozobrať. Táto hračka sa mi veľmi páči, pretože je krásna, milá a má na sebe veľa farieb.

Volkov Serjoža.

Toto je matrioška. Má oči, nos, líca, ústa a obočie. Na hlave nosí ružovú šatku. Matrioška je vyrobená z dreva. (Pauza). Má na sebe červené letné šaty a žlto-čiernu bundu. Môžete sa s tým hrať, rozoberať to.

Bedaeva Kristína.

Táto hračka sa nazýva matrioška. Matrioška je viacfarebná, pretože ju zdobia rôzne farby: červená, žltá, ružová, čierna, zelená. Je oválny a veľký. Drevená matrioška. Matrioška sa dá rozobrať, alebo sa s ňou môžete hrať. Veľmi sa mi páči táto hračka.

Lepekhin Alexander.

Toto je matrioška. Má hlavu, trup, ruky. Je to pestré. (Pauza). Na tvári sú nakreslené ústa, oči, vlasy, nos. Na hlave má ružovú šatku a na sebe slnečné šaty. Matrioška je vyrobená z dreva. Dá sa s tým hrať.

Semenov Nikita.

Toto je matrioška, ​​má hlavu, trup a ruky. Na hlave mám šatku. (Pauza) Matrioška je oblečená v letných šatách. Je tam stojan. Matrioška vyrobená z dreva, farebná. Rukávy sú čierno-žlté a sú tam vlasy. (Pauza) Môžete za ňu hrať.

Smirnov Dima.

Toto je matrioška. Je drevený a dá sa rozobrať. (Pauza) Matrioška oválneho tvaru, viacfarebná. (Pauza). Je to malé, moje auto je väčšie. (Pauza). Môžete sa s ním hrať a položiť ho na poličku.

Yudin Alexander.

Táto hračka je matrioška. Je namaľovaný v rôznych farbách: červená, zelená, žltá, ružová, čierna. Matrioška oválneho tvaru je veľmi veľká. Matrioška je drevená, pretože je vyrobená z dreva a lakovaná. Matrioška sa dá rozložiť a skladá sa z viacerých častí, takže sa s ňou môžete hrať.

Davydov Andrej.

Toto je matrioška. Matrioška je veľká (Pauza), oválneho tvaru. Je viacfarebný, pretože je nakreslený v rôznych farbách: je tam červená, čierna, žltá a zelená. Ona chápe. Matrioška je vyrobená z dreva. Šetria peniaze do hniezdnej bábiky.

Sokolová Nasťa.

Volá sa matrioška. Je vyrobený z dreva a maľovaný v rôznych farbách: čierna, zelená, červená. žltá a dokonca modrá. (Pauza) Matrioška je veľká, ale nie ako moja bábika. Môžete sa s ním hrať a rozoberať ho, pretože sa skladá z dvoch častí: spodnej a hornej.

Bradov Staš.

Toto je matrioška. Matrioška je vyrobená z dreva. Môžete sa s ním hrať, krútiť, otvárať. (Pauza). Je oválna a viacfarebná: červená, čierna, žltá. Hniezdiaca bábika sa mi páči, pretože sa do nej dá niečo schovať.

Morev Daniil.

Toto je matrioška. Je natretý čiernou, žltou a červenou farbou. (Pauza). Rozoberá sa a je vyrobený z dreva (Pauza). Je oválny, ako vajce. Rád to rozoberám.

Andrej Dima.

Toto je matrioška. Je farebná. Má ruky, hlavu, tvár (pauza), obočie, nos a ústa. (Pauza). Matrioška je vyrobená z dreva. Je veľká. (Pauza). Dá sa zložiť a rozložiť.

Protokol č. 5. Popis deťmi 5. roku života predmetu

Kudrjašova Nasťa.

Toto je stolička. Je hnedý a jeho sedadlo je zelené. V skupine máme malé stoličky, ale táto stolička je veľká. Je vyrobený z dreva a lakovaný. Máme chrbát, nohy a mäkké sedadlo. Táto stolička sa mi páči, pretože sa na nej dobre sedí.

Volkov Serjoža.

Toto je stolička. Je celý hnedý a sedadlo zelené. Táto stolička je veľmi veľká. Stolička je vyrobená z dreva a sedadlo je z látky. Stolička má nohy, operadlo a sedadlo. Stolička je nábytok, takže sa na nej dá sedieť.

Bedaeva Nasťa.

Toto je stolička. Je veľký hnedý a sedadlo je zelené. Stolička je tvrdá, pretože je vyrobená z dreva. Sedadlo je mäkké, pretože je vyrobené z penovej gumy. Stolička má operadlo, nohy a sedadlo. Môžete sedieť na stoličke, môžete si ju prestaviť.

Lepekhin Alexander.

Toto je stolička. Je veľký a tvrdý, pretože je vyrobený z dreva, a sedadlo je mäkké, pretože je vyrobené z peny. (Pauza). Je celý hnedý a sedadlo je zelené. Môžete na ňom sedieť pri stole.

Semenov Nikita.

Toto je veľká stolička. Môžete si naň sadnúť (pauza). Stolička je celá drevená, sedadlo je handrové. Je zelená a stolica je hnedá. Hnedé nohy a chrbát.

Smirnov Dima.

Stolička má operadlo, nohy (pauza) a sedadlo. Je to drevené. Je hnedá a sedadlo je zelené a mäkké (pauza). Môžete si naň sadnúť.

Yudin Alexander.

Toto je kus nábytku. Je hnedej a zelenej farby. Stolička je veľká. Je vyrobený z dreva. a sedadlo je mäkké, látkové. Stolička má nohy, operadlo a sedadlo. Môžete sedieť na stoličke alebo môžete sedieť pri stole.

Davydov Andrej.

Toto je stolička. Je veľký, no nájdu sa aj malí. Tu mám doma malú stoličku. Môžete si naň sadnúť. Táto stolička je drevená. Je hnedej farby a jej sedadlo je zelené. Stolička má aj nohy a operadlo (pauza). Asi je dobré sedieť.

Sokolová Nasťa.

Toto je stolička. Je vyrobený z dreva (pauza) dreva. Je to pre dospelých, pretože je veľké a sú tu malé stoličky pre deti. Stolička má operadlo, nohy a mäkký, zelený sedák. Môžete si sadnúť za stôl a kresliť.

Bradov Staš.

Táto stolička je veľká. Dá sa umiestniť pod stôl, alebo si naň sadnúť. Má nohy, operadlo a sedadlo. Je mäkká a zelená a stolička je celá drevená a hnedá.

Morev Daniil.

Jedná sa o drevenú stoličku s nohami, operadlom a sedadlom. Je mäkký, aby lepšie sedel. Kreslo je celé hnedé a sedadlo zelené (pauza). Stolička je veľká, ale skupina je malá.

Andrej Dima.

Je veľký, tvrdý (ryha). Stáť tu (pauza), alebo možno pri stole. Je hnedá a zelená. Môžete si naň sadnúť. (pauza) na sedadle. Má aj chrbát a nohy.

Protokol č.6. Príbehy od 5-ročných detí podľa obrázkov

Kudryashova Nastya: Na obrázku je chlapec a dievča. Sedia pri stole. Dievčatko má v rukách pletacie ihlice, pretože pletie pestrofarebnú šatku. Dievča má žltú blúzku, sukňu, pančuchy a papuče. Chlapec niečo kreslí farbami. a dievča sa na neho pozrie. Bavia sa, lebo hrá rádio.

Volkov Seryozha: Deti sedia pri stole. Chlapec kreslí, pretože má štetec a na stole sú farby a ceruzky. Neďaleko sedí dievča v žltej košeli a sukni. Pletie šál a pozerá sa na loptu, pretože sa odkotúľala.

Bedaeva Kristina: Je tu nakreslený chlapec a dievča. Dievča sedí na stoličke. Má žltú blúzku, hnedú sukňu a modré pančušky. Pletie pruhovaný šál. Chlapec drží v rukách štetec a kreslí. Počúvajú rádio, ktoré je na stole.

Lepekhin Alexander: Na obrázku sú deti: chlapec a dievča. Chlapec sedí pri stole. On kreslí. Má farby a štetec. Dievča sedí na stoličke. Upletie šál a pozrie sa, kam sa klbká odkotúľali.

Semjonov Nikita: Pri stole sedí chlapec. Maľuje štetcom. Na stole sú farby a voda v tégliku. Dievča sedí na stoličke a plete šál. Na podlahe ležia gule rôznych farieb. Na stole hrá rádio.

Smirnov Dima: Sedia chlapec a dievča. Chlapec kreslí na stôl. Má farby a štetec. Dievča plete šál. a gule sa povaľujú. Na stole hrá rádio.

Yudin Alexander: Tu sú nakreslení chlapec a dievča. Sedia pri stole. Chlapec má farby a papier, pretože kreslí. Neďaleko sedí na stoličke dievča. Pletie šál s pruhmi. Na stole je rádio a hrá inú hudbu.

Davydov Andrey: Na obrázku sedia chlapec a dievča pri stole. Chlapec kreslí obrázok štetcom a maľuje. Má vodu na umývanie štetca. Dievča sedí na stoličke. Pletie pruhovaný šál a klbká sa kotúľajú. Na stole hrá rádio.

Sokolova Nasťa: Na obrázku sedia za stolom chlapec a dievča. Chlapec drží kefu. Rozmýšľa, čo nakresliť. Na stole sú farby a ceruzky na kreslenie. Dievča plete šatku, pretože bez nej je v zime zima. Počúvajú rádio.

Bradov Stas: Chlapec a dievča sedia pri stole. Chlapec kreslí. Má štetec a farby. Vedľa nej sedí dievča a má pletacie ihlice, pletie šál. Počúvajú hudbu.

Morev Daniil: Sedia pri stole. Chlapec maľuje štetcom. Na stole sú farby, ceruzka a papier. Na podlahe leží žltá guľa, tiež červená a hnedá. Dievča plete šál. A rádio funguje.

Andreev Dima: Na stole sú farby, voda, papier a ceruzka a tiež rádio. Chlapec kreslí. Dievča sedí na stoličke a drží šatku. Na podlahe sú rôzne spleti.

Federálna agentúra pre vzdelávanie

Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania "Štátny pedagogický ústav Glazov"

ich. V.G.Korolenko"

Fakulta sociálnych a informačných technológií

Katedra sociálnej pedagogiky

KURZOVÁ PRÁCA

Uplatňovanie princípu viditeľnosti v predškolskom vzdelávaní

Účinkujú: Somova S.V.

študentských 9224 skupín

Vedecký poradca:

odborný asistent, Katedra sociálnej pedagogiky

Ivanova N.P.

Glazov 2009

Úvod

Teoretické zdôvodnenie princípu viditeľnosti ako prvý podal český učiteľ J.A. Komenský, ktorý predložil požiadavku naučiť deti poznať veci samé, a nielen svedectvá iných ľudí o nich.

Ruský učiteľ K.D. Ushinsky poukázal na to, že viditeľnosť zodpovedá psychologickým charakteristikám detí, ktoré myslia „formami, zvukmi, farbami, pocitmi“. Vizuálne učenie sa podľa K. D. Ushinského „nie je postavené na abstraktných myšlienkach a slovách, ale na konkrétnych obrazoch, ktoré dieťa priamo vníma“. Vizualizácia obohacuje škálu myšlienok dieťaťa, robí učenie prístupnejším, konkrétnejším a zaujímavejším a rozvíja pozorovanie a myslenie.

Princíp názornosti vyplýva z podstaty procesu vnímania, chápania a zovšeobecňovania študentmi preberanej látky. Didaktika teda vychádza z jednoty zmyslového a logického, verí, že viditeľnosť poskytuje spojenie medzi konkrétnym a abstraktným, podporuje rozvoj abstraktného myslenia a v mnohých prípadoch slúži ako jeho podpora.

Princíp jasnosti, slovami Ya A. Komenského, je „zlatým pravidlom didaktiky“. Vyžaduje si to kombináciu vizualizácie a mentálneho konania, vizualizácie a slov. Nedostatočné aj nadmerné používanie vizuálnych pomôcok je škodlivé. Ich nedostatok vedie k formálnym znalostiam a ich prebytok môže brzdiť rozvoj logického myslenia, priestorového znázornenia a predstavivosti. Existujú príklady nekonvenčného uplatnenia princípu viditeľnosti.

Táto téma je aktuálna a moderná, pretože princíp vizualizácie vo vyučovaní a jeho implementácia v triedach v predškolských zariadeniach sa čoraz viac rozširuje v psychologickej a pedagogickej literatúre v súvislosti so vznikom nových typov názorných pomôcok a ich možností v r. vzdelávanie detí predškolského veku.

Účel písanie tejto práce je preskúmať možnosť čo najefektívnejšieho využitia vizuálov v triede.

Objekt sú prostriedky vizualizácie používané pri formovaní vedomostí v procese vzdelávania.

Úlohy: 1. študovať a analyzovať psychologickú a pedagogickú literatúru o výskumnom probléme;

2. určiť úlohu zviditeľnenia vo výchovno-vzdelávacom procese detí predškolského veku;

3. Zvážiť metodiku využívania vizualizácie v edukačnom procese detí predškolského veku;

4. vykonať porovnávaciu analýzu výsledkov práce s využitím vizualizácie a bez nej.

Teoretický základ štúdie pozostáva z diel: Y.A., K.D. Ushinsky, A.K.

Používa sa v tejto práci také metódy: syntéza, analýza literatúry, pozorovanie, rozhovor, dedukcia metodologického výskumu a iné metódy.

kapitolaja. Teoretické základy využitia názorných pomôcok v predškolskom vzdelávaní

Vedci a učitelia o princípe viditeľnosti

Mnohí vedci a učitelia uvažovali o využití názorných pomôcok na vytváranie obrazných predstáv u predškolákov, ale aj na formovanie koncepty, pre pochopenie súvislostí a závislostí je jedným z najdôležitejších ustanovení didaktiky založenej na metodológii dialektického materializmu. Pocit a predstava sú rôzne štádiá jediného procesu poznávania.

Dokonca aj Ya L. Komensky (1592-1670) vyslovil „zlaté pravidlo“: „všetko, čo... možno poskytnúť pre vnímanie zmyslami...“. Veľkú rolu pri učení hrala požiadavka, aby deti získavali vedomosti predovšetkým z vlastného pozorovania. Teoreticky zdôvodnil a odhalil princíp viditeľnosti. Komenský sa tiež snažil výraznejšie rozvíjať kognitívne schopnosti detí, „zapáliť smäd po poznaní a vrúcny zápal pre učenie“. Okrem toho vyvinul systém výučby v triede a predložil myšlienku univerzálneho vzdelávania: „naučte každého všetko“.

Princíp viditeľnosti bol výrazne obohatený v dielach I.G. Pestalozzi (1746-1827). Veril, že samotné zmysly nám poskytujú náhodné informácie o svete okolo nás. Výchova by mala eliminovať zmätok v pozorovaniach, rozlišovať predmety a opäť spájať homogénne a podobné predmety, teda vytvárať u detí pojmy.

V pedagogickom systéme K. D. Ushinského (1824-1870) je používanie názorných pomôcok vo vyučovaní organicky späté s vyučovaním materinského jazyka. Ushinsky veril, že najlepším spôsobom, ako dosiahnuť nezávislosť detí v procese rozvoja daru reči, je vizualizácia. Je potrebné, aby učivo dieťa priamo vnímalo a aby sa pod vedením učiteľa „... vnemy dieťaťa premieňali na pojmy, z pojmov sa formuje myšlienka a myšlienka sa odieva do slov“.

Pedagogické rešerše L. N. Tolstého (1828-1910) sú v našej dobe, v čase transformácie sociálneho a duchovného života spoločnosti, atraktívne pre aktuálnosť problémov učiteľstva, výchovy mladej generácie a demokratizácie verejnosti. vzdelávací systém. V úvahách o novej škole a novej pedagogickej vede L. N. Tolstého nachádzame myšlienky a vývoj, ktorý akoby odrážal problémy dneška a ponúka nám svieži, originálny pohľad na problematiku modernej pedagogiky. „Túžba naučiť deti kreatívne myslieť, formovať ich duchovné potreby a morálne vlastnosti, zachrániť budúcnosť „Puškinov, Ostrogradských, Filaretov, Lomonosovcov“ - to všetko prinútilo Leva Nikolajeviča premýšľať o spôsobe reformy vzdelávacieho systému a vzhľadu. pre nové prístupy a metódy“.

V škole Yasnaya Polyana sa uskutočňovali experimenty vo fyzike a prírodných vedách, ale veľký význam sa kládol najmä priamemu štúdiu predmetov a javov v prírodnom prostredí.

N. K. Krupskaya (1869-1939) výrazne prispela k vybudovaniu sovietskej školy a k rozvoju sovietskej pedagogickej teórie. Nadežda Konstantinovna predložila niekoľko návrhov na novú organizáciu predškolských zariadení, na nočné skupiny v materských školách, na ihriská na bulvároch a v parkoch, na usporiadanie detských izieb v kluboch pracovníkov atď. a metódy výchovy detí predškolského veku. O telesnej, duševnej, morálnej, pracovnej, estetickej výchove predškolského dieťaťa.

Spolu so zakladateľmi predškolského vzdelávania prispeli k rozvoju teórie učenia najmä pedagogické a psychologické práce P. P. Blonského, S. T. Vygotského.

Modernú didaktiku obohatili praktickí učitelia - Sh Amonashvili, S. N. Lysenkova, M. Shatalov, N. Ilyin atď.

Tak sme sa dozvedeli, že veľkí učitelia svojej doby výrazne prispeli k rozvoju predškolského vzdelávania detí. Všetky ale spája to, že v predškolskom vzdelávaní a školskom vzdelávaní všestranne rozvinutej osobnosti u našich detí zohráva významnú úlohu zviditeľnenie. Všetci tiež súhlasia s tým, že každý akademický predmet by sa mal študovať v spojení s inými predmetmi a so špecifickým životom.

1.2. Úloha a miesto zviditeľnenia sa v predškolskom vzdelávaní

Názornými učebnými pomôckami sú plošné a trojrozmerné obrazy predmetov a javov vytvorené na vzdelávacie účely, priemyselné a prírodné predmety v ich prírodnej alebo upravenej podobe. Používanie názorných učebných pomôcok prispieva k formovaniu materialistických predstáv a predstáv u detí, k rozvoju ich zručností a schopností. „Vizuálne učebné pomôcky sa využívajú v materských školách a školách v rôznych fázach výchovno-vzdelávacieho procesu: kedy vysvetlenie učiteľ nového materiálu, s konsolidácia jeho žiakmi, počas opakovaníštudovaný materiál a overenie učiteľ žiackych vedomostí, ako aj v mimoškolskej a klubovej práci.“

Klasifikácia vizuálnych pomôcok

„Vizualita zohráva pri výučbe detí predškolského veku osobitnú úlohu, pretože zodpovedá vlastnostiam ich vnímania a získavania vedomostí. Ovplyvnením zmyslových orgánov (zrakových, sluchových atď.) poskytujú zrakové pomôcky všestranné, komplexné formovanie akéhokoľvek obrazu alebo pojmu, a tým prispievajú k pevnejšej asimilácii poznatkov, pochopeniu spojenia medzi vedeckým poznaním a životom. “

V závislosti od didaktických funkcií sa rozlišujú nasledujúce typy vizualizácie.

Prirodzená viditeľnosť(rastliny, zvieratá, minerály); jeho funkciou je predstaviť žiakom skutočné objekty prírody.

Experimentálna jasnosť(javy vyparovania, topenia ľadu); funkcia - oboznamovanie sa s javmi a procesmi pri pokusoch a pozorovaniach.

Obraz a dynamická čistota obrazu(maľby, kresby, fotografie, diapozitívy, filmy). Jeho funkciou je predstaviť niektoré fakty, predmety, javy prostredníctvom ich zobrazenia.

Objemová viditeľnosť(nákresy, figuríny, geometrické obrazce); funkcia - znalosť tých objektov, kde pri vnímaní zohráva úlohu skôr trojrozmerný ako rovinný obraz.

Čistota zvuku(nahrávky, magnetofónové nahrávky, rádio, CD, flash karty); funkcia - reprodukcia zvukových obrazov.

Symbolická a grafická jasnosť(nákresy, schémy,
mapy, tabuľky); jeho funkciou je rozvoj abstraktného myslenia,
oboznámenie sa s podmienene zovšeobecneným, symbolickým mapovaním
reálny svet.

Zmiešaná viditeľnosť- vzdelávací zvukový film; funkcia - znovuvytvorenie najkompletnejšieho živého odrazu reality.

Pred výberom toho či onoho typu vizuálnej pomôcky na vyučovaciu hodinu je potrebné zvážiť miesto jej použitia v závislosti od jej didaktických možností.

Pri formovaní myšlienok sa hlavné miesto venuje obraznej jasnosti. Jeho najjednoduchšou, najbežnejšou a tradičnou formou sú tlačené obrázky a ilustračné tabuľky, demonštračné aj letákové.

Maľovanie známa ako učebná pomôcka od 19. storočia. Vo výchovno-vzdelávacom procese (v triede aj v mimoškolskej činnosti) sa uplatňuje vo forme veľkoformátových nástenných ukážkových obrazov; vo forme ilustračného materiálu pre individuálne a skupinové použitie v albumoch rozprávkových obrázkov; v pásoch ilustrácií (pohľadnice, výstrižky) pre epidiaskop; vo forme obrázkov v učebniciach.

Obrazy majú jednu vlastnosť, ktorá vysvetľuje ich systematické používanie v materských školách: umelkyňa zobrazuje hlavné črty predmetov a javov v koncentrovanejšej forme, než sa vyskytuje v živote.

Tabuľky líšia sa účelom a dizajnom. Niektoré z nich sú založené na umelecky vykonaných obrázkoch študovaných predmetov alebo zodpovedajúcich fotografiách spojených spoločnou témou (tabuľky s obrázkami zvierat a rastlín: „Huby“, „breza a smrek“, „Vtáky“ atď.). Niektoré tabuľky slúžia ako ilustrácie pri vysvetľovaní nového učiva, iné ako zdroj doplňujúcich informácií na objasnenie a rozšírenie vedomostí žiakov.

Prírodné predmety. Patria sem živé rastliny a neživé predmety (vzorky minerálov). Prírodné objekty umožňujú poskytnúť presnú predstavu o veľkosti, tvare a objeme predmetného objektu. Prírodné predmety sú prístupné vnímaniu nielen zrakom, ale aj inými zmyslami: dotykom, čuchom. Pozorovanie živých objektov v ich prostredí pomáha určiť charakteristiky ich života.

Drogy. Za preparáty sa vo všeobecnosti považujú všetky prírodné predmety, ktoré boli podrobené konzervácii a pitve na vzdelávacie účely (suché a mokré zoologické preparáty, herbáre a pod.) prírodopisu a čítania, ako ukážka pre frontálnu prácu, organizovanie samostatnej činnosti predškolského zariadenia. deti.

zbierky. Sú to zbierky homogénnych predmetov, ktoré spája generická charakteristika zbierky minerálov, tkanín, semien, pôd atď.

Modely, rozloženia, figuríny- sú to trojrozmerné obrazy predmetu (jeho časti alebo skupiny predmetov) v zmenšenej alebo zväčšenej podobe. V predškolských zariadeniach sa používajú niektoré technické modely - ciferník, teplomer atď. Ako demonštračné pomôcky v triede sa používajú modely zeleniny a ovocia, ako aj modely krajiny nezávisle vyrobené počas pracovného vyučovania.

podklady, určené na individuálne použitie, majú široké využitie vo výchovno-vzdelávacom procese. Patria sem: herbárové listy divo rastúcich a pestovaných rastlín, vzorky minerálov (pre prírodopis), vzorky hotových výrobkov a inštruktážne karty pre pracovné hodiny, jednotlivé modely z prírodných materiálov (listy, konáre, kvety, huby atď.) pre jemné hodiny umenia.

Významné miesto medzi vzdelávacími názornými pomôckami zaujíma obrazovka, zvuk, obrazovka-zvukové (audiovizuálne) prostriedky. Pri používaní obrazovkových a zvukových pomôcok by ste mali pamätať na to, že nejde o nejaký univerzálny prostriedok, ale majú len určité špecifické schopnosti. Treba zdôrazniť, že každý druh technických prostriedkov (film, filmový pás, diapozitív) má svoje špecifiká.

Vzdelávacie filmové pásy. Filmový pás je statický obraz na filme, spojený jednou dejovou líniou, a preto má určitú postupnosť pri prezentovaní tematického materiálu.

Pre predškolákov je dôležitá najmä vizuálna séria filmových pásov. Môže pozostávať z dokumentačného materiálu (fotografie, dokumenty) a môže byť kreslená.

Školenie pracovných techník by sa malo začať najjednoduchšími snímkami filmového pásu. Aby ste to dosiahli, musíte najprv naučiť dieťa vidieť obrázok v ráme. Deti pozorne, pomaly skúmajú kresbu a snažia sa nevynechať jediný detail. Takéto podrobné preskúmanie pomôže pochopiť obsah rámca a odpovedať na najjednoduchšie otázky: čo (kto) je v rámčeku znázornený? Čo robí herec? Kde sa akcia koná? Ako môžete hodnotiť tento čin, skutok? Na tieto alebo podobné otázky postupne odpovedajú rôzni študenti.

Po prečítaní učiteľ oboznámi deti s rôznymi typmi úloh z filmového pásu, precvičí ich vo vysvetľovaní významu a priebehu úlohy.

Vzdelávacie fólie. Priehľadné fólie sú fotografický pozitívny obraz na filme umiestnený v špeciálnom kartónovom alebo plastovom ráme. Vyrábajú sa v sériách po 30 kusov.

Priehľadné fólie sa líšia od filmových pásov v organizácii materiálu. Učiteľ predvádza snímky v poradí, ktoré je najvhodnejšie pre jeho zvolenú metódu prezentácie učiva.

V súčasnosti bola vytvorená séria fólií, ktoré sa široko používajú na rôzne činnosti, napríklad séria fólií „Ročné obdobia“, „Zvieratá v rôznych ročných obdobiach“, „Rastliny v rôznych ročných obdobiach“, „Voda v prírode“, „Les“. “. Fólie, podobne ako filmové pásy, plnia pri vysvetľovaní učiteľovi predovšetkým ilustračnú funkciu.

kapitolaII. Uplatňovanie princípu viditeľnosti v diverzifikovanom vývoji detí predškolského veku

2.1. Didaktické zásady J.A. Komenského

Komenský bol zakladateľom modernej pedagogiky. Vo svojich teoretických prácach o problematike vyučovania a výchovy detí ("Maminská škola" "Skvelá didaktika", "Najnovšia metóda jazykov" atď.) sa berú do úvahy všetky najdôležitejšie pedagogické problémy. V didaktickom vyučovaní Komenského jedno z dôležitých miest zaujíma otázka všeobecných zásad vyučovania, ktoré sa obyčajne nazývajú didaktické zásady. Zásady vyučovania zahŕňajú tie ustanovenia všeobecnej metodickej povahy, na ktorých je založená odborná príprava a vyučovanie vo všeobecnosti. V pedagogickej literatúre sa rozlišujú didaktické (všeobecné) zásady vyučovania a metodické (špecifické) zásady vyučovania.

Komenský po prvý raz v dejinách didaktiky nielen poukázal na potrebu riadiť sa vo vyučovaní zásadami, ale odhalil podstatu týchto zásad:

1) princíp vedomia a činnosti;

2) princíp viditeľnosti;

3) princíp postupného a systematického poznávania;

4) princíp cvičenia a solídne zvládnutie vedomostí a zručností. Pozrime sa na všetky tieto princípy.

Princíp vedomia a činnosti

Tento princíp predpokladá taký charakter učenia sa, keď žiaci nepreberajú vedomosti a zručnosti pasívne, pretláčaním a mechanickými cvičeniami, ale vedome, hlboko a dôkladne. Tam, kde nie je vedomie, sa vyučovanie vedie dogmaticky a vo vedomostiach dominuje formalizmus.

Vedomie v učení je neoddeliteľne spojené s aktivitou a tvorivosťou študenta. Komenský píše: „Žiadna pôrodná asistentka nemôže priviesť na svet plod, pokiaľ tam nie je živý a silný pohyb a napätie samotného plodu.“ Na základe toho považoval Komenský za jedného z najvýznamnejších nepriateľov učenia študentskú nečinnosť a lenivosť. Komenský veril, že lenivosť je potrebné vyhnať prácou.

Za najdôležitejšiu úlohu považuje Komenský vychovávateľskú aktivitu a samostatnosť: „Aby sa všetko dialo teóriou, praxou a aplikáciou a navyše tak, aby sa každý žiak učil sám za seba, so svojimi pocitmi, snažil sa povedať a urob všetko a začne všetko uplatňovať.“

Princíp viditeľnosti

Princíp názorného vyučovania v prvom rade predpokladá, že žiaci získavajú poznatky priamym pozorovaním predmetov a javov, svojim zmyslovým vnímaním. Za zlaté pravidlo učenia považuje Komenský zviditeľnenie.

Využitie názorných pomôcok v procese učenia sa riešilo aj pri písaní a samotná škola neexistovala. V školách starovekých krajín bol pomerne rozšírený. V stredoveku, v období dominancie scholastiky a dogmatizmu, bola myšlienka zviditeľnenia odsunutá do zabudnutia a v pedagogickej praxi sa už nepoužívala. Komenský ako prvý zaviedol používanie viditeľnosti ako všeobecného pedagogického princípu.

Základom Komenského učenia o viditeľnosti je senzualisticko-materialistická epistemológia. Na ospravedlnenie jasnosti Komenský mnohokrát citoval jednu vetu: „Vo vedomí nemôže byť nič, čo nebolo vopred dané vnemom“.

Komenský definoval viditeľnosť a jej význam takto:

1) Ak chceme žiakom vštepiť pravdivé a trvalé poznanie vecí vo všeobecnosti, všetko sa musí učiť osobným pozorovaním a zmyslovým dokazovaním.

2) Preto musia školy nechať všetko na vlastné zmysly žiakov, aby sami videli, počuli, dotýkali sa, ovoňali, ochutnali všetko, čo mohli a mali vidieť, počuť atď.

3) To, čo treba o veciach vedieť, treba učiť cez veci samé, t.j. mali by, pokiaľ je to možné, vystaviť veci samotné alebo obrazy, ktoré ich nahrádzajú, na rozjímanie, dotyk, počutie a čuch.

4) Kto raz pozorne pozoroval anatómiu ľudského tela, pochopí a zapamätá si všetko presnejšie, ako keby čítal tie najrozsiahlejšie vysvetlivky bez toho, aby to všetko videl ľudskými očami.

To znamená, že odtiaľto je jasné, že zviditeľnenie považoval Komenský nielen za vyučovací princíp, ale aj za princíp, ktorý uľahčuje učenie. Na dosiahnutie jasnosti považoval Komenský za potrebné použiť:

Skutočné objekty a ich priame pozorovanie;

Ak to nie je možné, modely a kópia položky;

Obrázky sú ako obrázky objektu alebo javu.

Výchovný efekt akéhokoľvek pozorovania závisí od toho, do akej miery sme dokázali žiakovi vštepiť, čo a prečo by mal pozorovať, a nakoľko sme jeho pozornosť dokázali zaujať a udržať počas celého procesu učenia.

Princíp postupného a systematického poznávania

Dôsledné štúdium základov vedy a systematického poznania považuje Komenský za povinný princíp výchovy.

Komenský formuluje množstvo konkrétnych návodov a didaktických pravidiel na realizáciu postupného a systematického poznania:

1. Triedy sú rozvrhnuté tak, že na každý rok, každý mesiac, deň a hodinu sú stanovené určité výchovno-vzdelávacie úlohy, ktoré musí učiteľ vopred premyslieť a žiakom porozumieť.

2. Tieto úlohy je potrebné riešiť s prihliadnutím na vekové charakteristiky, presnejšie v súlade s úlohami jednotlivých tried.

3. Jeden predmet by sa mal vyučovať dovtedy, kým ho žiaci nezvládnu od začiatku do konca.

4. Všetky triedy by mali byť rozdelené tak, aby nový materiál vždy vychádzal z toho, čo bolo prebraté a posilnené nasledujúcim materiálom.

5. Učenie „by malo ísť od všeobecnejšieho ku konkrétnejšiemu“, „od ľahšieho k zložitejšiemu“, „od známeho k neznámemu“ atď.

Princíp cvičenia a trvalého zvládnutia vedomostí a zručností

Ukazovateľom užitočnosti vedomostí a zručností sú systematicky vedené cvičenia a opakovania.

Komenský vniesol do pojmov cvičenie a opakovanie nový obsah – „hlbokú asimiláciu vedomostí na základe vedomia a aktivity študentov; Keďže iba cvičenie robí ľudí znalými vo všetkom, skúsenými vo všetkom, a teda vhodnými na všetko, požadujeme, aby sa na všetkých hodinách študenti precvičovali v praxi: v čítaní, písaní, opakovaní a diskusii, v priamych a spätných prekladoch, v debatách a recitácii. , atď. Cvičenia tohto druhu delíme na cvičenia: a) city, b) myseľ, c) pamäť, d) cvičenia z dejepisu, e) v slohu, f) v jazyku, g) v hlase, h) v právach a j) v zbožnosti.“

Komenský bol teda inovátorom v oblasti didaktiky, ktorý predložil mnohé hlboké, progresívne didaktické myšlienky, princípy a pravidlá organizácie výchovno-vzdelávacej práce (akademický rok, prázdniny, rozdelenie školského roka na akademické štvrťroky, súbežné prijímanie študentov na jeseň , systém triednych hodín, zaznamenávanie vedomostí žiakov, dĺžka vyučovacieho dňa a pod.). Jeho odporúčania k týmto otázkam sa dodnes vo všeobecnosti uplatňujú v škôlkach a školách v rôznych krajinách.

2.2. Metodika využívania princípu zviditeľňovania sa vo výchovno-vzdelávacom procese detí predškolského veku

Vyučovacie metódy sú spôsoby spoločnej činnosti učiteľa a žiakov zamerané na riešenie problémov s učením. Môžeme tiež dodať, že toto je zároveň jadrom vzdelávacieho procesu, spojovacím článkom medzi navrhnutým cieľom a konečným výsledkom (z gréčtiny – doslova: cesta k niečomu).

Každá metóda pozostáva zo samostatných prvkov, ktoré sa nazývajú techniky (napríklad techniky metódy práce s knihou sú zostavenie plánu toho, čo čítate, prerozprávanie, robenie poznámok atď.)

Súbor techník, ktoré metódu tvoria, slúži na riešenie didaktických problémov (didaktika z gréčtiny – vyučovanie, súvisiace s vyučovaním). Oboznámenie sa s novým materiálom, získanie zručností, upevnenie, uplatnenie.

V obojsmernosti vyučovacej metódy treba vedieť rozlíšiť vyučovacie metódy, ktoré plnia informačnú a kontrolnú funkciu (učiteľ vysvetľuje, ukazuje, poučuje) a vyučovacie metódy (predškolák počúva, pozoruje).

Pri posilňovaní materiálu teda dieťa vykonáva sériu cvičení navrhnutých učiteľom, zároveň učiteľ analyzuje činnosti študenta, triedi chyby, organizuje nové cvičenia na upevnenie úspechov a sleduje výsledky.

Ústna prezentácia ako vyučovacia metóda obsahuje nielen informácie od učiteľa, je to aj činnosť predškoláka, zameraná na vnímanie a porozumenie učiva.

Vyučovacia metóda vždy zahŕňa činnosť vedúceho a nasledovníka. To je to, čo ho robí jedinečným.

Jedinečnosť spočíva v tom, že učiteľ pri riadení činnosti študenta musí vidieť vonkajšie a vnútorné aspekty vyučovacej metódy.

Proces poznávania, ktorý žiak uskutočňuje, je učiteľovi často skrytý, vonkajšia stránka jeho činnosti (žiak pozoruje, počúva) ešte neprezrádza samotný proces poznávania, jeho kvalitatívnu stránku. Činnosť študenta, ktorá je rovnako vyjadrená navonok, môže byť vnútorne úplne odlišná, pokiaľ ide o jej kvalitatívne charakteristiky.

Dieťa tak môže pri pozorovaní sledovať len cieľ asimilácie hotových informácií, ale môže ísť aj o pátraciu činnosť zameranú na riešenie kognitívneho problému. Vedomosti získané pri vyhľadávacích činnostiach sú uvedomelejšie, trvácnejšie a flexibilnejšie. Dieťa ich ľahšie zavedie do praxe.

Objav vedomostí stimuluje rozvoj jeho myslenia, predstavivosti a kreativity. Pedagogickú hodnotu metódy teda určuje vnútorná, často skrytá stránka kognitívneho procesu, a nie vonkajšia forma jeho vyjadrenia.

Jedinečnosť vyučovacích metód spočíva aj v tom, že nie sú statické, rozvíjajú sa. Rozvoj metódy je spojený so zmenou postavenia dieťaťa vo vzdelávacom procese. Tento problém rieši učiteľ v procese riadenia výchovy predškoláka.

Moderná didaktika zatiaľ nemá jednotnú všeobecne uznávanú klasifikáciu metód. Najčastejšie sa uchyľujú ku klasifikácii metód podľa zdrojov vedomostí, podľa ktorej sa všetky vyučovacie metódy delia na vizuálne (ukážka, ilustrácia, exkurzie), verbálne (živé slovo učiteľa, rozhovor, práca s knihou) a praktické (cvičenia, tvorivé práce, laboratórne, grafické) . Táto klasifikácia neodhaľuje tie vnútorné procesy, ktoré tvoria podstatu metódy.

V skupine metód organizácie a realizácie vzdelávacích aktivít a operácií možno rozlíšiť podskupiny:

percepčné metódy, ktoré zahŕňajú metódy verbálneho prenosu a sluchového vnímania vzdelávacích informácií (skrátene verbálne metódy: príbeh, prednáška, rozhovor a pod.);

Metódy vizuálneho prenosu a vizuálneho vnímania vzdelávacích informácií (skrátený názov - vizuálne metódy: ilustrácie, ukážky a pod.);

Metódy prenosu vzdelávacích informácií prostredníctvom praktických, pracovných akcií a hmatového vnímania (skrátene - praktické metódy: cvičenia, laboratórne experimenty, pracovné akcie atď.

Konkrétnu metodiku výchovy detí predškolského veku s využitím prírodných zdrojov preskúmame v tretej kapitole.

Na základe didaktických princípov vyvinutých Ya.A. Komenského, mnohí učitelia využívajú názorné pomôcky v rámci komplexného vzdelávania predškolákov. Pozrieme sa na niektoré z nich:

Používanie názorných pomôcok pri vzdelávaní detí predškolského veku s poruchami reči;

Urobme porovnávaciu analýzu estetickej výchovy predškolákov s použitím názorných pomôcok a bez nich.

Kapitola III. Používanie názorných pomôcok v predškolskom vzdelávaní

3.1. O využití vizualizácie na vytvorenie súvislej monológovej reči

Zo skúseností logopédky L. Solomennikovej, Asino, MŠ č. 16 „Slnko“.

Tvorba koherentnej monologickej reči u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (GSD) je najdôležitejšou úlohou logopéda, pretože monológová reč takýchto detí sa vyznačuje vynechávaním sémantických väzieb, porušením logickej postupnosti rozprávania, dlhým pauzy a veľké množstvo chýb pri stavbe viet.

Pri práci s deťmi Solomennikova L. dospela k záveru: „Musíme používať metódy, ktoré uľahčujú proces rozvoja koherentnej reči, predovšetkým vizualizáciu.“ Je známe, že S. Rubinstein, A. Leushina, D. Elkoni, L. Vygotsky verili, že pozeranie sa na maľby, ilustrácie a schémy prispieva k túžbe detí pomenovať charakteristické črty predmetov, ktoré sú na nich prezentované, a rozprávať o nich; v tomto prípade je veľmi dôležité, aby všetky prvky v diagrame, výkrese atď. boli usporiadané v poradí potrebnom pre podrobné vyhlásenie.

Solomennikova L. vytvorila svoje vlastné vizuálne diagramy, aby pomohla deťom so špeciálnymi potrebami písať popisné príbehy o stromoch, zelenine a ovocí, nábytku, hračkách, domácich a divokých zvieratách. Pri práci s deťmi som sa stále viac presviedčal, že používanie vizuálnych pomôcok, ktoré odzrkadľujú plán postupného príbehu, pomohlo dosiahnuť dobré výsledky.

Potom išla ďalej: začala používať schémy a názorné panely, keď deti učila nielen skladať popisné príbehy, ale aj prerozprávať, čo má pri formovaní súvislej reči osobitnú úlohu. Pri prerozprávaní sa zdokonaľuje štruktúra reči, jej výraznosť, výslovnosť, prehlbuje sa schopnosť konštrukcie viet a textu ako celku.

Pri organizovaní tried na výučbu prerozprávania musíte dodržiavať prísny plán:

1) organizačná časť (cieľom je pomôcť deťom sústrediť pozornosť, pripraviť ich na vnímanie textu);

2) čítanie textu (bez prerozprávania);

3) analýza textu formou otázok a odpovedí (otázky sú kladené tak, aby si deti mohli opäť objasniť hlavné body deja a spôsoby jeho jazykového vyjadrenia);

4) opätovné čítanie textu (s úmyslom prerozprávať);

5) prerozprávanie textu deťmi (na základe obrazového materiálu);

6) cvičenia na upevnenie jazykového materiálu;

7) analýza detských príbehov.

„Nie každé umelecké dielo môže byť doplnené schémou alebo panelom. Je potrebné, aby text obsahoval opakujúce sa body zápletky, aby sa udalosti vyvíjali v logickom slede, aby tam bola ústredná postava, ktorá interaguje s postupne sa objavuje niekoľko postáv."

Na základe toho boli vytvorené poznámky k lekciám na výučbu prerozprávania detí s SLD na základe názorného panelu. Deti úspešne dokončili prerozprávanie mordovskej rozprávky „Ako pes hľadal kamaráta“, ktorá bola objemovo aj počtom postáv pomerne veľká (upravoval S. Fetisov). Hlavná postava - Pes (prikladáme obrázok v strede flanelgrafu) hľadá priateľa, ktorý by sa nikoho nebál (pozri prílohu 1). Prvý, koho stretla, bol zajac (objaví sa obrázok zajaca - prvý v rade). V noci popri nich prebehla myš (pod zajaca sme dali obrázok myši). Pes počul a štekal, zajac v obave, že by mohol prísť vlk, ušiel. Pes sa rozhodol spriateliť s vlkom - pravdepodobne sa nikoho nebojí (do prvého radu sme dali obrázok vlka). V noci bola nablízku žaba (prikladám žabu pod vlka), pes opäť štekal. Vlk si myslel, že môže prísť medveď (objaví sa obrázok medveďa), zľakol sa a odišiel. Pes zavolal medveďa, ale nestrávil so psom ani deň: objavil sa had (pripájame jeho obrázok pod medveďom) a medveď sa rozhodol, že sa po ňom objaví človek a potom on, medveď , bol by v problémoch (pripájame obrázok muža). Na konci rozprávky pes konečne stretne skutočného priateľa - človeka, ktorý - určite! - nikoho sa nebojí.

Takže na ilustračnom panelovom diagrame deti vidia všetky postavy v rozprávke a vo vzájomných súvislostiach, preto sa pri prerozprávaní môžu sústrediť na správnu stavbu viet, na reprodukovanie týchto slov a výrazov v reči. charakteristické pre dielo, ktoré prerozprávajú.

Ilustračný panel je jednoducho potrebný pri učení detí prerozprávať rozprávku „Tops and Roots“ (v úprave K. D. Ushinsky). Text rozprávky je prehľadne rozdelený na dve časti: najprv muž a medveď zasadili a rozdelili repku, potom zasiali pšenicu a tiež ju rozdelili. Pre deti je zvyčajne ťažké zapamätať si, čo komu išlo v prvej časti rozprávky a čo v druhej. Vizuálny panel (pozri prílohu 2) dáva všetko na svoje miesto.

V hornej časti flanelgrafu pripájame obrázky zobrazujúce muža a medveďa. Repka vyrástla - muž vzal korene a dal vrcholy Mišovi (pod muža pripájam obrázky s obrázkom samotnej repy, pod medveďom - jeho vrcholy). Pšenica dozrela - muž si vzal vrcholy pre seba a Misha vzal korene

(k repe priložíme obrázok s kláskami a vedľa obrázku s repíkmi položíme obrázok tenkých korienkov pšeničného klasu).

Vizualizáciu (detské kresliace schémy, panely, konvenčné schémy) je možné využiť nielen pri výučbe prerozprávania a skladaní popisných príbehov, ale aj pri automatizácii zvukov v súvislých textoch a pri zapamätávaní básní.

Text potrebný na automatizáciu určitých zvukov si ľahko zapamätáte, ak je jeho postupnosť dieťaťu jasne prezentovaná alebo ak si dieťa textový diagram načrtne samo. Vtedy môže sústrediť svoju hlavnú pozornosť na správnu výslovnosť pre neho náročných hlások.

Aby som zautomatizoval zvuk „s“ v pripojených textoch, vzal som báseň „Vasenka“:

Fidget Vašenka nesedí.

Všade je s nami nervózna Vašenka.

Vašenka má fúzy, sú na nich nejaké šediny.

Vašenka má klenutý chvost a škvrnu na chrbte.

Samotné deti načrtli schému opisujúcu vzhľad mačky na obrázku 1.

1 – fúzy; 2 – šedivé vlasy; 3 – chvost; 4 - miesto

Ryža. 1

Na záver logopédka L. Solomennikovová poznamenáva, že „pozitívne výsledky výučby koherentnej reči a prerozprávania detí naznačujú účinnosť použitých vizualizačných techník“.

3.2. Porovnávacia analýza estetickej výchovy detí s využitím prírodných prostriedkov

Zisťovanie úrovne estetického vývinu detí staršieho predškolského veku.

Vysvetlivka k programu predškolského vzdelávania poukazuje na potrebu rozvíjať u detí tieto zručnosti:

Vidieť krásu prírody, môcť si ju užívať (modrá obloha s bielymi obláčikmi, motýle majú rôzne farby, svetlé, kvety voňajú);

Vnímať krásu zvukov v prírode: šumenie potoka, spev vtákov atď.;

Všimnite si meniace sa ročné obdobia v prírode: jemnú zeleň na jar, pestré farby kvetov v lete, zlaté listy na jeseň, belosť snehu v zime atď.

Program tiež poznamenáva, že pre správnu organizáciu práce na estetickej výchove je vhodné načrtnúť jej približný obsah, určiť konkrétne požiadavky, ktoré zodpovedajú všeobecným cieľom vzdelávania pre deti každej vekovej skupiny.

V priebehu dvoch mesiacov bola sledovaná práca pedagógov dvoch materských škôl: „č. 2“ a „č. 5“ v obci Selty na estetickej výchove detí s využitím názorných pomôcok prírody v súlade s požiadavkami programu.

Stáli sme teda pred úlohou načrtnúť spôsoby, ako skvalitniť prácu estetickej výchovy detí s využitím vizuálnych prostriedkov prírody.

V počiatočnej fáze experimentálnej práce sme identifikovali elementárne figuratívne predstavy dieťaťa o svete okolo neho: zvieratá a ich biotop.

Štúdia si v tejto fáze dala za cieľ zistiť úroveň estetického vývinu detí predškolského veku, ako aj načrtnúť spôsoby, ako zlepšiť prácu na estetickej výchove detí s využitím prírodných prostriedkov.

Štúdia bola realizovaná v dvoch seniorských skupinách MŠ č.2

Na určenie úrovne estetického vývoja dostali deti z dvoch starších skupín dve úlohy:

Prvá úloha bola technika „nezmysel“.

Technika „nezmysel“.

„Pomocou tejto techniky boli hodnotené elementárne figuratívne predstavy detí o svete okolo nich: o živej a neživej prírode, o živote domácich a divokých zvierat. Použitím rovnakej techniky bola stanovená aj schopnosť detí logicky uvažovať a gramaticky správne vyjadrovať svoje myšlienky.“

Postup pri vykonávaní techniky bol nasledovný: najprv sa dieťaťu ukázal obrázok. Je v ňom niekoľko dosť smiešnych zvieracích situácií. Pri pohľade na obrázok dieťa dostalo nasledujúce pokyny:

Pozrite sa pozorne na tento obrázok a povedzte mi, či je všetko na svojom mieste a či je správne nakreslené. Ak sa vám niečo zdá nesprávne, nemiestne alebo nesprávne nakreslené, upozornite na to a vysvetlite, prečo je to nesprávne. Ďalej musíte povedať, ako by to naozaj malo byť.

Čas na vystavenie obrázka a splnenie úlohy je obmedzený na tri minúty.

(pozri prílohu 6).

Druhá úloha slúžil ako systém otázok, ktorý odhaľoval vedomosti detí o zimujúcich a sťahovavých vtákoch, o vonkajších vlastnostiach zvierat a ich biotopu, o listnatých a ihličnatých rastlinách, o správaní vtákov a zvierat v zime, ako aj o sezónnych poľnohospodárskych prácach.

Systém otázok:

1.Ktoré zviera má ostne? (Pri ježkovi)

2.Kto spí v lese celú zimu? (medveď)

Z. V akom ročnom období kvitnú listy na stromoch?

4. Je lev divoké alebo domáce zviera? (divoký)

5.Vymenuj domáce vtáky, ktoré vedia plávať (kačice, husi)

Výsledky zisťovacieho experimentu na zistenie úrovne estetického vývinu detí staršieho predškolského veku získané technikou „Nezmysel“ a položené otázky sú uvedené v tabuľke č. 1 (pozri prílohu č. 3).

Ako vidno z tabuľky č.1, úroveň estetického vývoja detí je rovnako nízka. Veľa detí nesplnilo úlohu dobre. Obe skupiny sú na rovnakej úrovni vývoja, keďže rozdiely v skóre sú veľmi malé. Úroveň rozvoja zistená počas štúdie je nedostatočná, pretože práca prebiehala bez integrovaného prístupu, málo priestoru sa venovalo exkurziám, pozorovaniam a praktickým činnostiam, chýbala rôznorodosť metód a foriem vyučovania.

Metodika skvalitnenia práce na estetickej výchove predškolákov s využitím prostriedkov prírody.

Na základe získaných výsledkov sme vypracovali súbor tried zameraných na skvalitnenie estetickej výchovy predškolákov s využitím názorných prostriedkov prírody.

Hlavným cieľom experimentálnej práce bolo formovanie estetického vnímania u detí pomocou prírodných prostriedkov. Táto práca bola zameraná na dosiahnutie optimálneho celkového rozvoja detí predškolského veku, rozvoj estetického vkusu, ich cítenia, ako aj oboznámenie detí s krásou okolitého sveta pomocou názorných učebných pomôcok.

Hlavnými cieľmi experimentálnej práce boli:

1) Dajte deťom príležitosť vidieť a počuť svet okolo seba;

2) Uveďte základné pojmy o vzťahoch v tomto svete;

3) Rozvíjať schopnosť rozlišovať odtiene farieb a zvuku, cítiť jednotu s prírodou;

4) Preveriť možnosť využitia vypracovaného systému tried zameraných na rozvoj estetického vnímania predškolákov s využitím prostriedkov prírody.

Štúdia bola realizovaná v seniorských skupinách MŠ č.5.

V kontrolnej skupine pokračovala práca tradičnou cestou a v experimentálnej skupine podľa nami vyvinutého súboru tried.

Na prácu na estetickej výchove detí s využitím prírodných prostriedkov bol vyvinutý účelný systém tried. Každá lekcia obsahuje množstvo hier, techník a experimentov. Veľká pozornosť je venovaná sezónnym exkurziám, ktoré sa konali na jednom mieste.

Vzťah medzi estetickou výchovou a všetkými aspektmi výchovno-vzdelávacieho procesu poskytuje integrovaný prístup k harmonickému rozvoju mladšej generácie plán vyučovacej hodiny je uvedený v prílohe 4.

Lekcia 19. Exkurzia do zimného lesa „Návšteva zima-zima“.

Cieľ: ukázať deťom zázrak bielej farby, vidieť stromy v zime, rozmanitosť kôry stromov. Obsah a metodológia. Učiteľ, ktorý prišiel do lesa, upriamuje pozornosť detí na krásu zimného lesa, na vzhľad stromov a kríkov (bez listov). Pozvite deti, aby videli, ako krásne sa holé konáre vynímajú oproti oblohe.

Učiteľka vyzve deti, aby si vypočuli, aké ticho je v lese.

Ukážte deťom dub, aký má hrubý kmeň, aké má nerovné, hrboľaté konáre, akú farbu má dubová kôra a aká je drsná. Ukážte deťom brezovú kôru.

Upozornite deti na charakteristické črty smreka, ktoré ho odlišujú od ostatných stromov. Vyzvite deti, aby pohladili kmeň, dotkli sa ihličia a rukami ukázali štruktúru stromu. Prečítajte si báseň O. Vygotského – „Rybia kosť“

Ani list, ani steblo trávy!

Naša záhrada stíchla.

A brezy a osiky

Tie nudné stoja.

Len jeden vianočný stromček

Veselé a zelené.

Zrejme sa nebojí chladu -

Očividne je odvážna. Zahrajte si hru „Hádaj“.

Cieľ: trénovať deti vo výbere stromu podľa zásad určených učiteľom alebo dieťaťom, odhaľovať štrukturálne vlastnosti a správanie daného obyvateľa. Priebeh hry: dospelému alebo dieťaťu sa ponúkne popis stromu a ostatní musia zistiť, o akom strome hovoria, nájsť ho a dobehnúť k nemu.

Na overenie účinnosti navrhovaného systému vyučovania na estetickú výchovu detí s využitím prírody boli použité dve úlohy.

Prvou úlohou bolo použiť techniku ​​„Seasons“, ktorá vám umožňuje určiť vedomosti detí o sezónnych zmenách v prírode.

Metodika "Ročné obdobia"

Dieťaťu ukázali kresbu a potom, čo si ju pozorne prezreli, povedali, aké ročné obdobie je zobrazené v jednotlivých častiach kresby. Čas dokončenia úlohy je 2 minúty. Dieťa musí pomenovať nielen vhodné ročné obdobie, ale aj zdôvodniť svoj názor naň, t.j. vysvetlite, prečo si to myslí, uveďte znaky, ktoré podľa jeho názoru naznačujú, že v tejto časti obrázka ide o toto, a nie iné ročné obdobie.

Úroveň rozvoja bola hodnotená na 10-bodovej škále(pozri prílohu 6).

Potom deti dostali otázky, ktorými si overili svoje vedomosti o zimujúcich a sťahovavých vtákoch, vonkajších vlastnostiach živočíchov, listnatých a ihličnatých rastlinách. Deti musia jasne rozlišovať medzi zeleninou a ovocím a poznať správanie zvierat v zime.

Systém otázok:

a) Aké vtáky zimujúce u nás poznáte? (vrabce, holuby, bullfinches);

b) Ktorý strom má ihličie ako ježko? (borovica, smrek);

c) Ktorý strom zostáva v zime zelený? (borovica, smrek);

d) Vymenuj zeleninu, ktorá rastie v záhrade (zemiaky, mrkva, cvikla);

e) Ako sa zajac pripravuje na zimu? (vymení si kožuch).

Výsledky formatívneho experimentu na zistenie úrovne estetického vývinu starších predškolákov sú uvedené v tabuľke č. 2 (pozri prílohu č. 5).

Ako vidno z tabuľky č.2 , Experimentálna skupina je na vysokom stupni rozvoja, čo umožňuje využívať rozvinutý systém hodín estetickej výchovy s využitím vizuálnych prostriedkov prírody v praxi.

Na základe zisťujúceho experimentu teda môžeme povedať, že úroveň estetického vývoja detí je rovnako nízka. Je to spôsobené tým, že práca na rozvíjaní kognitívneho záujmu detí o prírodu bola vykonaná bez špecifického systému, pedagogický proces nebol dostatočne vybavený.

Táto experimentálna práca preukázala potrebu systematického, cieleného ovplyvňovania estetického rozvoja detí pomocou didaktických princípov.

Záver

V závere zhrnieme náš výskum v oblasti využitia vizualizácie v edukácii detí predškolského veku.

Stanovili sme si cieľ: preskúmať možnosti najefektívnejšieho využitia vizuálov v triede. Za týmto účelom boli študované diela veľkých učiteľov minulosti a moderných autorov (Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy, L.S. Vygotsky, S.N. Lysenkov atď.). Všetci sú jednotní v názore, že používanie vizuálnych pomôcok by sa malo vykonávať v súlade s mierou, miestom, postupnou komplikáciou a rozmanitosťou foriem. Tolstoj chápal zmysel pre proporciu a miesto ako neprípustnosť preťažovania vyučovacej hodiny umelými formami vizualizácie, teda maľbami, obrazmi vecí, ba aj vecí samotných, vytrhnutých z ich prirodzeného prostredia.

Podrobnejšie sme študovali diela Ya.A. Komenského, pretože Práve on bol zakladateľom princípu viditeľnosti.

Počas práce boli tiež splnené tieto úlohy:

Podrobne bola odhalená úloha názorných pomôcok v komplexnom vzdelávaní detí predškolského veku. Žiadny z typov vizuálnych pomôcok nemá absolútne výhody oproti ostatným. Napríklad pri štúdiu prírody sú najdôležitejšie prírodné objekty a obrazy blízke prírode a v hodinách gramatiky - konvenčné obrazy vzťahov medzi slovami pomocou šípok a oblúkov. , zvýraznením častí slova rôznymi farbami. Je veľmi dôležité používať názorné pomôcky účelne, a nezahlcovať triedu príliš veľkým množstvom názorných pomôcok, pretože ego žiakom bráni sústrediť sa a premýšľať o najdôležitejších veciach. Toto využívanie vizualizácie vo vyučovaní nie je prospešné, skôr škodí tak získavaniu vedomostí, ako aj rozvoju predškolákov.

Vykonali sme porovnávaciu analýzu výsledkov práce s využitím vizualizácie a bez nej. Realizáciou formačných a zisťovacích experimentov sa zistilo, že bez použitia systému didaktických princípov, konkrétne vizualizácie, deti vykazovali najhoršie výsledky v estetickom vývoji. Pri riešení tohto problému boli popísané hlavné metodické spôsoby a techniky, ktoré sa využívajú v triedach v materských školách pri práci na estetickej výchove s využitím prírodných prostriedkov. Mohli sme sa presvedčiť, že v praxi pedagógov je možné využívať rôznorodé techniky práce na estetickej výchove.

Nami vypracovaný systém tried a metodické techniky pre všestranné vzdelávanie predškolákov priniesli pozitívne výsledky, čo naznačuje možnosť ich využitia v materských školách.

Zoznam použitej literatúry

Artemov V.A. Psychológia viditeľnosti v učení. – M.: Vzdelávanie, 1998.

Baranov S.P. Princípy učenia. – M., 1975.

Baranov S.P. Senzorická skúsenosť dieťaťa v primárnom vzdelávaní. – M., 1963.

Blonský P.P. Vybrané psychologické práce. - M., 1964.

Voronov V.V. Školská pedagogika v skratke. – M, 1985.

Vygotsky L. S. Predstavivosť a kreativita v detstve. – Petrohrad: Sojuz, 1997.

Gondarevskij V.B. Pestovanie záujmu o vedomosti a potrebu sebavzdelávania: Kniha. pre učiteľa. - M.: Vzdelávanie, 1985.

Davydov V.V. Teória vývinového učenia. - M., 1999.

Didaktické zásady // Ped. encyklopédia: In 4, zv. 1. - M., 1964.

Dimenshtein L.I. Filatelia na pomoc pri učení // Základná škola. - 1987. - Číslo 6. s. 48.

Predškolská výchova. – M., 1999. - č.4. str.54-59

Elukhina N.V. Ústne vyučovanie v triede, prostriedky a techniky jeho organizácie. - M.: Vekont, 1994.

Zagvjazinskij V.I. K modernému výkladu didaktických princípov // Sovietska pedagogika. - 1978. - Číslo 10. s. 22.

Zagvjazinskij V.I. Pedagogická tvorivosť učiteľa. - M., 1987.

Žankov L.Z. Didaktika a život. - M., 1968.

Zelmanová L.M. Vizualizácia vo vyučovaní ruského jazyka: Manuál pre učiteľov. M.: Vzdelávanie, 1984.

Kalmyková Z.I. Psychologické princípy vývinového vzdelávania. - M., 1979.

Karaeva S. A. Používanie kariet s obrázkami na hodinách ruského jazyka: obrazový materiál. // N.Sh. - 2003. -č.8 - str. 46.

Komenský Ya.A. Skvelá didaktika. Vybrané pedagogické práce./ Ya.L. Komsnského. V 2 zväzkoch - M., 1982, roč. 384.

Kravtsova E. E. Prebuďte v dieťati čarodejníka: Kniha. Pre učiteľa detí. škôlka a rodičia. – M.: Osveta; Náučná literatúra, 1996.

Krupskaya N.K. Vybrané články a prejavy. – M., 1969

Lerner I.N. Proces učenia a jeho vzorce. - M., 1980.

Leontyev A.11. Psychologické otázky vedomia vyučovania. - M., - 1983.-t. 1.-s. 360.

Svet detstva: Mladší školák // Ed. A.G. Khripkova. - M.: Pedagogika, 1981.

Vybavenie pre pedagogický proces v základnej škole. – M.: „Osvietenie“, 1975.

Pedagogika / Ed. Faggot. – M., 1999. S. 172-184.

Petrova I.A. Využitie hry vo výchovno-vzdelávacom procese. // ZÁKLADNÁ ŠKOLA. - 1988. - Číslo 3. s. 23.

Potashnik M.M. Ako rozvíjať pedagogickú kreativitu. - M., 1987.

Sidorová S.A. Hry a hádanky na hodinách ruského jazyka. // N.Sh. - 2004. - Č. 10. - s. 44.

Tolstoy L.N. Zbierka Diela: V 90 zväzkoch - M., 1928-1958.

Ushinsky K.D.. Rodné slovo. Kniha pre učiteľov. Súborné diela, - M., 1974.

PRÍLOHY

Príloha 1

Príloha 1

Dodatok 3

Tabuľka č.1

Výsledky zisťovacieho experimentu na zistenie úrovne estetického vývinu detí staršieho predškolského veku

Dodatok 4

Lekčný plán pre estetický rozvoj predškolákov

prostredníctvom prírody

Dodatok 5

Tabuľka č.2

Výsledky formatívneho experimentu na identifikáciu úrovne estetického vývoja starších predškolákov

Dodatok 6

Hodnotiaca stupnica na formovanie a zisťovanie

experimenty

10 bodov (veľmi vysoko) - dieťa v určenom čase správne pomenovalo a pospájalo všetkých 8 absurdít, zvládlo (za 3 minúty) uspokojivo vysvetliť, čo je zlé a povedať, ako by to naozaj malo byť.

8-9 bodov (vysoké) - dieťa si všimlo a zaznamenalo všetky existujúce absurdity, ale od jedného do troch z nich nedokázalo úplne vysvetliť, ako by to skutočne malo byť.

4-7 bodov (priemer) - dieťa si všimlo a zaznamenalo všetky existujúce absurdity, ale tri alebo štyri z nich nestihli úplne vysvetliť a povedať, ako by to naozaj malo byť.

2-3 body (nízke) - v stanovenom čase som si nestihol všimnúť 1-4 z 8 existujúcich absurdít a neprišlo k vysvetleniu.

0-1 bod (veľmi nízky) - za určený čas sa dieťaťu podarilo objaviť menej ako 4-8 existujúcich absurdít.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu pri štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

ŠTÁTNA VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA VYSOKÉHO ODBORNÉHO VZDELÁVANIA

ŠTÁTNA PEDAGOGICKÁ UNIVERZITA DAGESTAN

FAKULTA ZÁKLADNÝCH TRIED

Katedra teoretických základov a technológií primárneho jazykového vzdelávania

ABSOLVENTSKÁ KVALIFIKAČNÁ PRÁCA

Formovanie a rozvoj ruskej súvislej reči žiakov základných škôl pomocou názorných pomôcok

Špecializácia 050708 - Pedagogika a metódy základného vzdelávania

Vykonali: žiak 6. ročníka, 3 skupiny

Velikhanová R.Z.

Vedecký riaditeľ

Kandidát pedagogických vied, docent Karaeva S.A.

Machačkala 2013

ÚVOD

Viditeľnosť ako jeden z najdôležitejších didaktických princípov sa rozvíja a implementuje v teórii a praxi vyučovania ruského jazyka na všetkých stupňoch rozvoja školského vzdelávania. Hlavným spôsobom jej realizácie je využívanie názorných pomôcok vo výchovno-vzdelávacom procese. Vizuálne materiály môžu byť užitočné len vtedy, ak organicky súvisia s obsahom hodiny ako celku, so všetkými jej súčasťami a úlohami. Pri začatí používania názorných pomôcok si učiteľ musí uvedomiť, za akým účelom to robí, určiť, v ktorej fáze hodiny s nimi bude pracovať a ako túto fázu prepojiť s ostatnými časťami hodiny.

K. D. Ushinsky o úlohe viditeľnosti pri učení napísal: „Príroda detstva si vyžaduje viditeľnosť. Naučte dieťa päť neznámych slov, bude nad nimi dlho a márne trpieť, ale dvadsať takýchto slov si spojte s obrázkami a dieťa sa ich naučí za pochodu.“ K.D. Ushinsky považoval za jednu z hlavných podmienok rozvoja nadania reči u dieťaťa jasnosť predmetu (javu). Toto je obzvlášť dôležité v prvých fázach tréningu. Je potrebné, aby predmet stál priamo pred očami študenta alebo sa mu silno vryl do pamäti. "Takýto predmet sám kladie dieťaťu otázku, opravuje jeho odpovede, zaraďuje ich do systému a dieťa myslí, hovorí a píše samostatne a nezachytáva frázy z pier učiteľa alebo zo stránky knihy."

Moderné výskumy metód výučby jazykov dokazujú, že využívanie vzdelávacích komplexov s rozsiahlym využitím názorných pomôcok tvorivo obohacuje možnosti učebnice a umožňuje dosiahnuť významné úspechy vo výučbe jazykov.

Ako viete, vyučovanie ruského jazyka v národnej škole znamená vyučovanie rečovej činnosti v ruštine. To znamená, že porozumenie jazykovým normám je podriadené úlohám komunikácie. Študent musí uviesť do praxe vedomosti, učenia a zručnosti, ktoré získal na hodinách ruštiny, aby správne vyjadril svoje myšlienky v ruštine. Určite mu v tom pomáha jazyk a rečová čistota. Z hľadiska vnímania sa jazyková a rečová jasnosť delí na zrakovú (zrakovú), sluchovú (sluchovú) a zrakovo-sluchovú viditeľnosť (audiovizuálnu).

Používaniu vizuálnych pomôcok v počiatočnom štádiu učenia sa vždy venovala veľká pozornosť. Je to dané tým, že majú možnosť ukázať vývoj javov, ich dynamiku, v určitých dávkach komunikovať edukačné informácie a riadiť individuálny proces získavania vedomostí. Stimulujú kognitívne záujmy žiakov, vytvárajú za určitých podmienok zvýšený citový vzťah žiakov k výchovnej práci, poskytujú všestranné formovanie obrazov, prispievajú k solídnej asimilácii poznatkov, pochopeniu prepojenia vedeckého poznania so životom, pričom úspora času učiteľov. Téma používania názorných pomôcok v triede sa čoraz viac rozvíja v psychologickej a pedagogickej literatúre v súvislosti so vznikom nových typov názorných pomôcok a ich možností vo výučbe školákov.

Používanie názorných pomôcok vo výchovno-vzdelávacom procese pomáha žiakom rozvíjať schopnosť prakticky používať ruský jazyk v každodennom živote a v pracovnom procese a napomáha tomu, aby sa každá hodina ruského jazyka stala lekciou rozvoja ústneho a písomného prejavu.

Používanie vizuálnych pomôcok uľahčuje asimiláciu ruských slov a ich upevnenie v pamäti študentov, pretože získané slová sú spojené s vizuálnym obrazom. Učiteľ má navyše možnosť kedykoľvek kontrolovať asimiláciu naučených slov. Používanie názorných pomôcok v triede nielen uľahčuje proces vysvetľovania jazykového materiálu, uľahčuje jeho silnejšiu asimiláciu, ale tiež výrazne šetrí čas a využíva ho racionálnejšie.

Relevantnosť témy a novosť výskumu je primárne určená nedostatočným rozvinutím tohto problému v lingvodidaktickej a metodologickej literatúre.

Najmä pri absencii ruského rečového prostredia má osobitné miesto pri ovládaní druhého jazyka ako prostriedku komunikácie používanie vizuálnych pomôcok, ktoré pomáhajú vytvárať špecifickú situáciu pre hovorenie. Voľba témy diplomovej práce je spôsobená touto potrebou, ako aj nedostatočným rozvinutím množstva teoretických a praktických otázok k tejto téme.

Predmetom štúdia je proces formovania a rozvíjania súvislej ústnej ruskej reči žiakov základných škôl pomocou rôznych dejových obrázkov, tabuliek, diagramov atď.

Predmetom štúdia je zdôvodnenie teórie a metodológie organizácie vzdelávacích aktivít študentov s cieľom vštepiť im zručnosti súvislej ruskej reči.

Účel štúdie. Na základe odhalenia vlastností a originality tvorby a rozvoja ústnej dialogickej a monologickej reči pomocou vizuálnych pomôcok vypracovať najefektívnejšie a najracionálnejšie vedecky podložené metodologické odporúčania zamerané na rozvoj silných zručností pri vytváraní a produkovaní súvislých vyhlásení medzi žiakmi základných škôl v súlade so špecifickými podmienkami komunikácie.

Výskumná hypotéza: formovanie a rozvíjanie zručností v súvislej ruskej reči bude intenzívnejšie a efektívnejšie, ak sa budeme spoliehať na rozšírené a cielené používanie vizuálnych pomôcok a audiovizuálnych pomôcok postupným spôsobom a s prihliadnutím na psychické charakteristiky detí.

Na dosiahnutie stanoveného cieľa a hypotézy bolo dôležité vyriešiť nasledujúce úlohy:

Štúdium a sumarizácia lingvistickej, lingvodidaktickej a psychologicko-pedagogickej literatúry s cieľom identifikovať úlohu zviditeľnenia sa pri formovaní a rozvoji zručností v súvislom ústnom a písomnom prejave u žiakov základných škôl;

Identifikovať psychologické a pedagogické predpoklady pre úspešný rozvoj koherentnej ruskej reči u detí;

Ukázať úlohu názorných pomôcok pri formovaní a rozvoji súvislej ruskej reči medzi žiakmi základných škôl.

Na vyriešenie týchto problémov boli v práci použité nasledujúce výskumné metódy:

Teoretické (štúdium a rozbor lingvistickej, lingvodidaktickej, psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry);

Pedagogickej.

Teoretický význam štúdie. Práca odhaľuje znaky dialogickej a monologickej reči, zdôvodňuje jazykové a psychologicko-pedagogické predpoklady na rozvoj rečových schopností žiakov základných škôl, ako aj zásady konštruovania metodiky rozvoja reči žiakov základných škôl.

Praktický význam práce spočíva vo vypracovaní metodických odporúčaní pre múdre používanie názorných pomôcok na formovanie a rozvoj zručností žiakov v súvislých výpovediach.

Štruktúru práce určuje obsah, ciele a zámery štúdia. Pozostáva z úvodu, dvoch kapitol zistení a záveru. V prílohe je aj zoznam výskumnej a vzdelávacej literatúry, ktorá bola v tej či onej miere použitá pri vývoji problému.

KAPITOLA?. JAZYKOVÉ PREDPOKLADY PRE TVORENIE A ROZVOJ RUSKÉHO SPOJENÉHO REČI ŽIAKOV ZÁKLADNÝCH TRIED

1.1 Dôslednosť a originalita ich asimilácie v počiatočnej fáze výcviku

Základom moderných metodických koncepcií výučby ruského jazyka je myšlienka rozlišovania medzi jazykom a rečou, pochopenie podstaty týchto pojmov, ich vzťah. V lingvistike sa pojmy „jazyk“ a „reč“ vyznačovali takými vynikajúcimi predstaviteľmi ako W. Humboldt, G. Schuchardt, A.A. Potebnya, F.F. Fortunatov, I.A. Baudouin de Courtenay a ďalší nachádzame pokus o teoretické zdôvodnenie takéhoto rozlišovania v dielach F. de Saussura a L.V. Shcherby.

Jazyk je systém hmotných jednotiek, ktoré slúžia komunikácii. Tieto jednotky sa odrážajú v mysliach ľudí na rozdiel od konkrétnych myšlienok, pocitov a túžob. Ak by boli jednotky jazyka neustále viazané na tie isté konkrétne myšlienky a pocity, nemohli by slúžiť ako univerzálny nástroj komunikácie. Na vyjadrenie konkrétnych pojmov sa používajú slová, gramatické tvary a iné jednotky jazyka. V dôsledku toho vzniká reč (alebo jazyk v akcii), ktorý sa používa na vyjadrenie konkrétneho obsahu.

Jazyk a reč sú jedno a zároveň odlišné. Komunikačným prostriedkom v potenciáli je jazyk a prostriedok v akcii tvorí a realizuje reč. Jazyk je spoločenský, spoločensko-historický jav a reč je individuálny psychologický jav. Jazyk existuje v spoločnosti, v mysliach jej hovorcov. Tvorcom a hovorcom jazyka sú ľudia a tvorcom a hovorcom reči je jednotlivec. Reč je postavená na materiáli jazyka a podľa jeho prirodzených „pravidiel“.

Jazyk je znakový systém, ktorému všetci hovoriaci rovnako rozumejú; je to nástroj komunikácie. Reč je samotný proces používania znakového systému na účely komunikácie alebo myslenia.

Uvedomenie si vzťahu medzi jazykom a rečou je potrebné na pochopenie mnohých vlastností reči a predovšetkým na pochopenie takých komunikačných kvalít, ako je správnosť, čistota a bohatosť, expresivita. Všetko v jazyku je správne a štandardizované. Nevzťahujú sa naň definície „správne“, „nesprávne“, „presné“, „nepresné“ atď. V reči sa môžu vyskytnúť odchýlky od pravidiel jazyka a porušenia jeho noriem. Takto sa vo vede o jazyku objavuje zaujímavý a zložitý problém kultúry reči.

Fungovanie jazyka a reči ako dvoch vzájomne súvisiacich, ale rozdielnych javov naznačuje dôležitosť diferenciácie metód učenia sa jazykov a vyučovania reči. To je potrebné najmä pre národnú školu a súvisí to s otázkou, čo v danej škole učiť – jazyk alebo reč.

Riešenie tohto problému je určené účelom štúdia ruského jazyka na základných národných školách. Hlavnou a najdôležitejšou úlohou štúdia druhého jazyka v ňom je formovanie a rozvoj reči študentov, vštepovanie školákom zručnosti a schopnosti komunikovať v danom jazyku. Odtiaľ je zrejmé, že realizácia tejto úlohy zahŕňa štúdium ruštiny ako cudzieho jazyka prostredníctvom rečového tréningu, v súvislosti s ktorým sa zdôrazňujú tieto aspekty:

Štúdium jazyka s cieľom oboznámiť sa s jeho grafickým, fonetickým a lexiko-gramatickým systémom;

Rečový tréning na komunikáciu v tomto jazyku.

Reč existuje v rôznych formách. Môže byť vnútorný a vonkajší. Tieto dve formy nemôžu existovať oddelene od seba. Myšlienka nachádza svoj jazykový prejav v reči. Preto sa reč nemôže rozvíjať izolovane od myslenia. Vnútorná reč predchádza vonkajšiu reč, pôsobí ako prechodný krok od myslenia k vonkajšej reči (myslenie – vnútorná reč – vonkajšia reč). Tieto otázky sa odrážajú v prácach psychológov L.S. Vygotsky, A.N. Sokolová, N.I. Zhinkina, B.V. Belyaeva, N.Ya. Galperina, A.K. Marková a ďalší.

Vonkajšia reč existuje v dvoch formách: ústna a písomná. Ústna reč je bohatá na svoje funkcie. Slúži ako prostriedok na získavanie informácií, forma mnohostrannej komunikácie medzi ľuďmi vo všetkých oblastiach ich činnosti a je určená vždy pre určitých poslucháčov, ktorí na daný výrok reagujú. Tento živý kontakt umožňuje rečníkovi meniť obsah, premýšľať o zafarbení a sile hlasu; sledovať, ako tieto zmeny ovplyvnili reakcie poslucháčov. Ústna reč sa vyznačuje intonáciou, mimikou a gestami, ktoré dopĺňajú myšlienky, pocity a skúsenosti rečníka, ako aj improvizáciou.

Z hľadiska zákonitostí a noriem daného jazyka musí byť ústny prejav v prvom rade správny, živý, obrazný a vnútorne emotívny.

Delí sa na dialogickú a monologickú.

Dialóg je jedným z najbežnejších typov ústnej reči, najprirodzenejšou formou verbálnej komunikácie. Toto je rozhovor medzi dvoma alebo viacerými osobami. Podľa L.V. Shcherba, „jazyk odhaľuje svoju skutočnú existenciu iba v dialógu“.

Dialógy sú rozdelené podľa tém: niektoré z nich súvisia s každodennými témami, iné - s témami abstraktnej povahy. Dve alebo viac línií dialógu, ktoré sú významovo úzko prepojené, tvoria dialogickú jednotu.

Dialogickú reč je vhodné začať s napodobňovaním, opakovaním otázok a odpovedí po učiteľovi; z jeho napodobňovania. Faktom je, že spočiatku sú mladší školáci veľmi hanbliví; poznajú sa málo a nemajú takmer žiadne rečnícke schopnosti. Od napodobňovania deti postupne prechádzajú k používaniu analógie.

Prvý typ cvičení, ktoré pripravujú študentov na samotné dialogické cvičenia, pozostáva z odpovedania na otázky učiteľa, ktoré vyžadujú odpovede v úplných alebo neúplných vetách, v závislosti od cieľa.

Prax ukazuje, že prevziať iniciatívu v dialógu je pre študentov veľkým problémom. Preto je potrebné neustále podporovať ich túžbu po nezávislosti. Na pomoc prichádza spôsob práce, ako je odpovedanie na otázky v reťazci alebo reťazovom dialógu. Táto technika je založená na imitácii modelu, ale zmysluplnej imitácii, ktorá prispieva k formovaniu zručnosti prenášať naštudované a nadobudnuté na podobný materiál. Žiaci ukážku upravia a nahradia do nej potrebné slová.

Napríklad pri praktickom vyučovaní detí o osobných zámenách učiteľ rozdáva obrázky a predmety; vezme si niečo pre seba, ukáže to a obráti sa k jednému zo študentov a spýta sa, čo má. Študent musí odpovedať na otázku učiteľa. Ak nemôže, pomôže trieda. Pomocou takýchto cvičení sa rozvíjajú intonačné schopnosti a zručnosti rýchleho používania správneho slova; žiaci sú pripravovaní na aktívnu rečovú činnosť.

Reťazové dialógy sú užitočné pre praktické zvládnutie rôznych gramatických tvarov. (S kým si prišiel do školy? S kým sa kamarátiš? Aké máš knihy? Odkiaľ si ich získal? Akú úlohu ti dal učiteľ? S kým sedíš na hodine? Kedy sa vrátiš zo školy domov ? atď.).

Na zvládnutie dialógov napodobňujúcich komunikáciu v prirodzených podmienkach je vhodné využívať rolové hry a dramatizácie. Napríklad „V školskej knižnici“. (Dialóg medzi knihovníkom a návštevníkom).

Dobré ráno, Farida Karimovna!

Dobré ráno, Rizvan!

Priniesol som knihu.

Ktorá kniha?

O vojne.

cital si to?

Páči sa ti?

Áno, veľmi.

Chcete ďalšiu knihu?

Dnes nie, prídem zajtra.

Zbohom!

Aby sa deťom vštepila zručnosť vytvárať dialógy s úplnými a neúplnými vetami, odporúča sa navrhnúť zostavenie možností odpovedí:

Mali ste v triede dobrého kamaráta?

V triede som mal dobrého kamaráta.

Je z vašej dediny?

Je z inej dediny.

Monológ je „produktom individuálnej konštrukcie“ (V.V. Vinogradov). Toto je najdôležitejšia forma reči. V porovnaní s dialógom je oveľa tradičnejší vo výbere jazykových prostriedkov na sprostredkovanie obsahu a vo svojom dizajne. Zvládnutie foriem monológovej reči je umenie, mimoriadny dar, ktorý umožňuje naučiť deti nácvik ruštiny zaujímavým a efektívnym spôsobom.

Monologická reč učiteľa je najdôležitejším účinným prostriedkom na formovanie a rozvíjanie zručností koherentného ústneho prejavu. Mala by mať jednotu obsahu, vlastnosti prezentácie materiálu, jeho verbálny dizajn a metódy (techniky) výslovnosti.

Tradične monologická reč zahŕňa: rozprávanie (rozprávanie, prerozprávanie, podávanie správ), opis, zdôvodňovanie, ktoré úzko súvisia s formovaním a rozvojom súvislej reči.

Súvislá reč založená na obrázku, o známych ľuďoch, okolitom živote, známych predmetoch a prírodných javoch, o tom, čo bolo videné a počuté, slúži ako vynikajúci prostriedok na asimiláciu jazykového materiálu. Zároveň je neoddeliteľnou súčasťou osvojenia si rečových schopností.

Je dokázané, že schopnosť rozprávať súvislý príbeh závisí od schopnosti pozorovať, analyzovať, porovnávať, pokryť rôzne charakteristiky predmetov, javov a rozčleniť ich; to všetko prezentovať v určitom poradí – z hľadiska obsahu prejavu.

Deti si ťažko zapamätajú potrebné slová a konštrukcie, t.j. plán vyjadrovania je ťažký. Osvojenie si monologickej reči je spojené tak s plánom obsahu, ako aj s plánom vyjadrovania.

Vyučovanie rozprávania začína už od prvých hodín, zoznamom predmetov s ich uvedením.

Toto je môj dom. Sú tu stromy. Rodičia sú tu; Mama a otec sú tu. Sú tam stromy a kvety; Mama a otec sú tu. A tam sú kvety a stromy...

Úspech pri rozvíjaní schopností monológovej reči je do značnej miery spôsobený nie memorovaním textov naspamäť, ale systémom cvičení súvislého rozprávania na podobné témy; časté opakovanie tém príbehov počas určitého obdobia (napríklad predliterárneho).

1.2 Rečová aktivita žiakov základných škôl

V tradičnej metóde sú načrtnuté dva hlavné smery vývoja reči detí. Prvá sa uskutočňuje v procese implementácie jazyka do praktických činností. Druhý súvisí so špeciálne organizovaným školením, ktorému sa venujeme predovšetkým pri štúdiu jazyka medzietnickej komunikácie.

Metodika rozvoja reči na lexikálnej úrovni poskytuje tieto oblasti:

Obohacovanie slovnej zásoby detí;

Objasnenie slovníka a jeho aktívne používanie;

Prevencia a eliminácia nespisovných slov.

Rozvoj reči je teda cieľavedomý, učiteľom organizovaný proces uvedomovania si jazyka pri komunikácii, obohacovanie slovnej zásoby študentov a zlepšovanie štruktúry ich reči a myslenia. Učiteľ rozvíjaním reči a myslenia žiakov vedie od jednoduchého k zložitému, od známeho k neznámemu, a tým dosahuje obsah a zlepšuje ich kvalitu.

V procese vývinu reči detí zohráva dôležitú úlohu schopnosť ovládať reč. Zúčastňujú sa tu akoby dva systémy: riadiaci systém, ktorý zahŕňa mozog subjektu, a riadený systém, ktorý zahŕňa rečové orgány, ako aj rečový systém v danom jazyku. Reč je riadená a regulovaná pomocou takzvanej spätnej väzby medzi rečou ako riadeným systémom a mozgom s určitými modelmi jazyka ako riadiacim systémom. Existuje „spätná väzba (cez vzduch a kosti), cez ktorú sa zvukové vlny dostávajú aj do ucha a teda do mozgu hovoriaceho. Slúži na kontrolu vlastnej reči.“ V tomto prípade informácie, ktoré sa vracajú do riadiaceho centra, majú tendenciu pôsobiť proti odchýlke kontrolovanej hodnoty od kontrolnej. A fráza funguje ako signál o povahe reči, ktorá je tiež zdrojom spätnej väzby.

Rozvíjať reč žiakov znamená robiť ju zmysluplnou a nápaditou, harmonickou a výraznou, presnou a jasnou.

Prax ukazuje, že tempo reči do značnej miery závisí od temperamentu rečníka a jeho stavu. Smútok, smútok, melanchólia, vážne emocionálne zážitky, depresia spomaľujú rýchlosť reči; a naopak, slasť, radosť, strach a iné momenty emócií to urýchľujú.

Čo je rečová aktivita? Podľa akademika L.V. Shcherba, pri výučbe akejkoľvek činnosti ju musíte nielen dokázať sami preukázať, ale aj pochopiť jej mechanizmus.

V prirodzených komunikačných podmienkach je rečová činnosť determinovaná určitými potrebami, motívmi a cieľmi. Keďže sa uskutočňuje ústne a písomne, jeho možnosť je tradične určená úrovňou vytvorenia 4 mechanizmov:

Počúvanie (vnímanie ruskej reči sluchom);

rozprávanie;

Medzi týmito mechanizmami (rovnaké slová a gramatická štruktúra ako celok) existuje úzka interakcia a prepojenie.

Z uvedeného je zrejmé, že deti ovládajú jazyk rečovou činnosťou. Preto je potrebné vytvárať podmienky pre takéto aktivity: potreba komunikácie (alebo komunikácie), vytváranie rečového prostredia, uvádzanie rečových schopností školákov na určité minimum. Hovoríme o zlepšovaní súvislých výpovedí, zvyšovaní ich kultúry, všetkých ich vyjadrovacích schopností.

Prepojená reč sa posudzuje z rôznych hľadísk:

Jeho typológia, formy, druhy a žánrová rôznorodosť (ústna a písomná, dialogická a monológová);

Aplikácie vo vzdelávacích a rečových aktivitách (dialóg medzi učiteľom a žiakom, medzi žiakmi; rozhovor na základe obrázku, o prečítanom a počutom, o okolitej realite; prerozprávanie v blízkosti textu, krátke prerozprávanie; príbeh, prezentácia, kompozícia) ;

Špecifiká vzdelávania, ktorého konštrukcia je upravená vlastnými pravidlami.

Rečová činnosť sa uskutočňuje vo forme výpovedí pozostávajúcich z jednej štruktúry alebo skupiny štruktúr. Cvičenia na výslovnosť jazykolamov zároveň výrazne napomáhajú formovaniu zreteľnej, čitateľnej a zrozumiteľnej ruskej súvislej reči.0

Naučiť sa hovoriť je riadený proces; Učitelia a metodici majú veľké možnosti výrazne urýchliť tempo rastu rečových schopností žiakov prostredníctvom špeciálnej organizácie vzdelávacích aktivít.

Po prvé, efektívnosť vzdelávacieho procesu možno zvýšiť výberom a organizovaním didaktického materiálu. Ak sa pri spontánnom nácviku reči stretávame s veľkým množstvom rôznych prvkov jazyka, tak do procesu organizovaného učenia môžeme zaradiť do reči len to, čo je skutočne dôležité a potrebné pre zvládnutie jazyka. Po druhé, efektívnosť vzdelávacieho procesu možno zvýšiť využívaním vizualizácie, využívaním takých metód a techník, ktoré uľahčujú získavanie vedomostí, zručností a schopností potrebných na praktické ovládanie jazyka. Študent napríklad porozumie jazyku a naučí sa o ňom len málo, ak mu hneď (v prvých lekciách) bude daný nasledujúci text:

Tu je dvor. Rastie tam strom. Je velke. Sú tu deti. Oni sa hraju.

Tento text je príliš heterogénny tak z hľadiska lexikálneho, ako aj z hľadiska morfologických foriem, ako aj z hľadiska syntaktických štruktúr.

Užitočnejší bude text, ktorý je relatívne lingvisticky homogénny, napríklad:

Toto je domov. Čo to je? - Toto je dom. - A toto je strom. Čo to je? - Toto je strom.

Žiak navonok jednoducho počúva učiteľa a opakuje po ňom. No zároveň sa v jeho mysli odohráva množstvo duševnej práce. Aj bez vysvetľovania učiteľa si postupne začína uvedomovať, že sú tu dve časti (v našom zápise sa každá časť rovná jednej čiare).

Ten či onen riadok sa zase delí na tri časti: v prvej časti je niečo uvedené (Toto je dom. A toto je strom), v druhej časti je otázka, podnet hovoriť (Čo je toto?), a v tretej časti je daná odpoveď na položenú otázku. Inými slovami, každý mikrotext sa v mysliach študentov začína rozpadať na vety. Vzájomným porovnávaním štruktúr viet žiak pristúpi k výberu slov vo vetách, niektoré časti: tento, dom, tamto, strom. Ak budeme pokračovať v práci na podobných vetách, dieťa urobí významnejšie závery, napríklad, že slovo „čo“ nahrádza slová „dom“ a „strom“, teda robí prvé kroky k pochopeniu lexikálnych jednotiek „dom“, „strom“ „ako navzájom podobné slová a uvedomenie si skutočnosti, že pojem „čo“ je ekvivalentný slovám dom, dvor, strom, stôl, kniha atď.

Podľa nášho názoru deti aj s takými obmedzenými skúsenosťami s oboznámením sa s ruskou rečou chápu existenciu spojenia medzi slovami (slová „čo“ s otázkou, s opytujúcou sa intonáciou).

Postupne možno do rečovej činnosti zaradiť nové slová, nové slovné druhy a konštrukcie. Takže sa objavia napríklad živé a neživé podstatné mená a rozvíjajúca sa schopnosť dieťaťa používať otázky kto? No a čo? bude prvým krokom k pochopeniu znakov tejto veľmi dôležitej lexikálnej a gramatickej kategórie. Objavia sa podstatné mená v množnom čísle - a dieťa sa naučí rozlišovať tvary stôl-stoly, písacie stoly a uvedomí si, ako sa líšia, a potom sa naučí samostatne tvoriť množné číslo. A táto schopnosť rozlišovať formy a formovať ich bude slúžiť ako základ pre správne porozumenie a v prípade potreby vytvorenie množného čísla tých slov, ktoré dieťa ešte nepozná a objavia sa až v budúcnosti. V súvislosti s hromadením slovnej zásoby sa žiaci postupne naučia zoskupovať slová do slovotvorných typov, ktoré poslúžia ako základ na rozširovanie potrebnej slovnej zásoby.

Závery ku kapitole 1

1. Jedným z najdôležitejších teoretických základov výučby súvislej ruskej reči žiakov základných škôl je správna interpretácia lingvistických pojmov: jazyk a reč, text a mikrotext, ich vzťah.

Pri určovaní obsahu, metód a techník výučby ruského jazyka v týchto triedach by sa malo vychádzať z uvedomenia si podstaty jazyka a reči, ich vzťahu, je dôležité pochopiť potrebu rozlišovať medzi metódami štúdia jazyka a vyučovanie reči.

2. Učiteľ základnej školy by sa mal zamerať na formovanie a rozvoj žiakov predovšetkým dialogickej a monologickej reči. Zároveň je dôležité pamätať na to, že je ťažšie ovládať reč počas dialógu ako počas monológu, pretože počas dialógu je rečník pod vplyvom určitej situácie: musí povedať, čo chce alebo očakáva účastník rozhovoru. počuť v danej rečovej situácii.

3. Základnou minimálnou jednotkou súvislej reči je komplexný syntaktický celok (CSC), ktorý predstavuje jednotu obsahu, logicko-kompozičnej štruktúry a syntaktickej organizácie. Význam jeho asimilácie ovplyvňuje v prvom rade medziľudské vzťahy, do ktorých žiak vstupuje. Nedostatočné ovládanie syntaktických jednotiek (najmä reči) je dôvodom, ktorý mu nedáva možnosť slobodne sa zapájať do života spoločnosti.

4. Formovanie zručností a schopností u žiakov základných škôl je hlavnou a dôležitou súčasťou celkového procesu vyučovania ruského jazyka ako prostriedku rozvoja reči a komunikácie. Hlavná pozornosť by sa mala venovať rozvoju fonematického sluchu u detí, spájaniu rôznych odtieňov zvuku s významom.

viditeľnosť Ruská reč školák

Kapitola II. Metodické predpoklady rozvoja reči žiakov 1. stupňa ZŠ s využitím názorných pomôcok

2.1 Typy vizuálnych pomôcok a ich úloha pri formovaní a rozvoji ruskej súvislej reči

Je známe, že Y.A. Komenský hovoril o slávnom „zlatom pravidle“, ktoré umožňovalo študentom priame zoznámenie sa s predmetmi v reálnom živote alebo s obrazmi týchto predmetov. Podľa jeho názoru by všetko, čo je možné, malo byť „poskytnuté na vnímanie zmyslami“.

Význam konkrétnej zmyslovej opory v pedagogickej činnosti presvedčivo zdôvodnil K.D. Ushinsky, ktorý videl vo vizuálnom učení vzdelávací proces postavený nie na abstraktných myšlienkach a slovách, ale na konkrétnych obrazoch, ktoré priamo „vníma dieťa“. Podľa spravodlivej poznámky veľkého učiteľa „detská povaha vyžaduje jasnosť“, čo je jednou z hlavných podmienok rozvoja daru slova, jeho asimilácie a upevňovania v pamäti študentov.

Vizualizácia je skutočne úžasným prostriedkom na vytvorenie situácie, ktorá je nevyhnutná pre pochopenie súvislej reči a jej aktívne používanie.

V modernej didaktike je širšie chápanie princípu vizualizácie. Hovoríme o systematickom spoliehaní sa nielen na konkrétne objekty a ich obrazy, ale aj na modely, ktoré sa považujú za „konvenčný obraz (obrázok, diagram, popis atď.) objektu (alebo systému objektov).

Úlohu vzdelávacích modelov pri formovaní teoretických konceptov ako základu vedeckého myslenia presvedčivo odhaľuje V.V. Davydov. Tieto modely charakterizuje ako akúsi zliatinu jasnosti a konceptov, konkrétne a abstraktné; dokonca navrhuje považovať modelovanie za didaktický princíp, ktorý dopĺňa vizualizáciu. No presvedčivejšie sa nám javí názor tých, ktorí považujú modelovanie za neoddeliteľnú súčasť princípu prehľadnosti. Psychológovia D.N. Bogoyavlensky, A.N. Leontyev a ďalší veria, že vizuálne pomôcky prispievajú nielen ku konkretizácii myšlienok a obohateniu zmyslových skúseností študentov, ale aj k odhaľovaniu určitých pedagogických vzorcov a vedú k vedeckým zovšeobecneniam. Podľa A.N. Leontyev, viditeľnosť slúži ako vonkajšia podpora pre vnútorné (mentálne) akcie - a to je jeho psychologická funkcia.

Vizualizácia dáva väčší pedagogický efekt, ak je spojená so slovom učiteľa, ktorý organizuje pozorovania študentov a povzbudzuje ich ku kognitívnej činnosti a samostatným záverom. To znamená, že nejde len o charakter obrazového materiálu zaradeného do vzdelávacích aktivít, ale aj o metodiku jeho využitia.

Vizuálne pomôcky sa tradične delia na dva typy:

Didaktické (náučné maľby a kresby);

Umelecké diela slúžiace na formovanie a rozvoj ústneho a písomného prejavu žiakov.

Medzi učebné pomôcky patria predmetové, tematické, situačné, zápletkové a iné. Predmetové sú užitočné pri sémantizácii slov, vysvetľovaní fonetických a gramatických javov; tematické a dejové sú efektívne pre schopnosť využívať preberaný lingvodidaktický materiál v monologickej reči, situačnej - pre intenzívny rozvoj dialogickej reči.

Vizualizácia druhého typu prispieva skôr k ideovému a vzdelávaciemu cieľu. Učiteľ pomocou rôznych malieb dosahuje u detí formovanie a rozvoj výtvarného (estetického) vkusu, ktorý sa prejavuje jednak schopnosťou viac či menej slobodne vyjadrovať svoje myšlienky o jeho obsahu, jednak zdôvodňovaním vlastného hodnotenia diela. umenia. Viditeľnosť tak robí proces učenia na základnej škole živým, zaujímavým a atraktívnym.

Jednou z podmienok zabezpečenia efektívneho využívania vizualizácie je správny výber edukačného materiálu v súlade s cieľmi a etapou výcviku. Racionálne používanie názorných pomôcok, ktoré sú primerané záujmom detí a ich veku, má priaznivý vplyv na zvyšovanie komunikačnej orientácie učenia, formovanie a rozvoj rečových schopností a slúži ako spoľahlivý stimul pre osvojovanie si jazyka.

Základom princípu názorného vyučovania je teda zmyslové vnímanie jazykového materiálu. Práve ona (vizualita) je najlepším prostriedkom na mobilizáciu psychologickej aktivity školákov, zvýšenie ich záujmu o vyučovanie a možnosti mimovoľného zapamätania. Vizualizácia rozširuje objem získaného materiálu a podporuje rozvoj rečových schopností na všetkých stupňoch vyučovania ruského jazyka v národnej škole. Na hodinách ruského jazyka by to malo byť predovšetkým lingvistické, realizované rečou učiteľa a rečou študentov, magnetickým záznamom, nástennými novinami a rozhlasovými vysielaniami, rôznymi večermi a matiné, a, nakoniec tabuľky a diagramy s paralelami z ruštiny a rodných jazykov. Nie je vylúčený ilustračný materiál (rozprávkové obrázky a ich série; predmety a akcie s nimi, filmové pásy a filmy a pod.), ktoré by sa mali zručne a v rozumných medziach používať na vyučovacích hodinách aj mimo vyučovacích hodín.

V základných ročníkoch jasnosť reči nepochybne zaujíma popredné miesto: uľahčuje zapamätanie si najťažších prípadov používania slov a dodržiavania noriem spisovnej výslovnosti. Rečové vizuálne pomôcky reprodukujú konkrétne slová, frázy, vety – najmä text.

Hlavným prostriedkom na realizáciu sluchovej čistoty je zvukový záznam – materiály nahraté na gramofónovú platňu alebo pásku. Tieto učebné pomôcky dopĺňajú živé slovo učiteľa, kino a televíziu, rozhlas a filmové pásy, diapozitívy, spätný projektor atď. TSO nie je len aplikáciou na slovo učiteľa, ale aj akýmsi ilustrovaným sprievodcom. Stimulujú duševnú aktivitu študentov, robia vzdelávací materiál vizuálnejším a tým aj dostupnejším; ich používanie je účinným prostriedkom na formovanie a rozvoj rečových schopností detí.

Pre implementáciu princípu názornosti je teda užitočné rozlišovať medzi takými učebnými pomôckami, ako je zohľadňovanie vlastností didaktického materiálu, ktorý sa v nich používa (verbálny a vizuálny; konkrétne jazykové jednotky a ich schematické zobrazenie), typy vnímania (vizuálne , sluchové, zrakovo-sluchové); spôsoby dodávky materiálu (s alebo bez PPS); organizačné formy práce (frontálne na základe názorných pomôcok a individuálne na základe názorných písomiek).

Experimentálne práce ukázali, že zo všetkých typov vizualizácie, ktoré prispievajú k rozvoju reči žiakov základných škôl, je najbežnejší a najprijateľnejší obrázok: deti sú náchylnejšie ku konkrétnemu mysleniu.

Pri práci s naratívnymi maľbami a reprodukciami obrazov známych umelcov nie je potrebný preklad: študenti nielen počujú názov predmetu, akcie atď., ale ho aj vidia, a tak vzniká stav, ktorý generuje serióznu reč. činnosť.

Na prácu s maľbami existujú určité požiadavky; mali by sa vyberať s ohľadom na minimálnu slovnú zásobu a témy textov na čítanie v 1. až 4. ročníku a miesto aplikácie v závislosti od didaktických možností, účelu a cieľov konkrétnej hodiny; podporovať rozvoj vizuálneho a obrazového myslenia u detí; aktivovať pozornosť pri osvojovaní akéhokoľvek vzdelávacieho materiálu, podporovať formovanie základných zručností vo vzdelávacích a vyhľadávacích aktivitách; stimulovať záujem o učenie, vytvárať postoje k efektívnemu učeniu; získať informácie o vývoji reči.

Námetová a dejová maľba v základných ročníkoch sa zavádza v prípravnom období. Zároveň prvé pomáhajú pri práci na obohatení slovnej zásoby detí, slúžia ako materiál pre logické cvičenia a samostatnú prácu pri analýze slabičného zvuku a druhé sa používajú najmä na formovanie a rozvoj rečových schopností, skladanie súvislé príbehy v cieľovom jazyku.

Pre cvičenia v súvislom rozprávaní sú kresby špeciálne umiestnené v Primer. Deti si ich prezerajú, učiteľ im kladie otázky, na ktoré žiaci odpovedajú v troch alebo štyroch vetách, po ktorých, riadení jedným alebo druhým výkresom ako plánom, súvisle sprostredkujú obsah toho, čo je na ňom zobrazené.

Pri výučbe počúvania plnia obrázky a kresby na jednej strane funkciu objasňovania a konkretizácie informácií prijímaných cez zvukovod, a tým uľahčujú proces vnímania a porozumenia hovorenej reči; na druhej strane slúžia ako prostriedok kontroly a pochopenia počutého.

Formovanie a rozvoj rečových schopností je uľahčené používaním mobilnej a delenej abecedy, rôznych slabikových kariet a iných pomôcok v období učenia sa gramotnosti.

Mobilná abeceda sa používa hlavne v prvom období nácviku na rozvoj polohového čítania skloňovaním slov (samostatne aj v slovách). Ide o bar s okienkami od troch do piatich otvorov.

Medzi lamelami, cez okná, prechádzajú stuhy s písmenami, ktorých poradie zodpovedá úlohe použitia manuálu pre tú či onú techniku ​​syntézy pri výučbe čítania.

Delená abeceda sa používa (spolu s mobilnou abecedou) na druhom a treťom stupni gramotnosti. Pozostáva zo sadzobného plátna a pokladnice s vreckami, do ktorých sa vkladajú karty s písmenami a interpunkčnými znamienkami; slúži ako názorná názorná pomôcka a ako podklady dostupné každému študentovi. Učiteľ oboznámi žiakov s týmto návodom a ukáže im, ako opatrne vkladať písmená do vreciek a umiestňovať ich na plátno. Najprv študenti dostanú každé písmeno, s ktorým sa zoznámia v Primer, a neskôr všetko, čo poznajú a narábajú s ním opatrne. Odporúča sa pravidelne dávať tri alebo štyri nové písmená do Primer, pretože deti sa ich samy snažia rozpoznať, čo má pozitívny vplyv na učenie sa čítania a písania.

Rozdelená abeceda sa používa na skladanie slov s nerovnakou zvukovou štruktúrou. Deti si na ňom precvičujú rozlišovanie podobných hlások v slovách a ich rôzne označenia písmenami (šar-žar, sew-zhili, korka-gorka). Skladanie slov z rozdelenej abecedy posilňuje schopnosť označovať zvuky písmenami v súlade s postupnosťou zvukov v slove. Pomocou podobnej abecedy môžete ukázať transformáciu slov budovaním: stal sa-stál, varený-varený, roj-stav-trojka-stavať atď. Z písmen strihanej abecedy môžete vytvárať slová a vety pomocou obrázkov a dopĺňať slová pri opisovaní z tabule a podľa diktátu učiteľa.

Na hodine písania môže písaniu slov do zošita predchádzať rozbor zvukovej stavby slov podľa schém a ich následné zostavenie z delenej abecedy. To pomáha študentom písať slová bez chýb a venovať väčšiu pozornosť písaniu, zamerať sa na tvar písmen a ich spojenia.

Práca s rozdelenou abecedou umožňuje študentom precvičiť si (s prihliadnutím na ich pripravenosť) spoločné skladanie slov a viet rôznej náročnosti. Napríklad na maľbe v triede dvaja študenti z rôznych prostredí spolupracujú na vytvorení vety „Líška kope dieru“. Jeden si vyberie slovo „líška“, druhý - dve ďalšie slová. Prvý vloží bodku a podľa pokynov učiteľa nájde spoluhlásky v slove „líška“.

Tréningové cvičenia s delenou abecedou sú pre zaostávajúcich žiakov dobrou pomôckou na úspešnejší pokrok v písaní. Môžete použiť slová ako „guľôčky“, „pila-píla“, „syr-syry“ atď.; cvičenia v budovaní („par-park“, „mačka-dobytok“, „spánok-slon“), ako aj pri porovnávaní blízkych zvukov ([sh]ar-[zh]ar, [s]up-[z] uby, [k]ol-[g]ol). Učiteľ navrhuje napísať slovo zložené z tlačených písmen ručne písaným písmom alebo napísať to isté slovo spamäti.

Prax ukazuje, že pri výučbe žiakov základných škôl (najmä gramotnosti) je užitočné používať delené slabiky. Dve alebo tri písmená sú napísané alebo nalepené na kartón, aby vytvorili slabiku. Veľkosť písmen je rovnaká ako veľkosť písmen delenej abecedy. Vďaka tomu je možné využívať obe výhody súčasne.

Keď prechádzate stránkami Primer, môžete vytvoriť všetky slabiky nájdené v slovách, ktoré čítate. Ich počet sa bude neustále zvyšovať a samotné slabiky sa stanú zložitejšími v konštrukcii.

V počiatočnom štádiu učenia sa čítať a písať sú tieto typy slabík:

an mo ra nu potom on ka no ti su il; v ďalšom štádiu pri zmäkčovaní spoluhlások: be ve ge di mi may my lei tea.

V druhej polovici abecedného obdobia sú už slabiky zložitého typu: tri, tri, jedenie, ere, vho.

S rozdelenou abecedou a rozdelenými slabikami môžu študenti voľne skladať rôzne slová a krátke vety, kopírovať ich do zošitov, kresliť k nim obrázky atď.

Slabiková tabuľka sa zostavuje podľa radov samohlások, z ktorých každá sa číta so všetkými naštudovanými spoluhláskami vertikálne a horizontálne sa spoluhláska číta so všetkými samohláskami, t.j. podľa princípu zmeny slabík.

Na precvičenie výslovnosti hlások a slabík sme použili príručku

[n] - slabiky: ale dobre, ani jedno (nožnice)

[s] - slabiky: sa, su, si (cukor)

[k] - slabiky: ka, ko, ku, ki (mačka) (tehla)

[t] - slabiky: ta, tu, ti

[l] - slabiky: la, lu, lo, li

[r] - slabiky: ra, ru, ri

[v] - slabiky: va, vo, vi

[e] [e] - slabiky: le, se, tie

Na označenie mäkkých spoluhlások sa použilo označenie zelenej farby (slabika „mi“ je označená čiernou farbou na zelenom pozadí); na označenie tvrdých spoluhlások - označenie modrej farby (slabika „mo“ je označená čiernou farbou na modrom pozadí).

Pri skladaní slabík sme sa obrátili na tradičnú techniku: študent vytiahne slabiku p - a - a najprv určí samohlásku, potom spoluhlásky, ktoré sú súčasťou tejto slabiky. Potom použite 2 kocky:

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Úloha: nájdite slabiku „pí“ na rovine kocky a nahraďte dve kocky jednou.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Sme presvedčení, že práca s blokmi zvyšuje efektivitu samostatnej práce detí, podporuje rozvoj ich reči a kognitívnej duševnej činnosti.

Tvorbu a rozvoj konkrétnej reči uľahčujú najjednoduchšie lexikálne tabuľky, ktoré zahŕňajú pripájanie rôznych predpôn k rovnakému koreňu s následnou kompiláciou (s vytvorenými lexémami) komunikatívnych a nominatívnych syntaktických štruktúr.

Ako užitočné sa ukázali tabuľky synonymických párov a ich využitie pri identifikácii rôznych syntaktických štruktúr.

Herec je umelec, statočný je odvážny, vlasť je vlasť, cesta je cesta, láskavo je jemný, ťažký je ťažký.

Úloha: Vymyslite slovné spojenia a vety s týmito synonymami, použite ich v krátkom súvislom texte.

2.2 Zásady konštruovania metodiky rozvoja reči mladších školákov

Pri vývoji racionálneho a efektívneho systému formovania a rozvoja ruskej koherentnej reči žiakov základných škôl zohráva rozhodujúcu úlohu dodržiavanie základných princípov jej konštrukcie, pre ktoré je dôležité vychádzať z didaktického a všeobecného pedagogické princípy vedeckého charakteru, vedomie, systematickosť a dôslednosť, prepojenie teórie a praxe, nácvik kontinuity a výchovného charakteru a pod.

Vedecký princíp zahŕňa vybavenie študentov vedomosťami, ktoré sú plne v súlade s najnovšími výdobytkami modernej jazykovej vedy. Odhaľovanie zákonitostí vnútorného vývinu jazyka a čŕt lingvodidaktickej vedy v tomto štádiu sa však bez dodržania určitého systému a postupnosti často ukazuje ako veľmi ťažké. Osvojiť si morfemickú skladbu slov v primárnych ročníkoch je teda nemožné bez znalosti špecifického fungovania samohlások a spoluhlások v jazyku či fonologického základu učenia; komplexné a trvalé osvojenie si rôznych gramatických tvarov prídavných mien, čísloviek a iných premenných významných slovných druhov bez pochopenia originality paradigmy na zámenu podstatných mien.

To všetko poukazuje na účelnosť a nevyhnutnosť vybaviť deti systematickými vedeckými poznatkami v dostupnom logickom slede, čím sa vytvorí úzke spojenie medzi novým materiálom a tým, čo sa v tej či onej fáze prebralo a naučilo; výučba ruského jazyka ako systému vo vzájomnej súvislosti všetkých jeho aspektov (najmä slovnej zásoby a gramatiky, fonetiky a morfológie atď.) s cieľom v prvom rade formovať a rozvíjať silné zručnosti študentov v súvislom ústnom a písomnom prejave.

Osobitná pozornosť sa venuje realizácii princípu výchovného vzdelávania, v ktorom sa spolu s vedomosťami a zručnosťami formuje svetonázor školákov, ich presvedčenie a názory, morálne cítenie a estetický vkus.

Je známe, že úspešnosť vyučovania a výchovy do značnej miery závisí od zručnosti a profesionality učiteľa, od jeho schopnosti preniknúť do zložitého vnútorného sveta dieťaťa. Učiteľ musí dokonale ovládať svoj predmet, vedieť tvorivo pristupovať k tej či onej preberanej lingvodidaktickej látke; byť schopný ukázať krásu a silu ruského slova, bohatosť slovnej zásoby jazyka, rozmanitosť jeho vizuálnych a výrazových prostriedkov; na konkrétnych príkladoch dať študentom príležitosť presvedčiť sa o jej skutočnej veľkosti a naplniť pocitom hrdosti na ňu.

Pri formovaní a rozvíjaní ruskej koherentnej reči žiakov mladšieho školského veku zaujíma veľké miesto spoliehanie sa na princíp jasnosti, ktorý často dopĺňa obsah daného mikrotextu, objasňuje ho a vyvoláva u študentov emocionálny postoj k preberanej látke. .

2.3 Metódy a techniky výučby ruskej reči v základných ročníkoch národných škôl

Po prvé, poznamenávame, že neexistuje univerzálna klasifikácia metód a techník počiatočného výcviku pri formovaní a rozvoji ruskej koherentnej reči. V pedagogickej literatúre sa metóda považuje za „metódu pôsobenia učiteľa na vyučovacej hodine, ktorá určuje vzdelávacie aktivity školákov“.

Jednou z bežných a uznávaných metód je metóda syntézy. Zahŕňa širokú škálu techník, ciest a metód učenia; zahŕňa výučbu druhého jazyka, pričom sa spolieha na materinský jazyk; charakterizované kombináciou induktívnych a deduktívnych metód učenia.

Induktívna metóda je cesta od konkrétneho k všeobecnému. Učiteľ kladie žiakom sériu logicky prepojených otázok, pričom ich pozornosť sústreďuje na určitý didaktický materiál, ktorý v konečnom dôsledku vedie k záverom a zovšeobecneným záverom.

Induktívna metóda v metodike počiatočného vyučovania ruského jazyka zahŕňa pozorovanie špecifického jazykového materiálu a využívanie rôznych lexikálnych a morfologicko-syntaktických javov v komunikačnom procese. Rozvíja tvorivú činnosť žiakov a ich samostatnosť myslenia. Školáci sa učia základné formy porovnávania, juxtapozície a kontrastu a osvojujú si počiatočné zručnosti na zistenie podobností a rozdielov medzi nimi. Didaktický materiál zavedený s takouto aktívnou účasťou študentov je absorbovaný veľmi intenzívne. Deti si začínajú uvedomovať jeho výchovnú hodnotu a praktický význam.

Deduktívna metóda je cesta od všeobecného ku konkrétnemu. Začína tam, kde končí indukcia. Vo vzťahu k metodike počiatočného vyučovania ruského jazyka to znamená sústrediť pozornosť detí na pravidlo, ktoré je ilustrované jedným alebo viacerými názornými príkladmi, po ktorých nasleduje budovanie komunikatívnych a nekomunikačných syntaktických jednotiek.

Induktívne a deduktívne metódy vyučovania sú dve strany toho istého pedagogického procesu. Ani indukcia, ani dedukcia prakticky neexistujú v čistej forme. Analýza a syntéza sú vždy vzájomne prepojené a navzájom závislé. Zvlášť zreteľne a zreteľne sa tento vzťah prejavuje pri vyučovaní ruského prejavu žiakov základných škôl, kde sa porovnávajú rôzne fonetické a lexikogramatické javy skúmaného jazyka s podobnými alebo podobnými javmi alebo formami materinského jazyka (analýza), a potom ich používanie v reči v súlade s normami používania slov (syntéza).

V súčasnosti sa na základnej škole rozšírila vedomo-praktická (aktívna) metóda vyučovania druhého jazyka, psychologicky podložená B.V. Beljajev. Zahŕňa spoliehanie sa na vedomú asimiláciu preberaného materiálu deťmi a cielené zameranie sa na praktické zvládnutie reči a jazyka.

Vedomo-praktická metóda v psychologicko-didaktickej a metodologickej tradícii sa často nazýva komunikatívna (vedomo-komunikatívna) metóda: zahŕňa vedomú stavbu viet v druhom jazyku: sémantizáciu slov prostredníctvom jasnosti, porovnávaním, kontrastom a diferenciáciou. (berúc do úvahy ich význam a jedinečnosť paradigiem) , pomocou kontextu a prekladu.

Komunikatívna metóda predurčuje zoskupovanie slov podľa lexiko-gramatických charakteristík, rozvíjanie určitého systému asociácií v sémantike slov na základe podobnosti, súvislosti a kontrastu a hlavne nácvik nácviku reči v cudzom jazyku v r. aby si upevnili slovnú zásobu.

Ide o veľmi užitočnú metódu, ktorá uznáva aktívnu úlohu myslenia v procese osvojovania si rečových schopností a vhodnosť spájania potrieb komunikácie s porozumením najdôležitejších javov jazykového systému. A v tomto ohľade je vyzvaná na riešenie naliehavých problémov výučby ruského jazyka na národných školách. Preto v implementácii základných princípov didaktiky do metodiky vyučovania ruskej súvislej reči žiakom národnostných škôl zaujíma jedno z prvých miest.

Je potrebné poznamenať, že výber jednej alebo druhej vyučovacej metódy do značnej miery závisí od charakteru prezentácie lingvodidaktického materiálu a od zloženia študentov. Je určená cieľom, ktorý si učiteľ stanoví, a výsledkami, ktoré chce dosiahnuť. Vo všetkých prípadoch je však použitie tej či onej metódy založené na prísnom a spoľahlivom, pomerne úplnom a silnom lingvodidaktickom základe. Najlepšia „metóda“ je taká, ktorá zohľadňuje potrebu venovať pozornosť predmetu, osobnosti študentov a „materiálnym a formálnym aspektom učenia sa v ich neoddeliteľnej jednote“.

Technika ako spôsob plnenia úloh stanovených počas procesu učenia môže byť veľmi rôznorodá a špecifická. Patrí sem rozhovor, príbeh učiteľa, napodobňovanie, používanie názorných pomôcok, samostatná práca žiakov na učebnici a učebných pomôckach, pozorovanie jazykového materiálu atď.

2.4 Experimentálna práca na základnej škole

Metodické odporúčania pre rozvoj reči detí vypracované v našej práci vychádzajú z jazykových a psychologických faktorov, ako aj zo samotných didaktických, všeobecných pedagogických a metodických princípov, ktoré objasňujú:

Čo a ako sa má učiť z hľadiska formovania a rozvoja súvislej reči pomocou názorných pomôcok;

Aké zručnosti a schopnosti vštepovať deťom a v akom poradí;

Aké vzdelávacie, metodické a názorné pomôcky by sa mali používať na rozvoj reči u žiakov základných škôl a ako túto prácu vykonávať.

Na realizáciu týchto úloh bolo potrebné v prvom rade jednoducho a jasne odhaliť podstatu pojmu „ústna reč“.

Z lingvistického hľadiska je ústna reč reč, ktorá vzniká priamo v procese hovorenia, verbálnej improvizácie. Spojená reč je „segment reči, ktorý má značnú dĺžku a je rozdelený na viac-menej úplné nezávislé časti“.

Na základe toho, aby bolo možné odpovedať na otázku: čo a v akom poradí učiť deti základných škôl, bolo dôležité určiť, aké zručnosti ústnej reči majú pri vstupe do 1. ročníka a čo je v tejto fáze dostupné a čo je ťažké. školenia. Dôraz sa kládol na vlastnosti východiskového textu prezentácie, jeho štruktúru a lexikálnu a gramatickú štruktúru. To znamenalo, že existuje veľa podobností medzi ústnou a písomnou formou reči. To znamená, že pozornosť by sa mala venovať realizácii vzťahu medzi nimi, špecifikám ústnej reči, kde významnú úlohu zohráva intonácia, mimika, gestá a situácia.

Pri vývoji systému práce na formovaní a rozvoji koherentnej ruskej reči medzi študentmi sme sa opierali o výskum vedcov o psychológii vývoja reči (pomocou edukačnej vizualizácie), jej originalitu (V.A. Artemova, B.V. Beljajev, L.S. Vygotskij, P. Ya Galperina, I.A. Zimneya, A.A.

Podobné dokumenty

Pojem, formy, druhy a vlastnosti súvislej reči. Štúdium metodických zásad organizácie práce na rozvoji súvislej reči medzi žiakmi základných škôl. Dôležitosť ústneho prerozprávania a písomnej prezentácie pri rozvoji koherentnej reči detí na ďalších hodinách.

kurzová práca, pridané 7.10.2015


Štúdium vzťahu úrovne rozumového rozvoja a súvislého prejavu žiakov základnej školy v nápravnovýchovnom zariadení. Charakteristika psycholingvistických základov štúdia koherentnej reči. Prehľad formovania gramatickej štruktúry reči u abnormálnych detí.

práca, pridané 12.09.2011


Teoretické problémy stavu súvislého písomného prejavu u študentov, moderné predstavy o súvislom prejave v lingvistickej a metodologickej literatúre. Experimentálny výskum a korekcia súvislej reči, systém korektívnej práce so žiakmi.

diplomová práca, pridané 8.2.2010


Psychologická a pedagogická charakteristika žiakov základných škôl v špeciálnych (nápravných) školách. Psychologická podstata súvislej monologickej reči. Výsledky štúdie koherentnej reči u detí základných škôl s mentálnym postihnutím.

diplomová práca, pridané 03.01.2009


Kognitívna činnosť ako forma ľudskej činnosti. Psychologická a pedagogická charakteristika žiakov základných škôl. Program na rozvoj reči a etiketu reči „Škola zdvorilých vied“. Zakrúžkujte „Skúmam svet v kresbách“, plán aktivít.

diplomová práca, pridané 09.08.2014


Lexikológia ako lingvodidaktický základ metodiky práce so slovnou zásobou. Aktivizácia slovnej zásoby žiakov základných škôl. Úloha a význam práce so slovnou zásobou v systéme rozvoja reči žiakov. Výskum rozvoja kultúry reči žiakov základných škôl.

kurzová práca, pridané 26.06.2015


Vlastnosti tvorby koherentnej reči u detí s mentálnou retardáciou. Rečová aktivita detí s mentálnou retardáciou, techniky rozvoja. Druhy práce na tvorbe koherentnej reči. Súvislá reč ako výsledok rozvoja kognitívneho záujmu študentov na hodinách ruského jazyka a literatúry.

test, pridané 20.03.2011


Vedecké a metodologické zdôvodnenie lingvodidaktického problému rozvoja súvislej reči u žiakov základných škôl. Úloha pedagogického prístupu pri vštepovaní koherentných rečových zručností. Pracujte so slovami, frázami a vetami. Metódy rozvoja koherentnej reči.

kurzová práca, pridané 13.05.2013


Lingvistické a metodologické základy rozvoja súvislej reči v škole. Typy textov na tvorbu esejí. Psychologické a pedagogické základy rozvoja koherentnej reči u žiakov základných škôl v procese učenia. Metodika vedenia eseje na základe životných skúseností.

kurzová práca, pridané 29.04.2014


Pojem súvislá reč a jej význam pre rozvoj detí predškolského veku. Úloha slovných hračiek pri jej vývoji. Obsah a základné metódy štúdia vývinu koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku. Metodické odporúčania pre jeho rozvoj.

TECHNIKY, METÓDY VYUČOVANIA SPOJENEJ REČI
STARŠÍ PREDŠKOLSKÝ VEK.

(článok)

Logopéd učiteľ, MADO č.379

Valeeva V.G.

Kazaň 2017

Problematike rozvoja koherentnej reči sa v rôznych aspektoch venovali Ushinsky K.D., Tikheyeva E.I., Flerina E.A., Borodich A.M. a veľa ďalších. „Koherentná reč,“ zdôraznil Sokhin F.A., „nie je len sled vzájomne prepojených myšlienok, ktoré sú vyjadrené presnými slovami v správne zostavených vetách... Súvislá reč akoby pohlcuje všetky úspechy dieťaťa pri osvojovaní si jeho rodnom jazyku, pri jeho osvojení si zvukovej stránky, slovnej zásoby a gramatickej štruktúry.“ Podľa toho, ako deti konštruujú svoje výpovede, možno posúdiť úroveň ich rečového vývinu.

Spojená reč je najkomplexnejšia forma rečovej aktivity. Má charakter dôslednej, systematickej, detailnej prezentácie. Hlavnou funkciou súvislej reči je komunikatívna. Uskutočňuje sa v dvoch hlavných formách - dialóg a monológ.

Dialóg ako forma reči pozostáva z replík, reťazca rečových reakcií, uskutočňuje sa buď formou striedania otázok a odpovedí, alebo formou rozhovoru (rozhovoru) dvoch alebo viacerých účastníkov. Dialóg je založený na spoločnom vnímaní účastníkov rozhovoru, spoločnej situácii a znalosti toho, o čom sa diskutuje.

Monológna reč sa chápe ako súvislá reč jednej osoby, ktorej komunikačným účelom je oznámiť niektoré skutočnosti reality. Monológ je najzložitejšia forma reči, ktorá slúži na účelný prenos informácií. Medzi hlavné vlastnosti monologickej reči patrí: jednostrannosť výpovede, arbitrárnosť, podmienenosť obsahu zameraním sa na poslucháča, obmedzené používanie neverbálnych prostriedkov prenosu informácií, arbitrárnosť, obsažnosť a logická postupnosť prezentácie. Zvláštnosťou tejto formy reči je, že jej obsah je spravidla vopred určený a vopred naplánovaný.

Rozvoj oboch foriem (dialóg, monológ) súvislej reči zohráva vedúcu úlohu v procese vývinu reči a zaujíma ústredné miesto v celkovom systéme práce na vývine reči v materskej škole.

Vyučovanie súvislej reči možno považovať za cieľ aj za prostriedok praktického osvojovania si jazyka. Zvládnutie rôznych aspektov reči je nevyhnutnou podmienkou pre rozvoj súvislej reči a zároveň rozvoj súvislej reči prispieva k samostatnému používaniu jednotlivých slov a syntaktických štruktúr dieťaťom.

U detí bez rečovej patológie dochádza k vývinu koherentnej reči postupne spolu s vývinom myslenia, v súvislosti s vývinom aktivity a komunikácie.

V prvom roku života sa v procese priamej emocionálnej komunikácie s dospelými kladú základy budúcej koherentnej reči. Na základe porozumenia, ktoré je spočiatku veľmi primitívne, sa u detí začína rozvíjať aktívna reč.

Na začiatku druhého roku života sa objavujú prvé zmysluplné slová, neskôr začínajú slúžiť ako označenia predmetov. Postupne sa objavujú prvé návrhy.

V treťom roku života sa porozumenie reči a vlastná aktívna reč rýchlo rozvíja, slovná zásoba sa prudko zvyšuje a štruktúra viet sa stáva zložitejšou. Deti používajú dialogické formy reči.

V predškolskom veku sa reč oddeľuje od priamej praktickej skúsenosti. Hlavnou črtou je vznik plánovacej funkcie reči. Má formu monológu, kontextuálneho. Deti ovládajú rôzne typy súvislých výpovedí (opis, rozprávanie, čiastočne zdôvodnenie) s podporou obrazového materiálu aj bez neho. Syntaktická štruktúra príbehov sa stáva zložitejšou, zvyšuje sa počet zložitých a zložitých viet.

A tak v čase, keď vstupujú do školy, je koherentná reč u detí s normálnym vývinom reči celkom dobre vyvinutá.

Mnoho detí má spravidla nedostatočne vytvorenú súvislú reč. Obmedzená slovná zásoba a opakované používanie identicky znejúcich slov s rôznym významom spôsobujú, že reč detí je chudobná a stereotypná. Deti, ktoré správne chápu logický vzťah udalostí, sa obmedzujú iba na vymenovanie akcií.

Pri prerozprávaní sa deti dopúšťajú chýb pri sprostredkovaní logického sledu udalostí, chýbajú im jednotlivé prepojenia a „stratia“ postavy.

Opisný príbeh nie je veľmi prístupný. Zvyčajne príbeh nahrádza samostatný zoznam predmetov a ich častí. Pri opise hračky alebo predmetu podľa plánu zadaného učiteľom sú zaznamenané značné ťažkosti.

Pre deti je ťažké aj tvorivé rozprávanie. Deti majú ťažkosti pri určovaní zámeru príbehu, dôslednom rozvíjaní zvolenej zápletky a jej jazykovej realizácii. Často je splnenie kreatívnej úlohy nahradené prerozprávaním známeho textu.

Formovanie reči nadobúda prvoradý význam v celkovom rozsahu činností v materskej škole.

Efimenková L.N. sa pokúša systematizovať metódy práce na rozvoji detskej reči. Všetky práce sú rozdelené do troch etáp. V každej fáze sa pracuje na rozvoji slovnej zásoby, frázovej reči a prístupu ku súvislej reči. Tvorba koherentnej reči je hlavnou úlohou tretej etapy. Rabat začína pojmom slovo, spojením slov vo vete. Autor navrhuje naučiť deti najskôr podrobné, potom selektívne a kreatívne prerozprávanie. Každému typu prerozprávania predchádza analýza textu. Práca na súvislej reči je zavŕšená učením sa zostaviť príbeh na základe osobnej skúsenosti.

Glukhov V.A. ponúka systém výučby rozprávania detí v niekoľkých fázach, ktorý umožňuje deťom osvojiť si zručnosti monologickej reči v týchto formách: skladanie výpovedí na základe zrakového vnímania, reprodukovanie počúvaného textu, skladanie opisného príbehu, rozprávanie s prvkami kreativity.

Tkachenko T.A. pri práci na formovaní koherentnej reči u detí používa pomocné prostriedky, ako je vizualizácia a modelovanie plánu výpovede. Cvičenia sú usporiadané podľa narastajúcej zložitosti, s postupným znižovaním jasnosti a „kolabovaním“ plánu výrokov. V dôsledku toho sa zobrazí nasledujúci prevádzkový poriadok:

Prerozprávanie príbehu pomocou vizuálnej akcie;

Príbeh nadväzujúci na vizuálnu (predvedenú) akciu;

Prerozprávanie príbehu pomocou flanelgrafu;

Prerozprávanie príbehu na základe série dejových obrazov;

Zostavenie príbehu na základe série dejových obrazov;

Prerozprávanie príbehu na základe zápletky;

Príbeh založený na dejovom obrázku.

Zvláštnosťou tohto systému práce je, že dôsledným uplatňovaním etáp tréningu je možné vytvoriť koherentnú reč u tých detí, ktoré spočiatku nepoznali podrobné sémantické vyhlásenia.

Dlhodobé pozorovania ukazujú, že deti potrebujú pomocné pomôcky pri formovaní súvislej reči. Pri výbere takýchto prostriedkov treba vychádzať z faktorov, ktoré by uľahčili a usmernili proces rozvoja koherentnej reči. Jednou z týchto skutočností je podľa S.L. Rubinshteina, L.V. Elkonina, A.M. Leushina a ďalšie, je viditeľnosť, v ktorej (alebo o ktorej) dochádza k rečovému aktu. Modelovanie plánu výpovede je vyzdvihované ako pomocný nástroj, na ktorého význam poukázal slávny psychológ L.S. Vygodsky.

Vyučovanie rozprávania môže začať v poradí postupne klesajúcej zrozumiteľnosti, ako aj „zrútenia“ namodelovaného plánu.

Nasleduje nasledujúce poradie:

Prerozprávanie príbehu na základe predvedenej akcie;

Písanie príbehu pomocou flanelgrafu;

Prerozprávanie príbehu pomocou obrázkov sprisahania;

Zostavenie príbehu na základe série obrázkov;

Prerozprávanie príbehu pomocou jedného dejového obrázku;

Zostavte príbeh na základe jedného obrázka.

Takéto typy rozprávania, ako je opis predmetov a predmetov, porovnávanie predmetov a predmetov, sa môžu použiť neskôr, pretože pri popisovaní a porovnávaní predmetov a predmetov majú deti komparatívne ťažkosti spojené s:

S nezávislým odhodlaním pri zvažovaní objektu to

hlavné vlastnosti a vlastnosti;

Vytvorením konzistentnosti v prezentácii identifikovaných

znaky;

Uchovávajte túto sekvenciu v pamäti dieťaťa.

Pri skladaní popisných a porovnávacích príbehov môžete najskôr použiť diagramy v rámci najtypickejších skupín predmetov, ako sú hračky, oblečenie, zvieratá, riad a iné.

Schémy uľahčujú deťom zvládnutie tohto typu súvislej reči. Okrem toho prítomnosť vizuálneho plánu robí takéto príbehy jasnými, koherentnými, úplnými a konzistentnými. Schémy uľahčujú deťom zvládnutie tohto typu súvislej reči. Okrem toho prítomnosť vizuálneho plánu robí takéto príbehy jasnými, koherentnými, úplnými a konzistentnými. Schémy sa dajú použiť nielen na zostavenie popisných príbehov, ale aj na takú dôležitú a zložitú časť práce, ako je učenie detí samostatne klásť otázky.

V triedach sú pri skladaní popisných príbehov stanovené tieto úlohy:

Formovanie zručností na identifikáciu základných a základných znakov

časti (detaily) predmetov, použiť adekvátne

špeciálne frázy a vyhlásenia;

Vytváranie zovšeobecnených predstáv o konštrukcii a popise

predmet;

Zvládnutie jazykových prostriedkov detí potrebných na ko-

prezentovanie súvislých vyhlásení vo forme opisu;

Praktické zvládnutie zručností opisu predmetov prostredníctvom tréningu

pravidelné cvičenia.

Školenie sa vykonáva v etapách a zahŕňa tieto typy práce:

Prípravné cvičenia na popis predmetov;

Formovanie počiatočných zručností nezávislého popisu;

Popis objektov podľa ich hlavných charakteristík;

Výučba podrobného opisu predmetu (vrátane rôznych

znaky-mikrotémy);

Upevnenie opisových schopností, a to aj počas hier a príprav

technické a praktické činnosti;

Príprava na výučbu porovnávacieho opisu predmetov;

Vyučovanie porovnávacieho opisu predmetov.

Vyučovanie opisnej reči sa uskutočňuje v súvislosti s prácou na formácii

učiť deti gramaticky správnu reč v tomto smere:

systematické cvičenia v správnom používaní slovných tvarov

(pádové koncovky podstatných mien, prídavných mien, niektorých slovesných tvarov);

rozvíjanie praktických inflexných zručností u detí;

cvičenia na správnu stavbu fráz;

rozvoj zručností na kontrolu gramatickej správnosti reči;

aktivácia a obohatenie slovnej zásoby.

Počas vyučovania opisovania predmetov sa deťom predkladá množstvo predmetov patriacich do rovnakej skupiny. Pred napísaním popisu deti pomenujú všetky predmety. V tomto prípade sa osobitná pozornosť venuje ich rozdielom vo vzhľade. To pomáha deťom identifikovať hlavné črty predmetu popisu a pomáha upevniť zodpovedajúce posolstvá a kontrasty. Objekt opisu si vyberá buď učiteľ, alebo samotné dieťa (v závislosti od konkrétnych cieľov hodiny a úrovne pripravenosti detí).

Pri tréningu sa využíva množstvo pomocných techník: gestické naznačovanie tvaru predmetu, jeho detailov; popis na základe výkresov. Účinnou metódou výučby je paralelný opis dvoch podobných herných predmetov učiteľom a dieťaťom, keď učiteľ a po ňom dieťa zostavia popis predmetu po častiach, pričom pomenujú rovnaké znaky. Napríklad:

Učiteľ: Dieťa

Toto je mačka Aj ja mám mačku

Moja mačka je šedá a čierna - Moja mačka je celá čierna.

s pruhmi. Jej labky Jej labky sú biele.

malé biele. Srsť mačky Srsť mačky je našuchorená.

mäkké, nadýchané. Mačky majú malé uši.

ki sú malé, ostré. Oči zelené oči ako oheň...

jej sú okrúhle a zelené. U ki. Má veľké fúzy.

mačky majú dlhé fúzy...atď.

Táto technika sa používa pri práci s deťmi, ktoré majú najväčšie ťažkosti v závislosti od sekvenčnej schémy.

Technika opisu objektu na základe dokončeného výkresu je účinná na zvládnutie zručností nezávislého opisu. Po dokončení kresby predmetu alebo hračky je dieťa požiadané, aby ho opísalo podľa konkrétneho plánu. Kresby sa robia farebnými ceruzkami alebo fixkami, aby sa upevnili farebné vizuálne nápady. Potom sú zobrazené na sadzobnom plátne a deti sa striedajú v rozprávaní o zobrazených predmetoch. Učiteľ stručne analyzuje výpovede detí (úplnosť informácií o tejto téme, konzistentnosť, chyby pri používaní jazykových prostriedkov.)

Opisy predmetov naspamäť (predmety domáceho prostredia, zvieratá, rastliny) sa vykonávajú v samostatných lekciách na témy: „Moja obľúbená hračka“, „Naši verní priatelia“ atď. Opisy z pamäte je možné vykonávať aj na na základe čerstvých dojmov detí, napríklad po návšteve zoologickej záhrady, živého kútika, kolektívnej práce na starostlivosti o rastliny, tried na zoznámenie sa s prírodou.

Používané herné formy práce zabezpečujú upevnenie a rozvoj rečových schopností a verbálnych a mentálnych úkonov formovaných v procese učenia sa opisovať. Zahŕňajú cvičenia na rozpoznávanie predmetov popisom, porovnávanie predmetov, zostavovanie otázok na základe textu popisu, reprodukovanie vzorky reči a samostatné opisovanie predmetov.

Uvediem stručné zhrnutie jednotlivých herných činností.

Práca na porovnávacom opise dvoch predmetov sa začína použitím nasledujúcich typov cvičení: doplnenie viet začatých učiteľom slovom, ktoré je potrebné vo význame, označujúce vlastnosť predmetu („Hus má dlhý krk a kačica má...“); vytváranie návrhov na otázky ako: „Ako chutí citrón a pomaranč“; nácvik identifikácie a označenia kontrastných čŕt dvoch objektov spojených s priestorovými charakteristikami (pomaranč je veľký a mandarínka malá; strom je vysoký a krík je krátky; rieka je široká, potok je úzky); sekvenčná identifikácia množstva znakov, ktoré od seba odlišujú predmety tej istej skupiny (smrek a breza, hríb a muchovník.) Použili sme aj techniku ​​paralelného opisu (po častiach) dvoch predmetov - učiteľom a dieťa (popis kravy a kozy, psa a mačky atď.)

Schémy a názorné panely sa dajú použiť aj pri prerozprávaní, ktoré zohráva osobitnú úlohu pri vytváraní súvislej reči. Pri prerozprávaní sa zdokonaľuje štruktúra reči, jej výraznosť, výslovnosť, prehlbuje sa schopnosť konštrukcie viet a textu ako celku.

Pri organizovaní hodiny výučby prerozprávania musíte prísne dodržiavať plán:

Organizačná časť (cieľom je pomôcť deťom sústrediť pozornosť, pripraviť ich na vnímanie textu;

čítanie textu (bez prerozprávania);

Analýza textu formou otázok a odpovedí (otázky boli položené tak, aby si deti mohli opäť objasniť hlavné body deja a spôsoby jeho jazykového vyjadrenia);

Opakované čítanie textu deťmi (so zameraním na prerozprávanie);

Prerozprávanie textu deťmi (na základe obrazového materiálu);

Cvičenia na upevnenie jazykového materiálu;

Analýza detských príbehov.

Nie každé umelecké dielo môže byť doplnené schémou alebo panelom. Je potrebné, aby text obsahoval opakujúce sa zápletky, aby sa udalosti vyvíjali v logickom slede, aby tam bola hlavná postava, ktorá interaguje s niekoľkými postavami, ktoré sa postupne objavujú. Napríklad pri prerozprávaní rozprávky „Neplechy starej zimy“ v spracovaní K.D. Ushinsky, môžete použiť ilustračný panel. Do stredu flanelgrafu umiestnime obrázok zobrazujúci starenku Winter. Pod ním v jednom rade postupne umiestňujeme obrázky zobrazujúce vtáky, ryby, zvieratá, dospelých a deti. Takto sa pred očami detí objaví vizuálny plán prerozprávania.

Ilustračný panel je jednoducho potrebný pri učení detí prerozprávať rozprávku „Topy a korene“ (usporiadal K.D. Ushinsky.) Text rozprávky je prehľadne rozdelený na dve časti: po prvé, muž a medveď zasadili a rozdelili repu. , potom zasiali pšenicu a tiež ju rozdelili. Pre deti je zvyčajne ťažké zapamätať si, čo komu išlo v prvej časti rozprávky a čo v druhej. Vizuálny panel dáva všetko na svoje miesto.

V hornej časti flanelografu sú pripevnené obrázky muža a medveďa. Repka vyrástla - muž vzal korene a Misha dal vrcholy (obrázok samotnej repy je pripevnený pod mužom a jej vrcholy sú pod medveďom.) Pšenica dozrela - muž vzal vrcholy a Misha - korienky (vedľa repky priložíme obrázok s kláskami a Miša - korienky (vedľa repky priložíme obrázok s klásky a vedľa obrázku s repíkmi položíme obrázok tenkých korienkov ucha pšenica.)

V nasledujúcich lekciách môže byť ilustračný panel nahradený modelovaním zápletky diela pomocou podmienených diagramov, ktoré sa deti naučia zostaviť plán prerozprávania. V neskorších fázach sa používajú jednoduché kresliace schémy, ktoré si deti vypracúvajú samy.

Vizualizáciu (detské kresliace schémy, panely, konvenčné schémy) možno využiť nielen pri výučbe prerozprávania a skladaní popisných príbehov, ale aj pri zapamätávaní básničiek.

Významné miesto v práci na formovaní koherentnej reči majú cvičenia v komponovaní zložitých dejových príbehov, príbehov z vlastnej skúsenosti. Do lekcií sú zahrnuté dostupné úlohy tvorivého charakteru (skladanie príbehu analogicky s prerozprávaným textom, pokračovanie v akcii zobrazenej v sérii obrázkov atď.)

Pri vedení tried sú stanovené tieto úlohy:

Upevňovanie a rozvoj verbálnych komunikačných schopností detí;

Formovanie zručností pri vytváraní súvislých monológových vyhlásení;

Cielené pôsobenie na aktiváciu množstva mentálnych procesov (vnímanie, pamäť, predstavivosť, mentálne operácie), úzko súvisiacich s tvorbou ústnych rečových posolstiev.

Zhrnutím výsledkov práce na konci školského roka je potrebné poznamenať, že systematickým prístupom k vyučovaniu, špeciálnym plánovaním úseku práce na rozvoji súvislej reči, využitím vizualizácie, rôznych, doplnkových techník , typy a formy tréningu, berúc do úvahy charakteristiky rečového a kognitívneho vývoja detí, môžete dosiahnuť dobrý výsledok.