Smirnovas djupgående analys av psykologisk, språklig och pedagogisk litteratur gav anledning att lyfta fram de huvudsakliga teoretiska ståndpunkter som det experimentella lärandet byggde på. Särskilt djupgående studerades studier som avslöjar synlighetens roll i arbetssystemet för att förbättra undervisningens innehåll och metoder. Behovet av att använda visualisering i systemet för arbete med utveckling av tal hos förskolebarn är allmänt erkänt. Jan Amos Comenius sa också att att introducera barn för föremål och deras bilder utvecklar "uppfattning om känslor." K.D. Ushinsky talade särskilt passionerat om synlighetens roll i utvecklingen av observation, tänkande och "talets gåva."

Moderna psykologer associerar användningen av visualisering med bildandet av specifika idéer och koncept, berikning av sensorisk upplevelse, såväl som med utvecklingen av perception, figurativt minne, tänkandets logik, fantasi, förmågan att söka efter det mest exakta och uttrycksfulla språket medel (A.N. Leontiev, N.I. Zhinkin, V.V. Davydov, D.N. Bogoyavlensky, V.A. Artemov, Z.M. Istomina, L.A. Wenger, O.M. Dyachenko). Många forskare har noterat att i utvecklingen av visuell och musikalisk kreativitet spelar konstnärlig aktivitet och talaktivitet, perception och fantasi en viktig roll (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, B.M. Teplov, E.A. Flerina, N.P. Sakulina, N.A. Vetlugina, K.V. Tarasova, T. ). Psykologer och lärare betonade att det i förskoleåldern är nödvändigt att utveckla aktiva former av perception.

E.I. Tikheeva utvecklade noggrant en metodik för utveckling av tal och i synnerhet användningen av bilder som en faktor i den mentala utvecklingen av förskolebarn. Hon noterade att "att titta på bilder i tidig barndom har ett tredubbelt syfte: 1) att utöva förmågan att observera 2) att uppmuntra intellektuella processer som åtföljer observation (tänkande, fantasi, logiskt omdöme 3) att utveckla barnets språk [Tikheeva, 1981; s. 72].

Genom att utveckla Tikheyevas positioner anser många forskare bildberättelse som ett effektivt sätt att utveckla sammanhängande tal hos förskolebarn (L.A. Penyevskaya, O.I. Solovyova, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Borodich, I.B. Slit). Solovyova rekommenderade att lära ut hur man komponerar berättelser baserat på en serie plotbilder, där handlingen avslöjas gradvis. Konina har tagit fram riktlinjer för användning av olika typer av bilder och krav på dem. Hon betonade att det är handlingsbilden som ska användas för utvecklingen av sammanhållet tal hos förskolebarn. Pedagogisk forskning om undervisning i berättande från bilder har hjälpt till att utveckla innehåll, metoder och tekniker för att arbeta med bilder, och visat deras roll i utvecklingen av logiskt tänkande, uppmärksamhet, fantasi och sammanhängande tal. I praktiken använder dagis en serie bilder som utvecklats av O.I. Radina, E. O.

Yaroslavl State Pedagogical University

dem. K.D. Ushinsky

Slutligt kvalificerande arbete på ämnet: "Formation av sammanhängande tal för barn i det femte levnadsåret i klasser med leksaker"

Yaroslavl

Planen

Introduktion

Kapitel I. Teoretiska grunder för bildandet av sammanhängande tal hos förskolebarn

1.1 Språkliga och psykologiska grunder för bildandet av sammanhängande tal hos förskolebarn

1.2 Problemet med att bilda ett sammanhängande tal för förskolebarn i pedagogisk litteratur

1.3 Drag av utvecklingen av sammanhängande tal i förskoleåldern

Kapitel II. Metoder för bildandet av sammanhängande tal hos barn 5 år

2.1 Egenskaper för beskrivande tal för barn 5 år enligt resultaten av det fastställande experimentet

2.2 Metodik för att experimentellt lära barn att beskriva leksaker

2.3 Analys av de erhållna resultaten

Bibliografi

Ansökan

Introduktion

Utvecklingen av sammanhängande tal spelar en ledande roll i processen för barns utveckling och intar en central plats i det övergripande systemet för arbete med talbildning på dagis. Sammanhängande tal absorberar alla barnets prestationer när det gäller att bemästra sitt modersmål, dess ljudstruktur, ordförråd och grammatiska struktur. Innehav av sammanhängande talfärdigheter tillåter ett barn att komma in i fri kommunikation med kamrater och vuxna, gör det möjligt att få den information han behöver, samt förmedla ackumulerad kunskap och intryck om miljön.

Forskning av psykolingvister, psykologer och lärare ägnas åt problemet med utvecklingen av sammanhängande tal. I forskarnas forskning lades grunden för metodiken, egenskaperna för bildandet av sammanhängande tal hos förskolebarn gavs (A.A. Leontiev, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Leushina, L.A. E. Penevska. , E.A. Flerina, etc.)

Psykologer betonar i sina arbeten att i sammanhängande tal är det nära sambandet mellan barns talundervisning tydligt uppenbart. (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.A. Leontiev, A.V. Zaporozhets, etc.)

"Ett barn lär sig att tänka genom att lära sig tala, men det förbättrar också talet genom att lära sig att tänka." Forskare har också bevisat att sammanhängande tal har ett stort inflytande på estetisk utbildning och fyller en betydande social funktion.

O.S. Ushakova och N.G. Smolnikova noterar i sina studier att "... snabb och korrekt utveckling av färdigheter för sammanhängande muntligt monologtal hos förskolebarn lägger grunden för framgångsrik bildning av sammanhängande skriftligt monologtal hos skolbarn." En elev som går in i skolan krävs för att kunna ge ett utförligt svar i alla akademiska ämnen, fullt ut och konsekvent tala om vad han har läst, beskriva, resonera och bevisa. Alla dessa förändringar är fastslagna i förskoleåldern.

Psykologernas verk noterar att den mest synergistiska perioden för utvecklingen av sammanhängande tal är det femte levnadsåret. (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, etc.)

Många studier har genomförts på problemet med att utveckla sammanhängande tal på dagis i synnerhet, användningen av visuella hjälpmedel, nämligen leksaker, i inlärningsprocessen har studerats.

Trots det faktum att i metodiken för talutveckling på dagis har en leksak länge ansetts vara ett viktigt medel för att utveckla sammanhängande tal, ägnas uppenbarligen otillräcklig uppmärksamhet åt berättande baserat på en leksak. Detta förklaras av det faktum att det i pedagogisk och metodologisk litteratur i huvudsak inte finns någon enskild syn på innehållet och metodiken för att hålla klasser med barn, på ordningen för att ställa in uppgifter för undervisning i beskrivande och berättande tal och sekvensen av olika aktiviteter med leksaker.

Genom att berätta historier genom leksaker lär sig barn att välja ämneslogiskt innehåll för beskrivningar och berättelser, förvärva förmågan att bygga en komposition, koppla samman delar till en enda text och använda språkliga medel bildligt.

Därmed har leksaker å ena sidan stor potential för utveckling av sammanhängande tal i dagisklasser, men å andra sidan har denna fråga fått otillräcklig vetenskaplig och teoretisk motivering i metodlitteraturen.

Problemet med denna studie är att fastställa: i vilka pedagogiska aktiviteter med leksaker är det möjligt att mer effektivt utveckla sammanhängande tal hos barn 5 år. Dess studie är syftet med studien.

Ämnet för studien är de pedagogiska förutsättningarna för bildandet av tal hos barn i det femte levnadsåret i klasser med leksaker.

Syftet med studien är sammanhängande påståenden av monologtyp hos barn i åldern 5 år.

Studien bygger på hypotesen att den utbredda användningen av leksaker i klasser om utveckling av sammanhängande tal med barn 5 år kommer att bidra till en mer effektiv bildning av fullfjädrade yttranden i dem.

Målen med studien är:

1. Studie och analys av vetenskaplig och metodologisk litteratur om forskningsproblematiken.

2. Identifiering av särdragen hos sammanhängande monologpåståenden av beskrivande typ under det 5:e levnadsåret.

3. Fastställande av innehåll och metodik för utveckling av sammanhängande tal hos barn 5 år i kommunikationsprocessen med kamrater.

4. Bestämning av effektiviteten av att undervisa sammanhängande monologtal av beskrivande typ med hjälp av bildmaterial / leksaker/.

Den metodologiska grunden för studien är positionen för teorin om talaktivitet, dess struktur och roll i bildandet av barnets personlighet.

Forskningsbas. Försöksarbetet utfördes i en förskolepedagogisk institution. Studien involverade 12 barn i det femte levnadsåret.

I enlighet med studiens avsedda syfte och mål användes följande metoder:

Studie och analys av psykologisk, språklig och pedagogisk litteratur om ämnet;

Studie och analys av dokumentation av en förskola läroanstalt;

Observation av arbetets organisation och innehåll i klasser om utveckling av sammanhängande tal;

Sök, fastställande, formativa, kontrollexperiment;

Kvantitativ och kvalitativ jämförande analys av påståenden från förskolebarn;

Analys och generalisering av experimentella data.

Detta kvalificerande arbete består av två kapitel, slutsatser, bibliografi och bilaga.

Kapitel I. Teoretiska grunder för bildandet av sammanhängande tal hos förskolebarn

1.1 Språkliga och psykologiska grunder för bildandet av sammanhängande tal hos förskolebarn

Problemet med utvecklingen av sammanhängande tal har varit och förblir i fokus för psykologer, lingvister och psykolingvister / L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.V. Zaporozhets, A.A. Vinter etc./.

Intresset för detta problem har på senare tid ökat kraftigt. Detta beror på bildandet av en speciell gren av lingvistik - textlingvistik, som definieras som vetenskapen om essensen och organisationen av förutsättningarna och villkoren för mänsklig kommunikation.

Termen "sammanhängande tal" används i flera betydelser:

1) talarens process, aktivitet;

2) produkt, resultatet av denna aktivitet, textförklaring;

3) namnet på sektionen för arbetet med talutveckling

/ B.A. Glukhov, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, A.N. Shchukin/;

4) ett talsegment som är av betydande längd och är uppdelat i relativt fullständiga och oberoende delar.

Enligt moderna idéer är texten snarare än meningen den verkliga enheten för talkommunikation; På textnivå förverkligas syftet med uttalandet, och samspelet mellan språk och tänkande uppstår.

Texter kan vara dialogiska eller monologiska till sin natur. Enligt definitionen av L.L. Yakubinskys dialog "kommer att kännetecknas av: ett relativt snabbt utbyte av tal, när varje komponent i utbytet är en replik och en replik är starkt betingad av den andra, sker utbytet utan något förhandstänkande; komponenterna har inte ett speciellt syfte ; det finns inget överlagt samband i konstruktionen av repliker, och de är extremt korta."

Dialogtal är mer elementära i sina egenskaper än andra typer av tal.

L.P. Yakubinsky noterar att: "Därför kommer det extrema fallet av en monolog att kännetecknas av varaktighet och på grund av dess koherens, strukturen av talserien, den ensidiga karaktären av yttrandet, inte utformad för en omedelbar respons; av förutbestämt preliminärt tänkande, etc. Men mellan dessa två fall finns det ett antal mellanliggande sådana, vars centrum är fallet när dialogen blir ett utbyte - monologer."

I modern språklitteratur karakteriseras texten som den högsta kommunikativa enheten, studerad som en helhet, strukturerad enligt vissa lagar. Ändå finns det inom lingvistik ingen enskild, allmänt accepterad definition av innehållet i begreppet "text" dess kvalitativa egenskaper skiljer sig åt i olika vetenskapliga arbeten.

Låt oss titta på några definitioner av texten.

"En text är ett skriftligt talverk, som ägs av en deltagare i kommunikationen, komplett och korrekt formaterat." - detta är synvinkeln hos N.D. Zarubina.

L.M. Loseva identifierar följande egenskaper i texten:

"1) text är ett meddelande (vad som kommuniceras) i skriftlig form;

2) texten präglas av innehåll och strukturell fullständighet;

Utifrån ovanstående egenskaper kan en text definieras som ett meddelande i skriftlig form, kännetecknat av semantisk och strukturell fullständighet och en viss inställning hos författaren till det som kommuniceras."

O.I den syntaktiska nivån."

Trots alla skillnader mellan dessa definitioner har de mycket gemensamt. För det första betraktas texten som ett talskapande verk. En text är en författares sammansättning eller uttalande uttryckt i skrift, såväl som officiella dokument, handlingar etc. Det finns mellanliggande alternativ för talproduktion: förberedande muntliga presentationer, litterära improviserade uttryck. De indikerar konventionen att dela upp tal i muntligt och skriftligt. Huvudsaken är att både muntlig och skriftlig form är en produkt av en inneboende enhetlig talskapande process, ett verbalt uttryckt resultat av en persons verbala och mentala aktivitet.

Så här definierar I.R Galperin texten. ”Text är en produkt av en talskapande process som har fullständighet, objektifierad i form av ett skriftligt dokument, litterärt bearbetat i enlighet med typen av detta dokument, ett verk som består av ett namn (rubrik) och ett antal specialenheter (suprafrasala enheter), förenade av olika typer av lexikala, stilistiska kopplingar, med ett visst fokus och pragmatisk attityd."

Termen ”yttrande” inom lingvistik, liksom begreppen ”sammanhängande tal” och ”text”, har en varierad tolkning. Ett yttrande är ett meddelande, en kommunikationshandling, en budskapsenhet etc. Samtidigt klassificerar vissa lingvister som yttranden endast meningar, andra yttranden av olika längd (volym), lika med meningens längd, längden av superfrasen enhet, styckets längd etc. (I.R.Galperin, I.S.Gindin, T.M.Solganik, N.D. Enquist, T. Todorov, H. Weinrich och andra).

Det språkliga förhållningssättet till studiet av text är inriktat på att identifiera sådana egenskaper som kan kallas internt textuella, eftersom de beskriver sätten för intern organisation av textens struktur.

1) närvaro av en titel, fullständighet, tematisk enhet;

2) målmedvetenhet, integration, underordning av varje komponent i texten till dess allmänna tanke;

3) strukturell organisation av texten, sambandet mellan dess delar och meningar;

4) bearbetning av texten utifrån stilistiska normer (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Nästan varje text är förknippad med retrospektion, som är en återgång till delar av texten eller upprepning, eller med projektion - information om vad som kommer att sägas i framtiden.

Låt oss karakterisera de textkategorier som är viktiga för vår studie.

Integritet manifesteras på nivån av innehåll (tematisk enhet), funktion (stilistisk enhet) och form (strukturell enhet).

Hela texten implementerar talarens enhetliga program och uppfattas av lyssnaren som en komplett kommunikationsenhet. Textens semantiska enhet uttrycks i det faktum att alla dess element är direkt eller indirekt relaterade till ämnet för tal och talarens kommunikativa attityd.

Viktiga begrepp som kännetecknar textens semantiska integritet är begreppen "ämne" och "innehåll" i ett uttalande, "huvudidé".

Tema är ämnet för tal, som i texten bryts ner i mikroteman, som anses vara de minsta enheterna för talets betydelse.

En indikator på integritet är också titeln, som indikerar ämnet eller huvudidén för texten, eller möjligheten att välja den.

Skapandet av en komplett text av ett barn kräver en viss nivå av utveckling av färdigheter för att fokusera på ett ämne eller en titel när man konstruerar ett uttalande och att välja innehåll i enlighet med syftet och huvudidén.

När man undervisar förskolebarn är det nödvändigt att ta hänsyn till båda dessa egenskaper hos texten, det vill säga inte bara dess strukturella utan också dess semantiska organisation.

"Alla kommunikativa element i texten (satser, meningsgrupper, kommunikativa block) måste kopplas ihop, fästas ihop I varje text är som regel formella, yttre kopplingar mellan enskilda delar av texten upptäcks, observerbara och beskrivna."

"Detta är speciella typer av kommunikation som ger ... logisk sekvens (temporär och (eller) rumslig) ömsesidigt beroende av individuella meddelanden, fakta, handlingar, etc." Sammanhållning ger en linjär koppling mellan delar av texten med hjälp av språkliga enheter av olika nivåer (pronomen och pronominalord, användning av tempus etc.), vilket i viss mån korrelerar med kategorin "sekvens", som uttrycks i sätten att kombinera meningar i texten: "användningen av tredjepersonspronomen, possessiva, demonstrativa pronomen, pronominala adverb, koordinerande konjunktioner, samt andra indikatorer på vänster (mindre ofta höger) komponent."

Textens integritet uppnås med hjälp av sådana medel som "person, tid, humör, modeller och typer av meningar för att sätta syftet med yttrandet, syntaktisk parallellism, ordföljd, ellips."

Textens integritet, säger N.I. Zhinkin, tillåter oss att mest adekvat uttrycka "kommunikativa handlingar, en mänsklig handling som har mening," för att uppnå den högsta nivån av mänskligt språk - prosodi.

Tecknet på integritet som en grundläggande egenskap hos texten ansågs av A.A. Leontyev. Han menar att till skillnad från koherens, som förverkligas i enskilda avsnitt av texten, är integritet en egenskap hos texten som helhet. Integritet är "en egenskap hos en text som en semantisk enhet, som en enda struktur, och bestäms genom hela texten Den är inte direkt korrelerad med språkliga kategorier och har en psykologisk natur."

Koherens kännetecknas av presentationens logik, den speciella organisationen av språkliga medel och kommunikativ inriktning.

Begreppen koherens och integritet (integritet) är inte likvärdiga. A.A. Leontiev noterar att "koherens vanligtvis är ett villkor för integritet, men integritet kan inte helt bestämmas genom koherens. Å andra sidan har en sammanhängande text inte alltid karaktären av integritet."

V.A. Buchbinder och E.D. Rozanov, som noterar att en integrerad del av texten är dess koherens, förstår textens koherens som "resultatet av interaktionen mellan flera faktorer. Detta är först och främst presentationens logik, vilket återspeglar korrelationen mellan fenomenen verkligheten och dynamiken i deras utveckling; detta är vidare en speciell organisation av språkliga medel - fonetiska, lexikala - semantiska och grammatiska, även med hänsyn till den funktionella och stilistiska belastningen - överensstämmelse med motiven, målen och förhållanden som ledde till uppkomsten av denna text, detta är kompositionens struktur - sekvensen och proportionaliteten av delarna, och slutligen innehållet i texten.

Alla de nämnda faktorerna, harmoniskt kombinerade till en enda helhet, "säkerställer textens sammanhållning."

Grammatiska medel inkluderar såsom korrelationen av meningar efter typ, tid och stämning av verb, deras kön och antal. Lexikala former av samband är upprepning av enskilda meningsfulla ord, användning av koordinerade pronomen, synonyma substitutioner, korrelativa ord, etc.

I talflödet grupperas meningar, kombineras tematiskt, strukturellt och innationellt och bildar en speciell syntaktisk enhet - en komplex syntaktisk helhet (S.S.C.). I barns tal är tester med liten volym vanligare, därför är språkliga studier av koherens inom ett minimisegment av en stor text för metodiken för talutveckling av största vikt

(superfasenhet, komplex syntaktisk helhet).

Texten består av S.S.Ts. och fria meningar (sådana meningar öppnar och avslutar texten); syntaktisk analys av en text inkluderar studiet av samband mellan meningar, sätt att uttrycka dessa samband, uppdelning av texten i syntaktiska enheter som är mer än meningar - S.S.Ts.

Samband mellan meningar inom S.S.C. (S.F.E.) skiljer sig från de som finns på meningsnivå och särskilt på frasnivå. Det finns inga sådana typer av kommunikation som koordinering, kontroll, närhet, etc.

Sambandet mellan meningar i S.S.Ts. - detta är i första hand en koppling mellan hela kommunikativa enheter i språket (tal), och inte deras delar. Detta bestämmer också skillnaden i den semantiska signifikansen för de jämförda enheterna. Funktionerna hos de predikativa delarna är som regel begränsade till den komplexa mening som de är komponenter i, medan meningens funktioner sträcker sig till organisationen av hela S.S.C., och ibland hela texten. När allt kommer omkring kan två oberoende meningar i texten kopplas inte bara till varandra, utan också med andra meningar i föregående del av texten.

Varje korrekt organiserad text är en semantisk och strukturell enhet, vars delar är nära sammanlänkade både semantiskt och syntaktisk. Textens semantiska och strukturella enhet organiserar interfraskopplingen, det vill säga kopplingen mellan meningar, S.S.C., stycken, kapitel och andra delar.

Texten har interna semantiska relationer mellan dess delar, innehåll, formell och kommunikativ integritet, vilket gör att du kan tillhandahålla en semantisk koppling mellan delar av texten, förbereda dig för efterföljande information, på ett tillförlitligt sätt följa vägen för kunskap om texten, stärka "textminnet ", returnera adressaten till den föregående, påminn honom om vad som sades, "med hänvisning till hans kunskap om världen."

Förutom semantisk och strukturell etableras en annan typ av koherens för texten - kommunikativ koherens: "Den kommunikativa aspekten av språk betyder först och främst närvaron av en enhetlig struktur av språkliga kommunikationsenheter, sammanhållna av en oupplöslig koppling mellan innehåll och formella aspekter.”

Språkvetare har upptäckt att grunden för koherens i en komplex syntaktisk helhet är meningarnas kommunikativa kontinuitet. Ämnet för meningen upprepar en del av informationen från föregående mening. rhemen innehåller ny information som utvecklar, berikar meningen med påståendet och flyttar meningen framåt.

Det finns tre typer av teman - rematiska kedjor:

1. Kedjekoppling, där varje efterföljande mening är direkt relaterad till den föregående. Huvudmedlen är lexikaliska upprepningar, lexikaliska och textsynonymer, pronomen. Detta är den vanligaste kommunikationsmetoden.

2. Parallell koppling, där varje mening, med början från den andra, utvecklar ämnet som anges i den första meningen och är kopplat till det i betydelse. De huvudsakliga genomförandemedlen är samma ordordning, enhetlighet i grammatiska uttrycksformer för meningsmedlemmar, typ-temporal korrelation av predikat.

3. Parallell kommunikation med avsaknad av ett tvärgående tema. Kopplingen mellan meningar utförs genom en gemensam kommunikativ uppgift och den imaginära verklighetsbild som de tecknar tillsammans. Typiskt används sådana konstruktioner i landskapsbeskrivningar.

O.A. Nechaeva fann att följande typer av tal kan särskiljas: beskrivning, berättande, resonemang, som är uppbyggda på basis av mentala processer: synkront - i beskrivningen, diakront - i berättandet och orsak-och-verkan, inferentiellt - i resonemang.

Låt oss ge en kort beskrivning av huvudtyperna av monologpåståenden.

Beskrivning är ett exempel på ett monologmeddelande i form av en lista över samtidiga eller permanenta egenskaper hos ett objekt. Vid beskrivning avslöjas talets föremål, d.v.s. form, sammansättning, struktur, egenskaper, syfte (för objektet) anges. Syftet med en beskrivning är att fånga ett ögonblick av verkligheten, att ge en bild av ett objekt, och inte bara namnge det.

Beskrivningen är statisk, den anger närvaron eller frånvaron av några egenskaper hos objektet. Beskrivningen kännetecknas av den obligatoriska närvaron av ett talobjekt.

Nechaeva O.A. särskiljer fyra strukturella och semantiska varianter i den beskrivande typen av monologtal: landskap, porträtt, interiör, karaktärisering.

Resonemang är en modell av ett monologbudskap med en generaliserad orsak och verkan, baserad på en fullständig eller förkortad slutledning. Resonemang förs i syfte att nå en slutsats: vetenskapligt, generaliserat eller vardagligt (allmänt och specifikt). Resonemang "kännetecknas av användningen av retoriska frågor och underordnade konjunktioner, som betonar karaktären av orsak-och-verkan-relationer mellan meningar och delar av texten."

Berättande är en speciell typ av tal med mening om att utveckla handlingar eller tillstånd av objekt. Grunden för berättelsen är handlingen, som utspelar sig över tiden. Med hjälp av berättande förmedlas utvecklingen av en handling eller ett tillstånd hos ett objekt.

Olika former av berättande urskiljs. Så M.P. Brandes identifierar berättelser: om en händelse, om en upplevelse, tillstånd och stämning, en kort faktareportage.

O.A. Nechaeva definierar följande typer av berättande:

Närmare bestämt - scenen

Generaliserat - stadium

Informationsinformation

Det finns anledning att tro att utvecklingen av det sammanhängande talet i förskoleåldern börjar med en konkret scenberättelse som består av bilder eller scener som följer varandra. I allmänhet är scenberättelse ett budskap om specifika narrativa handlingar som upprepas i en given miljö och blir typiska för den. Information storytelling är ett budskap om handlingar utan att specificera dem.

En typ av berättande är, enligt T.A. Ladyzhenskaya, en berättelse där det finns olika början, klimax och upplösningar. T.A. Ladyzhenskaya presenterar det narrativa schemat enligt följande: början av händelsen, utvecklingen av händelsen, slutet av händelsen.

Språklig forskning visar att konstruering av en sammanhängande och sammanhängande text kräver att barnet besitter ett antal språkkunskaper:

1) konstruera påståenden i enlighet med ämnet och huvudidén;

2) använda olika funktionella och semantiska typer av tal beroende på syfte och villkor för kommunikation;

3) följ strukturen för en viss typ av text som gör att du kan uppnå ditt mål;

4) koppla samman meningar och delar av påståenden med hjälp av olika typer av kommunikation och en mängd olika sätt;

5) välj lämpliga lexikala och grammatiska medel.

Problemet med sammanhängande tal, dess bildning och utveckling beaktas i många psykologiska studier. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leotyev, A.M. Leushina, A.K. Markova, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, F A. Sokhin, D.B. Elkonin, etc.).

Koherent tal förstås som en detaljerad, logisk, konsekvent och bildlig presentation av vilket innehåll som helst.

S.L. Rubinstein noterar att för talaren är varje tal som förmedlar en tanke sammanhängande tal. "Själva talets koherens betyder att talformuleringen av talarens eller författarens tankar är adekvat ur synvinkeln av dess förståelighet för lyssnaren eller läsaren." Konstruktionen av fraser indikerar redan att barnet börjar etablera kopplingar mellan objekt. S.L Rubinstein framhåller att sammanhängande tal är ett slags tal som är förståeligt utifrån sitt eget ämnesinnehåll. För att förstå det finns det inget behov av att specifikt ta hänsyn till den speciella situation i vilken det uttalas, allt i det är tydligt från själva talets sammanhang; Detta är kontextuellt tal. Sålunda är det huvudsakliga kännetecknet för sammanhängande tal dess förståelighet för samtalspartnern. Det kan vara osammanhängande av två skäl: kopplingarna är inte realiserade och inte representerade i talarens tankar; När de är representerade i talarens tankar, avslöjas inte dessa samband ordentligt i hans tal.

Barnets tal är annorlunda genom att "det inte bildar en sammanhängande semantisk helhet, en sådan "kontext" att det kan förstås enbart utifrån det."

Koherent tal är resultatet av den allmänna utvecklingen av tal, en indikator på inte bara talet utan också barnets mentala utveckling. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.N. Lentyev, L.R. Luria, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin, etc.)

Ett sammanhängande uttalande visar hur mycket barnet behärskar sitt modersmåls vokabulär, dess grammatiska struktur, normerna för språk och tal; vet hur man selektivt använder de mest lämpliga medlen för ett givet monologyttrande.

Utvecklingen av sammanhängande monologtal sker gradvis tillsammans med utvecklingen av tänkande och är förknippad med komplikationen av barns aktiviteter och former av kommunikation med människor omkring dem. I L.S. Vygotskys verk "Thinking and Speech" är huvudfrågan förhållandet mellan tal och tänkande. L.S. Vygotsky förstod detta förhållande som en inre dialektisk enhet, han betonade samtidigt att tanken inte sammanfaller med dess verbala uttryck. Processen med övergång från tanke till tal är en komplex process för att sönderdela tanken och dess rekonstruktion i ord.

S.A. Rubinstein noterar att "... tal är särskilt nära förknippat med tänkande. Ordet uttrycker en generalisering, eftersom det är en form av existensen av ett begrepp, en form av existensen av tanken. Genetiskt uppstod talet tillsammans med tänkandet i social- och arbetspraktik och tog form i den sociohistoriska utvecklingsprocessen mänskligheten i enhet med tänkandet. Men talet går fortfarande utöver förhållandet till tänkandet. Emotionella aspekter spelar också en betydande roll i talet ."

Forskning av L.S. Vygotsky, A.A. Leushina, S.L. De skiljer sig åt i sin psykologiska natur och språkliga medel.

Dialogiskt tal är i mycket stor utsträckning situationsanpassat, d.v.s. är relaterad till den miljö där samtalet äger rum och är kontextuell, d.v.s. Varje på varandra följande uttalande är till stor del betingat av det föregående.

Dialogiskt tal är ofrivilligt: ​​oftast är en replik i det en direkt talreaktion på en icke-talstimulans, eller ett uttalande, vars innehåll "påtvingas" tidigare uttalanden.

En monolog utvecklas utifrån dialogiskt tal som kommunikationsmedel. Monologtal är en relativt utvecklad typ av tal, det är i stort sett godtyckligt. Monologtal är en mycket organiserad typ av tal och godtyckligheten i monologtal förutsätter i synnerhet förmågan att selektivt använda de mest lämpliga språkliga medlen för ett givet uttalande, d.v.s. förmågan att använda ett ord, en fras, en syntaktisk konstruktion som mest exakt skulle förmedla talarens avsikt.

Forskare har funnit att redan under det första eller andra levnadsåret, i processen för direkt känslomässig, praktisk kommunikation med vuxna, läggs grunden för framtida sammanhängande tal. Gradvis får talet en detaljerad, sammanhängande karaktär, och vid 4-5 års ålder blir det muntliga talet för ett barn som kommunicerar mycket med vuxna ganska rikt och komplett.

S.L. Rubinstein särskiljde situationellt och kontextuellt tal. Han menade att ett utmärkande drag för situationsanpassat tal är att det skildrar mer än det uttrycker. De ansiktsuttryck och pantomimer som åtföljer tal, gester, intonation, förstärkande upprepningar, inversioner och andra uttryckssätt som barnet använder ofta avsevärt överstiger vad som finns i betydelsen av hans ord.

Ett litet barns tal är situationsbetingat, eftersom ämnet för hans tal är direkt uppfattat, inte abstrakt innehåll.

A.M. Leushina visade att "... det situationella talet hos ett barn är, först och främst, uttryckt dialogiskt, vardagligt tal. Det är dialogiskt till sin struktur och dessutom, även när det är utåt i form, har det karaktären av en monolog; barnet talar med en verklig eller en imaginär (imaginär) samtalspartner, eller slutligen med sig själv, men han pratar alltid och berättar inte lätt." Först steg för steg börjar barnet konstruera ett talkontext som är mer oberoende av situationen. Gradvis blir talet sammanhängande och kontextuellt. Utseendet på denna form av tal förklaras av nya uppgifter och arten av barnets kommunikation med andra. Budskapets utvecklande funktion, komplikationen av kognitiv aktivitet kräver mer detaljerat tal, och de tidigare sätten för situationsanpassat tal säkerställer inte förståelsen och klarheten i hans uttalanden. Psykologiska studier har visat att inslag av sammanhängande monologtal förekommer hos barn så tidigt som 2-3 år gamla, och övergången från externt till internt tal, från situationellt till kontextuellt, sker efter 4-5 år. (M.M. Koltsova, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin). A.M. Leushina fann att för samma barn kan tal vara antingen mer situationsanpassat eller mer sammanhängande - beroende på uppgifterna och villkoren för kommunikation. Beroendet av karaktären av barns tal på innehållet och villkoren för kommunikation bekräftas av forskning av Z.M. Istomina. I en situation där materialet är välkänt för lyssnaren känner barnet inte behov av att ge ett detaljerat uttalande.

1.2 Problemet med att bilda ett sammanhängande tal för förskolebarn i pedagogisk litteratur

Många forskare och lärare har arbetat med utvecklingen av sammanhängande tal hos förskolebarn. K.D. var den första som tog upp detta problem. Ushinsky i slutet av 1800-talet. Men metodiken för talutveckling i allmänhet och utvecklingen av sammanhängande tal i synnerhet nådde sin största blomstring under andra hälften av 1900-talet.

Forskningen inom det sammanhängande talet på 60-70-talet bestämdes till stor del av idéerna från E.I. Tikheyeva, E.A. Flerina. De förtydligade klassificeringen av barns berättelser och metoder för att lära ut olika typer av berättande i åldersgrupper. / N. A. Orlanova, O. I. Konenko, E.P. Korotkova, N.F. Vinogradova /.

Alisa Mikhailovna Borodich / född 1926 / gjorde ett stort bidrag till utvecklingen av metoder för att lära barn berättande.

Hon påverkade förbättringen av arbetet med utvecklingen av barns tal i massövningar.

Metodologiska och didaktiska manualer som utarbetats av studenterna L.M. Lyamina och V.V. Gerbova har fått bred tillämpning i praktiken.

Forskningen från anställda vid laboratoriet för utveckling av barns tal, skapad 1960 vid forskningsinstitutet för förskoleutbildning vid Akademien för pedagogiska vetenskaper i Sovjetunionen, hade ett stort inflytande på utvecklingen av vetenskaplig metodik. Forskningen genomfördes under ledning av chefen för laboratoriet F.A. Sokhina.

Felix Alekseevich Sokhin /1929-1992/ - elev av S.L. Rubinshtein, en djup expert på barns tal, lingvist och psykolog. Sokhins utveckling av metodologisk teori omfattade psykologiska, psykolingvistiska, språkliga och pedagogiska aspekter. Han bevisade på ett övertygande sätt att utvecklingen av barns tal har sin egen oberoende betydelse och inte bara bör betraktas som en aspekt av bekantskap med omvärlden. Forskning av F.A. Sokhin, O.S. Ushakova och deras medarbetare, baserat på en djup förståelse av talutvecklingsprocesserna som hade utvecklats i början av 70-talet, förändrade till stor del inställningen till innehållet och metoderna för talutveckling hos barn. Fokus ligger på utvecklingen av barns tals semantik, bildandet av språkgeneraliseringar och elementär medvetenhet om språk och tal. De slutsatser som erhållits i dessa studier är inte bara av stor teoretisk utan också praktisk betydelse. På grundval av dessa utvecklades ett program för barns talutveckling och metodologiska manualer för pedagoger, som speglar ett integrerat tillvägagångssätt för talutveckling och betraktar förvärvet av sammanhängande tal som en kreativ process.

Resultaten av forskning som utfördes under dessa år återspeglades i ett nytt standardprogram, som förbättrades fram till mitten av 80-talet.

Problemet med att utveckla sammanhängande tal har studerats i olika aspekter av många lärare. /K.D. Ushinsky, E.I. Tikheyeva, E.A. Flerina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, M.M. Konina, A.M. Borodich et al./.

Utvecklingen av sammanhängande tal bör ske i processen av planerat och systematiskt arbete med återberättande av ett litterärt verk och undervisning i självständigt berättande / A.M. Leushina/; innehållet i en barnberättelse måste berikas baserat på observation av den omgivande verkligheten, det är viktigt att lära barn att hitta mer exakta ord, korrekt konstruera meningar och koppla dem i en logisk följd till en sammanhängande berättelse / L.A. Penevskaya /; vid undervisning i berättande bör förberedande prosodiskt arbete utföras / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. Voroshnina/.

Viktigt för utvecklingen av sammanhängande tal är bildandet av förmågan hos förskolebarn att välja inte bara innehåll, utan också den nödvändiga språkliga formen för dess uttryck; lexikaliskt arbete (semantiska jämförelser, utvärdering, ordval, användning av situationer, skriftspråk) dikteras till barnet av en vuxen, som säkerställer behärskning av komplexa syntaktiska strukturer; bildandet av ljudsidan av tal / intonation, tempo, diktion /; utveckling av olika typer av tal / N.F. Vinogradova, F.A. Sokhina, M.S. Lavrin, M.A. Alekseeva, A.I.

Psykologiska och pedagogiska studier av barns sammanhängande tal /enligt F.A. Sokhin/ genomförs i en funktionell riktning: problemet med att utveckla språkkunskaper i den kommunikativa funktionen utforskas.

Denna riktning representeras av forskning om de pedagogiska förutsättningarna för bildandet av sammanhängande tal, vilket anses vara ett fenomen som absorberar alla prestationer av barns mentala och talutveckling.

Särskilt tydlig är den nära kopplingen mellan barns tal och intellektuella utveckling, som visar sig i bildandet av ett sammanhängande tal, meningsfullt, logiskt, konsekvent, tillgängligt, välförstått i sig, utan ytterligare frågor och förtydliganden. För att kunna prata om något bra och sammanhängande måste du tydligt föreställa dig föremålet för berättelsen /ämnet, händelsen/, kunna analysera ämnet, välja dess huvudsakliga egenskaper och kvaliteter, fastställa orsak och verkan, tidsmässigt och annat relationer. Dessutom måste du kunna välja de mest lämpliga orden för att uttrycka en given tanke, kunna konstruera enkla och komplexa meningar och använda en mängd olika sätt att koppla samman enskilda meningar och delar av ett påstående.

I vetenskapliga arbeten som ägnas åt bildandet av tal, mentala och estetiska aspekter framträder det särskilt tydligt.

Studier gjorda i talutvecklingslaboratorier har visat att medvetenhet om språkliga fenomen och talfenomen / som betyder elementär medvetenhet / verkar i utvecklingen av sammanhängande tal som en viktig förutsättning för den mentala och estetiska utvecklingen hos förskolebarn / L.V. Voroshnina, G.L. Kudrina, N .G .Smolnikova, R.H.Gasanova, A.A.Zrozhevskaya, E.A.Smirnova/.

Sålunda, i A.A. Zrozhevskayas arbete, bevisas möjligheten och ändamålsenligheten att hos barn i mellanstadiet utveckla färdigheterna och förmågorna för beskrivande sammanhängande tal, där textens allmänna struktur observeras, uttalandets mikroämnen. är konsekvent uppbyggda och helt avslöjade, och olika intratextuella kopplingar används. Resultaten av studien visar på möjligheter att bemästra sammanhängande beskrivande tal som ännu inte har använts i talutvecklingen hos barn i mellanstadieåldern.

Forskare har bevisat att ett sammanhängande tal avslöjar alla barnets talfärdigheter. Genom att en förskolebarn konstruerar ett sammanhängande uttalande, hur noggrant han vet hur man väljer ord och hur han använder metoder för konstnärliga uttryck, kan man bedöma nivån på hans talutveckling.

Många forskare och praktiker lade stor vikt vid synlighet. I synnerhet fann de att berättande med leksaker har en enorm inverkan på utvecklingen av monologtalfärdigheter. Aktiviteter med leksaker utvecklades av E.I Tikheyeva. Systemet med att lära ut berättande med hjälp av leksaker har varit oförändrat under lång tid. Senare forskning och metodologisk utveckling / A.M. Borodich, E.P. Korotkova, O.I. Orlanova/ gjorde förtydliganden av undervisningsmetodiken och bibehöll kärnan i det tidigare systemet.

De senaste årens forskare / O.S. Ushakova, A.A. Zrozhevskaya/ i bildandet av sammanhängande tal med hjälp av leksaksmaterial, utgick de från det faktum att barn inte borde läras ut typerna av berättande, utan förmågan att bygga en monolog - en berättelse, baserad på de kategoriska dragen i texten. .

Forskning utförd av forskare har visat att ett djupgående, innehållsberikat arbete med utveckling av sammanhängande tal hos barn, som börjar åtminstone från unga år, ger stor effekt i slutet av deras utbildning och uppväxt på dagis (i alla åldersgrupp).

Metoden för talutveckling har data som visar att förskoleutexaminerade som har genomgått sådan utbildning är mycket mer framgångsrika än sina kamrater när det gäller att bemästra skolans läroplan för sitt modersmål - i förhållande till både språkkunskaper och utvecklingen av sammanhängande tal, muntligt och skriftligt .

Effektiviteten av denna teknik väckte frågan för forskare om behovet av att förbättra den. För närvarande utförs detta främst som ett förtydligande och fördjupning av kontinuiteten i samband mellan innehåll och metoder för att utveckla sammanhängande tal i olika åldersgrupper på dagis.

Tillvägagångssätt för att studera utvecklingen av sammanhängande tal har påverkats av forskning inom textlingvistik. I studier utförda under ledning av F.A. Sokhina och O.S. Ushakova / G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, I.G. Shadrina/, fokus ligger på sökandet efter tydligare kriterier för att bedöma talets koherens. Huvudindikatorn är förmågan att strukturera en text och använda olika metoder för kopplingar mellan fraser och delar av olika typer av sammanhängande påståenden.

Forskningsresultat har förändrat synsätt på utbildningens innehåll och form. Taluppgifter i sig är åtskilda från förtrogenhet med omgivningen barns kunskaper och idéer om element i språkaktivitet och språkkommunikation är isolerade, vilket enligt F.A. Sokhina, språklig utveckling av barnet; Komplexa klasser utvecklas, vars huvuduppgift är att lära ut monologtal. Varierande program skapas för olika typer av förskoleutbildningsinstitutioner, där man, tillsammans med andra frågor, även beaktar utvecklingen av barns sammanhängande tal/”Regnbåge”, ”Barndom” etc./

Således har forskare för närvarande en mängd praktiskt material och en bas av experimentella data om processerna för utveckling av sammanhängande tal under påverkan av riktad pedagogisk påverkan.

1.3 Drag av utvecklingen av sammanhängande tal i förskoleåldern

Utvecklingen av sammanhängande tal sker gradvis tillsammans med utvecklingen av tänkande och är förknippad med komplikationen av barns aktiviteter och former av kommunikation med människor omkring dem.

Under den förberedande perioden för talutveckling, under det första levnadsåret, i processen med direkt känslomässig kommunikation med vuxna, läggs grunden för framtida sammanhängande tal.

I känslomässig kommunikation uttrycker en vuxen och ett barn olika känslor (nöje och missnöje) snarare än tankar.

Gradvis blir relationen mellan en vuxen och ett barn rikare, utbudet av föremål som han möter med expanderar och ord som tidigare uttryckte bara känslor börjar bli beteckningar för föremål och handlingar för barnet. Barnet har sin egen röstapparat och får förmågan att förstå andras tal. Att förstå tal är av stor betydelse i all efterföljande utveckling av barnet, det är det första stadiet i utvecklingen av kommunikationsfunktionen. En speciell typ av kommunikation utvecklas där den vuxne talar och barnet svarar med ansiktsuttryck, gester och rörelser.

På grundval av förståelse börjar mycket primitivt, aktivt tal hos barn att utvecklas. Barnet imiterar de ljud och ljudkombinationer som den vuxne uttalar, och han drar själv den vuxnas uppmärksamhet till sig själv, till något föremål. Allt detta är av exceptionell betydelse för utvecklingen av talkommunikation hos barn: intentionaliteten hos den röstreaktionen uppstår, dess fokus på en annan person, talhörsel, godtycke och uttal bildas. /S.L. Rubenstein; F. Sokhin /

Mot slutet av det första - början av det andra levnadsåret dyker de första meningsfulla orden upp, men de uttrycker främst barnets önskemål och behov. Först under andra halvan av det andra levnadsåret börjar ord tjäna som beteckningar för föremål för barnet. Från och med detta ögonblick börjar barnet använda ord för att tilltala vuxna och förvärvar förmågan att genom tal komma in i medveten kommunikation med vuxna. För honom har ett ord betydelsen av en hel mening. Efter hand dyker de första meningarna upp, först av två, och efter två år med tre och fyra ord. I slutet av barnets andra år börjar ord att bildas grammatiskt. Barn uttrycker sina tankar och önskningar mer exakt och tydligt. Tal under denna period har två huvudfunktioner: som ett sätt att etablera kontakt och som ett sätt att förstå världen. Trots ofullkomligheten i ljuduttal, begränsat ordförråd och grammatiska fel är det ett sätt att kommunicera och generalisera.

Under det tredje levnadsåret utvecklas både talförståelse och aktivt tal snabbt, ordförrådet ökar kraftigt och meningsstrukturen blir mer komplex. Barn använder den enklaste, mest naturliga och originella formen av tal - dialogisk, som initialt är nära relaterad till barnets praktiska aktiviteter och används för att etablera samarbete inom gemensamma objektiva aktiviteter. Den består av direkt kommunikation till samtalspartnern, innehåller ett uttryck för begäran och hjälp och svar på en vuxens frågor. Sådant grammatiskt oförformat tal av ett litet barn är situationsbetingat. Dess semantiska innehåll är förståeligt endast i samband med situationen. Situationstal uttrycker mer än det uttrycker. Kontext ersätts av gester, ansiktsuttryck och intonation. Men redan i den här åldern tar barn hänsyn i dialogen när de konstruerar sina uttalanden hur deras partner kommer att förstå dem. Därav stannar elliptiskheten i konstruktionen av påståenden i den inledda meningen.

I förskoleåldern skiljs talet från direkt praktisk erfarenhet. Huvuddraget i denna ålder är uppkomsten av talets planeringsfunktion. I rollspel, som är den ledande verksamheten för förskolebarn, nya

typer av tal: tal som instruerar deltagarna i spelet, tal - ett meddelande som berättar för en vuxen om intryck som de fått utanför kontakten med honom. Tal av båda typerna tar formen av en monolog, kontextuell.

Som visades i studien av A.M. Leushina, är den huvudsakliga utvecklingen av koherent tal att barnet från den exklusiva dominansen av situationellt tal övergår till kontextuellt tal. Utseendet på kontextuellt tal bestäms av uppgifterna och karaktären av hans kommunikation med andra. En förändring i barnets livsstil, komplikationen av kognitiv aktivitet, nya relationer med vuxna, uppkomsten av nya typer av aktiviteter kräver mer detaljerat tal, och de tidigare sätten för situationsanpassat tal ger inte fullständighet och klarhet i uttrycket. Kontextuellt tal uppstår. (Innehållet i kontextuellt tal framgår av själva sammanhanget. Svårigheten med kontextuellt tal är att det kräver att man konstruerar ett uttalande utan att ta hänsyn till den specifika situationen, endast förlitar sig på språkliga medel).

Övergången från situations- till kontextuellt tal sker enligt D.B. Elkonin vid 4-5 års ålder. Samtidigt dyker inslag av sammanhängande monologtal upp redan efter 2-3 år. Övergången till kontextuellt tal är nära förknippad med utvecklingen av modersmålets ordförråd och grammatiska struktur, med utvecklingen av förmågan att godtyckligt använda språkmedel. När den grammatiska strukturen i talet blir mer komplex, blir yttranden mer detaljerade och sammanhängande.

Situationstal är inte ett absolut kännetecken för barnets ålder. För samma barn kan tal vara antingen mer situationsanpassat eller mer kontextuellt. Detta bestäms av uppgifterna och kommunikationsvillkoren.

Slutsats A.M. Leushina fann bekräftelse i M.N Lisinas och hennes elevers forskning. Forskare har bevisat att nivån på talutveckling beror på nivån på kommunikationsutvecklingen hos barn. Formeln för påståendet beror på hur samtalspartnern förstår barnet. Talbeteendet hos samtalspartnern påverkar innehållet och strukturen i barnets tal. Till exempel, när de kommunicerar med kamrater använder barn kontextuellt tal i större utsträckning, eftersom de behöver förklara något, övertyga dem om något. När man kommunicerar med vuxna som lätt förstår dem, är barn oftare begränsade till situationsanpassat tal.

Tillsammans med monologtal fortsätter dialogiskt tal att utvecklas. I framtiden kommer båda dessa former att implementeras och användas beroende på kommunikationsförhållandena.

Barn 4-5 år deltar aktivt i samtal, kan delta i ett gruppsamtal, återberätta sagor och noveller och självständigt berätta historier med hjälp av leksaker och bilder. Men deras sammanhängande tal är fortfarande ofullkomligt. De vet inte hur man korrekt formulerar frågor och korrigerar sina kamraters svar. Deras berättelser kopierar i de flesta fall exemplet med en vuxen och innehåller en kränkning av logiken; meningar i en berättelse är ofta bara formellt kopplade (med ord senare).

Hos barn i äldre förskoleålder når utvecklingen av sammanhängande tal en ganska hög nivå. I dialogiskt tal använder barn ett ganska exakt, kort eller detaljerat svar i enlighet med frågan. Till viss del demonstreras förmågan att formulera frågor, ge lämpliga kommentarer, rätta och komplettera en väns svar.

Under påverkan av att förbättra mental aktivitet sker förändringar i innehållet och formen av barns tal. Förmågan att lyfta fram det viktigaste i ett objekt eller fenomen demonstreras. Äldre förskolebarn deltar mest aktivt i en konversation eller konversation: de argumenterar, resonerar, försvarar ganska motiverat sin åsikt, övertygar en vän. De är inte längre begränsade till att namnge ett objekt eller fenomen och ofullständig överföring av kvaliteter, utan i de flesta fall isolerar de karakteristiska egenskaper och egenskaper och ger en mer detaljerad och ganska fullständig analys av objektet eller fenomenet.

Förmågan att etablera vissa samband, beroenden och naturliga relationer mellan objekt eller fenomen demonstreras.

Förmågan att etablera vissa samband, beroenden och naturliga relationer mellan objekt och fenomen uppträder, vilket direkt återspeglas i barns monologtal. Förmågan att visa nödvändig kunskap och hitta en mer eller mindre lämplig uttrycksform i ett sammanhängande narrativ utvecklas. Antalet ofullständiga och enkla ovanliga meningar minskar avsevärt på grund av vanliga komplicerade och komplexa.

Förmågan att ganska konsekvent och tydligt komponera beskrivande och intrigande berättelser om det föreslagna ämnet dyker upp. Samtidigt har en betydande andel barn instabila dessa färdigheter. Barn har svårt att välja fakta till sina berättelser, att ordna dem logiskt, att strukturera påståenden och att formulera dem på språk.

Kapitel II. Metoder för bildandet av sammanhängande tal hos barn 5 år

2.1 Egenskaper för beskrivande tal hos barn 5 år enligt resultaten av det fastställande experimentet

Studien av problemet med utvecklingen av sammanhängande tal och organisationen av experimentellt arbete utfördes på grundval av en förskoleutbildning. Barn i åldern 5 år valdes ut att genomföra experimentet, eftersom denna period av förskoleåldern är känslig för utvecklingen av sammanhängande tal.

I det första skedet av arbetet genomfördes ett bekräftande experiment. Den innehöll följande uppgifter:

1. Beskrivning av leksaken.

Syfte: Att identifiera särdragen hos sammanhängande monologpåståenden hos barn i det femte levnadsåret under beskrivningen av en leksak: struktur, sekvens och sammanhållning i presentationen, meningarnas karaktär och de språkliga medel som används.

2. Beskrivning av föremålet.

Syfte: Att studera egenskaperna hos sammanhängande monologpåståenden av beskrivande typ hos barn i femte levnadsåret under en berättelse om ett ämne.

3. En berättelse baserad på en handlingsbild.

Syfte: Att studera egenskaperna hos sammanhängande monologpåståenden av en sekventiell typ hos barn i det femte levnadsåret under en berättelse baserad på en handlingsbild.

För att ta reda på deras beskrivningsfärdigheter ombads barn att berätta om leksaken: "Titta noga på matryoshka-dockan och berätta allt om den?" Protokoll nr 1 registrerade berättelsen om varje barn ordagrant, och bevarade funktionerna i uttalandena. Barnens tal blev inte bättre. Undersökningen av barn utfördes individuellt för att utesluta påverkan av ett barns uttalanden på andra barns talkvalitet.

För att analysera sammanhängande monologpåståenden av en beskrivande typ användes följande indikatorer:

1) Presentationssekvens, förekomst av konstruktionsdelar i beskrivningen.

2) Sammanhållning i presentationen.

3) De språkliga medel som används i uttalandet: antalet adjektiv, substantiv, verb.

5) Påståendets informativitet: antalet ord som används i presentationen.

6) Jämnhet i yttrandet: antal pauser.

Data från analysen av protokoll nr 1 visas i tabell 1.

Utifrån metodiken för att bedöma barntexter har T.A. Ladyzhenskaya och O.S. Ushakova, såväl som data från analysen av koherenta yttranden, identifierades fyra nivåer av utveckling av sammanhängande tal.

I Hög nivå.

Barn känner textens strukturella organisation. Berättelserna visar kompositionsmässig fullständighet och samstämmighet mellan delarna av uttalandet. Beskrivningen använder en mängd olika språkmedel och mycket informativa uttalanden. Berättelserna är grammatiskt korrekt uppbyggda, det finns ett stort antal meningar med komplex underordnad konstruktion. Talet är smidigt, antalet pauser är inte mer än två.

II Nivå över genomsnittet.

Beskrivningens struktur och sekvens är bruten. Tillsammans med pronominalkopplingen används den formella kopplingen /konjunktioner a, och/. Det finns praktiskt taget inga bildliga språkmedel i uttalandet som dominerar meningar av enkel konstruktion, även om meningar av komplex konstruktion också används; det finns pauser i talet. Berättelsen är sammanställd med hjälp av en vuxen.

III Mellannivå.

Barn på denna nivå listar helt enkelt tecknen på leksaksdelarna. Tal domineras av substantiv och adjektiv, det finns inga bildliga språkmedel och informationsinnehållet i påståendet är lågt. Det finns ett stort antal pauser. Berättelsen är sammanställd med hjälp av en vuxen.

Nivå IV.

Barn försöker komponera en berättelse, men är begränsade till enskilda meningar utan början eller slut. Antalet pauser är fler än 5.

Diagram 1. Nivåer av sammanhängande monologpåståenden hos 5-åriga barn under beskrivningen av en leksak. I - hög nivå, II - över medel, III - medelnivå, IV - låg nivå

Av 100 % av femteårsbarnen har 8,33 % av barnen en hög nivå av sammanhängande monologpåståenden av en beskrivande typ; 41,65 % av barnen med en utvecklingsnivå av sammanhängande tal över genomsnittet; 33,32 % av barnen med medelnivå och 16,66 % av barnen med låg utvecklingsnivå av sammanhängande påståenden av beskrivande typ.

För att identifiera barns förmåga att beskriva föremål fick förskolebarn uppgiften: "Titta noga på stolen och berätta allt om den?"

Protokoll nr 2 registrerade barns berättelser samtidigt som de bevarade egenskaperna i deras uttalanden. Barnens tal blev inte bättre.

För att analysera sammanhängande yttranden av monologtyp användes samma indikatorer som när man skrev av en leksak: yttrandets ordningsföljd och struktur, koherens, språkliga medel, karaktären på de använda meningarna, informativitet och smidighet i yttrandet.

Analysdata från protokoll 2 visas i tabell 2.

Baserat på indikatorerna identifierades nivåerna av bildandet av sammanhängande monologuttalanden av beskrivande typ: I - hög,

II - över medel, III - medel, IY - låg nivå (se deras beskrivning ovan).

Diagram 2. Nivåer av sammanhängande monologpåståenden hos 5-åriga barn i färd med att beskriva ett objekt. I - hög nivå, II - över medel, III - medelnivå, IV - låg nivå

Av 100 % av barnen 5 år har 16,66 % av barnen en hög utvecklingsnivå av sammanhängande monologpåståenden av en beskrivande typ; 50 % av barnen har en utvecklingsnivå över genomsnittet; 24,99 % av barnen med medelnivå och 8,33 % av barnen med låg utvecklingsnivå av sammanhängande monologpåståenden av beskrivande typ.

En analys av barns uttalanden visade att i monologtal av en beskrivande typ, ersätter dessa förskolebarn ofta substantiv med pronomen och anger felaktigt detaljerna i en leksak; Meningarna är för det mesta enkla och ofullständiga. Beskrivningen av leksaken anger inte föremålet; utan slutsats; används formellt - en koordinerande koppling mellan meningar med konjunktioner "och", "ja", demonstrativa pronomen "detta", "här", adverb "här", "då".

De flesta barns uttalanden kännetecknas av ofullständighet i kompositionen - en lista över enskilda delar av leksaken. Notera: några barn beskrev leksaken ganska konsekvent, men missade samtidigt någon strukturell del av berättelsen (början eller slutet).

Slutligen finns det barn som när de skriver en beskrivning begränsar sig till enskilda ord och meningar utan början eller slut, vilket tyder på att betydande individuella skillnader observeras hos barn i samma åldersgrupp.

För att studera sammanhängande monologuttalanden av imperativ typ hos barn erbjöds förskolebarn en uppgift som de slutförde individuellt: att berätta en historia utifrån en bild.

Protokoll nr 3 registrerade berättelsen om varje barn ordagrant, och bevarade egenskaperna hos ett sammanhängande yttrande.

För att analysera sammanhängande monologpåståenden av narrativ typ användes följande indikatorer:

1) Fullständig täckning av fakta som avbildas i bilden, förmågan att upprätta olika kopplingar mellan fakta, karaktärer och föremål, etc.

2) Konsistens och koherens i presentationen, närvaron av strukturella delar i berättelsen.

3) Förmåga att noggrant formulera tankar och frågor och uttrycka dem i en mening.

4) Meningarnas natur: enkla, komplexa, komplexa meningar med ett ord.

Protokollanalysdata visas i tabell 3.

Baserat på indikatorerna identifierades nivåerna av formulering av sammanhängande monologuttalanden av narrativ typ:

I Hög nivå:

Barnet omfamnar till fullo de fakta som avbildas i bilden och etablerar olika kopplingar mellan dem, såväl som mellan föremål och karaktärer. Konsekvent och sammanhängande presenterar det han ser på bilden.

Alla strukturella delar finns i ett barns berättelse. Barnet formulerar tankar korrekt och uttrycker dem i meningar. I sitt tal använder han både enkla och komplexa meningar.

II Mellannivå.

Barnet täcker delvis fakta som avbildas i bilden, etablerar delvis olika kopplingar mellan dem, såväl som mellan meningar och karaktärer. Berättelsen saknar några strukturella delar. Barnets tal innehåller enkla meningar.

III Låg nivå.

Barnet upprättar inga kopplingar mellan objekt, karaktärer och fenomen som avbildas i bilden. Det finns ingen historia.

Diagram nr 3. Nivåer av sammanhängande monologuttalanden av narrativ typ hos barn i det femte levnadsåret. I - hög nivå, II - medelnivå, III - låg nivå

Av 100 % av barnen i det femte levnadsåret har 50 % av barnen en hög nivå av sammanhängande monologpåståenden av narrativ typ; 50 % med medelnivå. Det finns ingen låg nivå av sammanhängande monologpåståenden av den narrativa typen.

En analys av 5-åriga barns narrativa uttalanden visade att när de berättar en berättelse baserad på en bild, använder dessa förskolebarn huvudsakligen enkla meningar och även komplexa sådana med en formell koppling (konjunktioner "och", "a"). Barn ersätter ofta substantiv med pronomen. Uttalandena från en del av barnen kännetecknas av utelämnandet av strukturella delar av berättelsen, och den andra - av den korrekta strukturella utformningen av berättelsen. I sin berättelse försöker barn etablera alla viktiga kopplingar mellan föremål. karaktärer, fenomen som avbildas i bilden. Men alla kan inte göra detta fullt ut.

Data från det konstaterande experimentet visade att talet under det femte levnadsåret inte är tillräckligt läskunnigt; felaktig konstruktion av enkla och komplexa meningar observeras; frekvent ersättning av substantiv med pronomen i de flesta barns monologer saknas en tydlig struktur för att konstruera ett sammanhängande uttalande.

Allt detta tyder på behovet av träning för att utveckla speciella färdigheter för att konstruera sammanhängande monologpåståenden.

2.2 Metodik för att experimentellt lära barn 5 år att beskriva leksaker

Experimentellt arbete utfördes i förskola utbildningsinstitution nr 188 "Zimushka" i Yaroslavl. 12 barn deltog i experimentet, varav 3 var flickor och 9 var pojkar.

Syftet med experimentet: att testa de pedagogiska förutsättningarna för att lära ut sammanhängande monologpåståenden av en beskrivande typ, under vilka en mer effektiv utveckling av sammanhängande tal är möjlig hos barn i det femte levnadsåret.

Baserat på de resultat som erhölls under det fastställande experimentet bestämdes innehållet och metodiken för experimentell träning, och följande uppgifter sattes:

Aktivera ordförråd;

Utveckla den förmåga och färdigheter som ligger till grund för beskrivande tal: välj korrekt lexikalt material, uttryck tankar i en viss sekvens;

Lär barnen att skriva komplexa meningar korrekt.

En analys av psykologisk och pedagogisk litteratur har visat att utvecklingen av sammanhängande tal hos 5-åriga förskolebarn i hög grad påverkas av: arbete med att utöka ordförrådet, samt bildandet av talets grammatiska struktur. Utifrån detta byggdes experimentell träning. Metodiken omfattade både specialklasser och en mängd olika spel och spelsituationer under utbildningsprocessen på en förskoleanstalt.

Följande metodiska tekniker användes: skapa spelsituationer med överraskningsmoment, spelövningar; frågor för barn; didaktiska spel; spel - dramatisering.

I processen att lära ut beskrivande påståenden användes frontal undergrupp och individuella arbetsformer med barn.

Under experimentell träning användes följande typer av leksaker:

Didaktisk (matryoshka dockor, torn);

Ämne (figurativt): dockor, bilar, djur, fat;

Ställer i enlighet med syftet med lektionen (Till exempel: bord, stolar, fat, docka, björn, hund, presenter).

Arbetet under det formativa experimentet genomfördes i flera steg.

Uppgifter i det första steget: att lära barn, när de beskriver ett föremål, att se och namnge dess karakteristiska egenskaper, egenskaper av handling; lära ut hur man kopplar samman två meningar med hjälp av en mängd olika kommunikationsmedel.

Ett barns beskrivande tal bör innehålla ett stort antal adjektiv, så de uppgifter som erbjöds barn syftade mestadels till att aktivera just denna del av talet. Låt oss ge exempel på didaktiska spel (se beskrivning av spelen i bilagan).

"Gissa leksaken."

Mål: Utöka barns passiva ordförråd; utveckla förmågan att hitta ett objekt, med fokus på dess huvuddrag.

"Säg mig vilken."

Mål: Att lära barn att identifiera egenskaperna hos ett föremål

"Namn vad det är och säg mig vilken?"

"Vem kommer att se och namnge fler"

Mål: Att lära barn att använda ord och handlingar för att identifiera delar och tecken på hur en leksak ser ut.

"Vad gjorde Pinocchio till?"

Observera att spelen och tävlingarna som föreslås av E.I. Tikheyeva fortfarande är mycket effektiva:

"Vem kommer att se och säga mer om björnungen?"

Mål: Att lära barn att namnge en leksak och dess huvudsakliga utseende.

"Säg mig, vad vet du om dockan Tanya?"

Mål: Att lära barn att identifiera tecknen på en leksak.

För varje rätt svar fick barnet ett chip. Viljan att särskilja sig fick barnet att söka efter det nödvändiga ordet eller frasen. Detta gjorde det möjligt att öka barns talaktivitet under didaktiska lekar.

En vuxens roll i spel har förändrats. Så i början tog läraren den ledande rollen och gav exempel på beskrivningar av föremål, och sedan fick barnen självständighet: den vuxne kontrollerade spelets gång, övervakade överensstämmelsen mellan substantiv och adjektiv i kön, antal och kasus .

Samtidigt med arbetet med att aktivera ordförrådet, utfördes i det första skedet arbete med bildandet av talets grammatiska struktur hos barn. Att lära förskolebarn hur man konstruerar komplexa meningar med olika typer av kopplingar genomförs i klasser om talutveckling. praktiken visar att för den kompetenta konstruktionen av komplexa meningar räcker det inte med enbart lektioner: ytterligare spel och övningar behövs, såväl som lärarens arbete för att korrigera barns uttalanden.

För att utveckla färdigheter i att konstruera komplexa meningar valde vi didaktiska spel utvecklade av V.I. Semiverstvov och anpassad till ämnet för denna studie.

Här är exempel på didaktiska spel:

"Varför"

Mål: Att lära barn att komponera komplexa meningar med konjunktionen därför.

"Därför att..."

Mål: Att lära barn att använda konjunktionen korrekt eftersom i tal.

"Avsluta meningen"

Mål: Lär dig att komponera en komplex mening.

"Affär "

"Tänk om"

Mål: Att lära barn att komponera en komplex mening med konjunktionen if.

"Gör ett förslag"

Mål: Att lära barn att komponera komplexa meningar.

"Vem har vem?"

Mål: Att lära barn att komponera komplexa meningar.

För att kontrollera hur barn utvecklade färdigheterna att välja lexikalt material i enlighet med ämnet och situationen, såväl som färdigheterna att använda olika syntaktiska strukturer, genomförde vi en lektion - en dramatisering med leksaker, där huvudkaraktärerna framförde ett nummer av åtgärder.

Under lektionen var det en återuppförande av "Gäster kom till Masha." Läraren säger att gäster har kommit till Masha och ber henne att namnge deras särdrag: vad de har på sig, hur de ser ut. Hon förtydligar vad Masha och gästerna gör nu, och barnen svarar. (Läraren utför handlingar med leksaker så att barnen, när de namnger dem, uttrycker sig med hjälp av komplexa meningar).

Analys av talyttringar visade att barnen hade tillräckligt utvecklade färdigheter att välja lexikalt material och färdigheter att korrekt konstruera komplexa meningar.

Efter detta gick vi vidare till det andra steget av det formativa experimentet.

Uppgifterna för det andra steget: att bilda elementära idéer hos barn om att varje påstående har en början, mitt och slut, dvs. är byggd enligt ett visst schema.

För att lära barn att konstruera en beskrivning av en leksak i en viss sekvens genomförde vi en serie klasser för att bekanta sig med beskrivningens struktur. Klasserna genomfördes på ett lekfullt sätt. Vid den första lektionen fick barnen begreppet "början" av en beskrivning: utan en början kan inget litterärt verk (sago) existera; inte en ritning, så du måste prata om leksaken från början (början). I den andra lektionen gavs begreppet "slut" av beskrivningen, såväl som "början" med hjälp av exemplet med sagor och teckningar. I den tredje lektionen, bekantskap med begreppet "mitten" i beskrivningen. Observera att alla beskrivningar har en början, mitten och slutet.

Vi lär barn att beskriva leksaker enligt T. Tkachenkos schema. När du berättar en historia om en leksak används följande indikatorer:

1. Färg: röd, grön, blå, etc.

2. Form: cirkel, kvadrat, triangel osv.

3. Storlek: stor, liten.

4. Material som leksaken är gjord av: plast, metall, trä, etc.

5. Komponenter i leksaken.

6. Hur du kan agera med denna leksak.

Flera lektioner hölls för att konsolidera färdigheterna att beskriva en leksak enligt ett diagram. (Se lektionsanteckningarna i bilagan).

För att ge barn färdigheterna att självständigt beskriva leksaker genomfördes rollspel.

Eftersom effektiviteten av denna typ av spel beror på barnens intresse och entusiasm, ägnades mycket uppmärksamhet åt tomterna och deras organisation.

Barnen spelade rollspel: "Butik", "Födelsedag", "Utställning", "Utflykt".

Huvudkravet för deltagarna i dessa spel är att beskriva leksaken så fullständigt, exakt och konsekvent som möjligt, så att andra barn kan gissa den utifrån de angivna egenskaperna.

I slutet av det andra steget av det formativa experimentet genomfördes en kontrolllektion - dramatiseringen av "Teremok". Dess huvudsakliga syfte var att identifiera graden av utveckling av beskrivande språk i slutet av utbildningen. (Se lektionsanteckningarna i bilagan).

En analys av barns talyttringar under kontrolllektionen visade att implementeringen av allt avsett innehåll med en mängd olika metoder och tekniker hade en positiv effekt på nivån av barns sammanhängande tal: barnens ordförråd berikades; idéer om textens struktur har bildats; förbättrade färdigheter att koordinera ord i en mening; antalet komplexa och komplexa meningar i barns tal har ökat; och även antalet fel vid konstruktion av komplexa meningar minskade.

En analys av det formativa experimentmaterialet presenteras i nästa stycke.

2.3 Analys av de erhållna resultaten

En sista uppföljningsundersökning av barnen genomfördes i april.

Syftet med undersökningen: att identifiera dynamiken i att bemästra sammanhängande tal av barn i det femte levnadsåret som ett resultat av experimentell träning, att jämföra resultaten av de fastställande och formativa experimenten.

Vi undersökte 12 barn. Samma typer av uppgifter och visuella hjälpmedel valdes för undersökningen som under den första undersökningen.

Uppgift 1. Beskrivning av leksaken.

Syfte: att studera nivån av sammanhängande monologpåståenden för den beskrivande typen av barn under beskrivningen av leksaken.

Uppgift 2. Beskrivning av föremålet.

Syfte: att studera nivån av sammanhängande monologpåståenden av beskrivande typ under ämnesbeskrivningen.

Uppgift 3. Berätta en historia utifrån en bild.

Mål: att studera nivån av sammanhängande monologpåståenden av en narrativ typ under en berättelse baserad på en bild.

Protokoll nr 4 registrerade ordagrant barnens uttalanden under slutförandet av en uppgift. De erhållna uppgifterna presenteras i tabell 4.

Analys av Tabell 4 gjorde det möjligt att identifiera utvecklingsnivåerna för sammanhängande monologpåståenden av beskrivande typ.

Diagram nr 4. Förändringsdynamik i koherenta monologpåståenden av beskrivande typ.

Av 100 % av barnen efter träningsexperimentet hade 24,99 % av barnen en hög utvecklingsnivå av sammanhängande monologpåståenden av en beskrivande typ; 41,65 % av barnen har en utvecklingsnivå över genomsnittet; 33,32% har en medelnivå, det finns ingen låg nivå.

När barnen utförde den andra uppgiften, registrerades deras uttalanden i protokoll nr 5. Därefter placerades uppgifterna från denna undersökning i tabell 5. De erhållna resultaten presenteras i diagram nr 5.

Av 100 % av barnen hade 33,32 % av barnen efter träningsexperimentet en hög nivå av sammanhängande monologpåståenden av beskrivande typ; 50 % av barnen har en nivå över genomsnittet; 16,66 % har en medelnivå. Det finns ingen låg nivå.

Diagram nr 5. Förändringsdynamik i koherenta monologpåståenden av beskrivande typ. (I - hög nivå, II - över medel, III - medelnivå, IV - låg nivå)

För att studera sammanhängande monologpåståenden av en beskrivande typ, ombads barn att komponera en berättelse utifrån en handlingsbild. I protokoll nr 6 registrerades barnens yttranden med bevarande av talegenskaperna presenteras i tabell 6. Utvecklingsnivåerna för narrativa yttranden presenteras i diagram nr 6.

Av 100 % av barnen hade 66,64 % av barnen efter träningsexperimentet en hög nivå av sammanhängande monologpåståenden av narrativ typ; 33,32 % av barnen har en medelnivå.

Diagram nr 6. Förändringsdynamik i sammanhängande monologyttringar av narrativ typ.

Efter att ha analyserat resultaten av det pedagogiska experimentet kom vi till slutsatsen att under arbetet med att bilda sammanhängande beskrivande tal i klasser med leksaker, ökade barn i åldern 5 år beskrivningen av leksaker och föremål , samt nivån på narrativa uttalanden baserat på handlingsbilden. Barns anslutna tal började skilja sig åt i mångfalden av språkliga medel som användes, såväl som i dess struktur och konsistens.

Slutsatser

En analys av vetenskaplig och metodologisk litteratur har visat att sammanhängande tal spelar en ledande roll i processen för barns utveckling, har ett stort inflytande på utvecklingen av mental och estetisk utbildning och har också en betydande social funktion.

En analys av uttalanden från 5-åriga barn visade att i monologtal ersätter förskolebarn ofta substantiv med pronomen och anger felaktigt detaljerna i föremål och leksaker. De använder oftast enkla, ofullständiga meningar. De flesta barns uttalanden kännetecknas av kompositionsmässig ofullständighet en formell koordinativ koppling används mellan meningar.

Värdet av aktiviteter med leksaker är att barn lär sig att välja ämneslogiskt innehåll för beskrivning, skaffar sig förmågan att bygga en komposition, koppla samman delar till en enda text och selektivt använda språkliga medel.

Användningen av diagram när man komponerar beskrivande berättelser gör det mycket lättare för medelålders förskolebarn att bemästra denna typ av sammanhängande tal. Närvaron av en visuell plan gör sådana berättelser tydliga, sammanhängande, kompletta och konsekventa.

En lärares målmedvetna arbete med att forma sammanhängande monologpåståenden av beskrivande typ hos 3-åriga barn under särskilt organiserade klasser och i processen för barns dagliga lekaktiviteter har ett stort inflytande inte bara på utvecklingen av beskrivande tal, utan också om utvecklingen av berättande tal. Baserat på allt ovan kan vi säga att hypotesen i vår studie, enligt vilken den utbredda användningen av leksaker i klasser om utveckling av sammanhängande tal med barn 5 år kommer att bidra till en effektiv bildande av fullfjädrade uttalanden i dem, bekräftades.

Bibliografi

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metoder för talutveckling och undervisning i förskolebarns modersmål. - M.: Akademin, 1998.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Talutveckling av förskolebarn. - M.: Akademin, 1998.

3. Artemova L.V. Världen omkring oss i didaktiska spel för förskolebarn. - M.: Utbildning, 1992.

4. Beniaminova M.V. Föräldraskap. - M.: Utbildning, 1991

5. Boguslovskaya Z.M., Smirnova E.O. Pedagogiska spel för barn i förskoleåldern. - M.: Utbildning, 1991.

6. Bondarenko A.K. Didaktiska lekar på dagis. - M.: Utbildning, 1991.

7. Borodich A.M. Metoder för att utveckla barns tal. - M.: Utbildning, 1981.

8. Vidineev N.V. Naturen hos mänskliga intellektuella förmågor. - M.: Mysl, 1989.

9. Uppfostra och lära barn 5 år: En bok för dagislärare, red. Kholmovskoy V.V. - M.: Utbildning, 1989.

10. Utbildning och träning på dagis. - M.: Pedagogik, 1976.

11. Vygotsky L. S. Tänkande och tal. II Samlade verk, vol.2. M.; Upplysningen, 1982.

12. Gerbova V.V. Klasser om talutveckling med barn 4-6 år., M.: Education, 1987.

13. Gerbova V.V. Klasser om talutveckling i mellangruppen av dagis: en handbok för dagislärare. - M.: Utbildning, 1983.

14. Gvozdev A.N. Frågor i att studera barns tal. - M.: Utbildning, 1961.

15. Klasser om talutveckling i dagis: En bok för dagislärare [Sokhin F.A. och så vidare.]; redigerad av Ushakova O.S. - M.: Utbildning 1993.

16. Zarubina N.D.: Språkliga och metodologiska aspekter. - M.: Pedagogik, 1981.

17. Koltsova M. Ett barn lär sig tala. - M.: "Sovjetryssland", 1973.

18. Korotkova E.P. Undervisar berättande på dagis. - M.: Utbildning, 1978.

19. Ladyzhenskaya T.A. Arbetssystem för utveckling av sammanhängande muntligt tal av elever. - M.: Utbildning, 1975.

20. Lyublinskaya A.A. Till läraren om barnets utveckling. - M.: Utbildning, 1972.

21. Maksakov A.I. Talar ditt barn rätt? - M.: Utbildning, 1988.

22. Metoder för talutveckling för förskolebarn. - M.: Utbildning, 1984.

23. Utveckling av tal hos förskolebarn. - M.: Utbildning, 1984.

24. Utveckling av ett förskolebarns tal: Samling av vetenskapliga verk från Akademien för pedagogiska vetenskaper i USSR, Research Institute of Preschool Education, red. Ushakova O.S., - M.: APN USSR, 1990.

25. Talutveckling hos förskolebarn, red. Sokhina F.A., - M.: Education, 1983.

26. Talutveckling av ett förskolebarn: Samling av vetenskapliga artiklar, red. Ushakova O.S., - M.: Pedagogy, 1990.

27. Rubinshtein S.L. Om talets psykologi II. Problem med allmän psykologi. - M.: Utbildning, 1973.

28. Tikheyeva E.I Utveckling av tal hos barn (tidig och förskoleåldern): en manual för dagislärare, red. Sokhina F.A. - M.: Upplysning. 1981.

29. Tkachenko T. Om en förskolebarn talar dåligt. - M.: Akademin, 2000.

30. Mental utbildning av förskolebarn; redigerad av Podyakova I.I., Sokhina F.A., - M.: Education, 1988.

31. Ushakova O.S. Utveckling av sammanhängande tal II. Psykologiska frågor om talutveckling på dagis. - M.: Upplysning. 1987.

32. Ushakova O.S. Kopplat tal II Psykologiska och pedagogiska frågor om talutveckling hos förskolebarn. - M.: Utbildning, 1984.

33. Fedorenko L.P. och andra Metoder för talutveckling för förskolebarn. - M.: Utbildning 1977.

34. Shvaiko G. S. Spel och spelövningar för talutveckling, - M.: Education, 1988.

35. Elkonin D.B. Tal II Psykologi för förskolebarn I ed. Zaporozhets A.V., Elkonina D.B. - M.: Utbildning, 1964.

36. Elkonin D.B. Talutveckling i förskoleåldern, - M.: Utbildning, 1958.

37. Yadeshko V.I. Utveckling av tal hos barn från tre till fem år, - M.: Education, 1966.

ANSÖKAN

Protokoll nr 1. Beskrivning av en leksak av barn i det femte levnadsåret.

Kudryashova Nastya.

Detta är en matryoshka docka. Hon är väldigt vacker eftersom hon har en flässtjärt med rosett bak och blommor på halsduken. Matryoshka har stora ögon, näsa, kinder och mun i ansiktet. Hon bär en målad halsduk på huvudet. Matryoshka är klädd i en röd solklänning och en gul blus med svarta prickar. Framför den häckande dockan finns ett vackert förkläde, på vilket det finns många blommor. Det finns 2 blå blommor och en lila knopp, och 1 blomma öppnar sig fortfarande.

Volkov Seryozha.

Hon är oval och snäll. Hon har huvud, mage, armar och rygg. Det är med blommor och på stativ. Hon hade precis lockat håret (paus). Och huvudet är som en blomma. Hon har en fläta baktill med rosett, och även löv. Hennes ärmar är vackra. Hon är vacker, men den här är rosa, och här är något svart.

Bedaeva Kristina.

Hon är färgglad med färg på huvudet. Hon har gult och svart hår på armarna och blommor på framsidan. (Paus) Hon har en pigtail. (Paus) Hon är också röd i ryggen, och hennes kinder är rosa.

Lepekhin Alexander.

Hon är färgglad, vacker, bra. (Paus) Huvud, mage, blommor, gräs. (Paus) Den häckande dockan har en halsduk. (Paus) Det finns en sarafan, en stjälk, tusenskönor. Det finns kinder. (Paus) Stjälkarna. Det finns en sida.

Semenov Nikita.

Den är halvoval. Ansiktet är runt och målat. På ett stativ. (Paus) Huvudduken är på, håret är på. (Paus) Fläta baktill. (Paus). Armar, ärmar och rosett.

Smirnov Dima.

Ögon, mun. (Paus). Hårpiska. (Paus) Blommor. (Paus) Det finns händer och prickar. (Paus) Och många fler blommor. (Paus) Det finns en båge.

Yudin Alexander.

Hon har ögonbryn och har ögon, näsa och mun (Paus). Hon har också en halsduk på huvudet och håret, och blommor på kroppen. Hon har prickiga ärmar på klänningen och har prickiga fläckar på halsduken. Hon har också en fläta. (Paus) Och allt annat här är rött.

Davydov Andrey.

Hon är vacker, färgglad. Hon har ögon, mun och näsa. Hon har blommor på bröstet. Hon har ögonbryn och ögonfransar. Hon har en fläta med rosett och en halsduk på huvudet. (Paus) Hon har fläckar på ärmarna.

Sokolova Nastya.

Hon är vacker och snäll. Hon har ögon, händer, händer. (paus.).

Hon har ögon, kinder och en mun målad i ansiktet och blommor på klänningen. (paus) Hon har ett förkläde med blommor målade på sig, och hon står på ett rött stativ.

Bradov Stas.

Hon har ett ansikte, händer, en näsduk. (Paus) Blommor på huvudet. Och här är blommorna dekorerade. (Paus) Och här är cirkeln. Noden är precis här. (Paus). Och lämnar efter sig. (paus) Det finns en blomma bakom, en gul cirkel.

Morev Daniel.

Hon är stor och vacker. Det finns hår, ögon, ögonbryn. Hon har en halsduk på huvudet (Paus). Det finns flätor, armar, kinder.

Andreev Dima.

Det finns en näsduk. (Paus) Blommor dras (Paus) Fler händer. (paus). Pigtail (Paus) Det finns löv på näsduken.

Protokoll nr 2. Beskrivning av objektet /stolen/ av barn i åldern 5 år

Kudryashova Nastya.

Det här är en stol. Den är vacker, stor, brun och sitsen är grön. Stolen är gjord av trä. Stolen har en rygg med hyllor, ben och en mjuk sits. Jag gillar det eftersom man kan sitta på det.

Volkov Seryozha.

Det är trä och vackert. En stol har ben, en rygg och en sits. Och på den finns en grön kudde. (Paus). Och stolen är brun. Och här är nejlikorna svarta.

Bedaeva Kristina.

Stolen är stor. Du kan sitta på den (pausa), du kan lägga den under bordet. Det finns ben, en rygg och en sits. Sitsen är grön och stolen är brun eftersom den är gjord av trä.

Lepekhin Alexander.

Det är stort, hårt, men här är det mjukt. Denna rygg, ben och säte (paus) är gröna, och han är brun. (Paus). De sitter på den.

Semenov Nikita.

Den är av trä med ben och rygg. Och du kan sitta på sätet (paus), eftersom det är mjukt (paus) och grönt. Och det är trä. Stolen är stor, men det finns små.

Smirnov Dima.

Du kan sitta på en stol (paus). Den är stor, brun och här är den grön. Det finns en plats, de sitter på den (paus), den är stor.

Yudin Alexander.

Det här är en stol. Den är stor, hård och sitsen är mjuk. Allt är brunt och sitsen är grön. Ryggen och benen är gjorda av trä, och sitsen är gjorda av trasor. Du kan sitta på den, eller så kan du flytta den.

Davydov Andrey.

Tja, det här är en stol, folk sitter på den, och om den är väldigt stor kan du ligga ner (pausa). Den har rygg, ben och sits. Sitsen är mjuk, men han själv är hård, brun, och den är grön.

Sokolova Nastya.

Den är brun och sitsen är grön. Du kan sitta på den, eller så kan du sitta vid bordet (paus). En stol har ben, rygg och en sits att sitta på. Den är stor och jag har en liten.

Bradov Stas.

Du kan sitta på den, den är för vuxna eftersom den är stor (paus). Han är brun överallt och grön på sitsen. Det finns ben, en sits och en rygg (paus). Den är gjord av trä.

Morev Daniel.

Han är stor. De sitter på den (paus). Den är brun (paus), men här är den grön (paus). Den har även sits, ben och rygg.

Andreev Dima.

Det finns en sits, (paus), hyllor, spikar (paus). Här är grönt (paus), brunt (paus). Och här sitter de.

Protokoll nr 3. Berättelser från 5-åriga barn baserade på bilder.

Kudryashova Nastya.

Bilden visar en pojke och en flicka. Flickan stickar en halsduk och pojken målar något. Han sitter vid bordet, och det står en radio på bordet, de lyssnar förmodligen på musik eller någon slags saga.

Volkov Seryozha.

En pojke och en flicka ritas hit. De sitter vid bordet. Pojken har färger och papper, han ritar något med en pensel. Och tjejen sitter och stickar till musiken, för radion på bordet fungerar.

Bedaeva Kristina.

En pojke och en flicka sitter. Flickan stickar. Hon har många bollar. Hon tittar på vad pojken ritar. De sitter och lyssnar på radio. Det är roligare på det här sättet.

Lepekhin Alexander.

Pojken håller i en borste. Det finns färger och vatten på bordet (paus),

penna, radio. Han ritar. En flicka sitter på en stol i en gul blus. Det finns ett blått band på huvudet.

Semenov Nikita.

Det finns en radio på bordet. De sitter vid bordet. Pojken ritar. Det finns färger, en penna, ett pappersark på bordet. Radion står och spelar. En tjej sitter på en stol och stickar.

Smirnov Dima.

Det finns en radio på bordet. Pojken sitter med färger (paus). Han tittar på bordet. Flickan sitter och håller i en halsduk. De säger något.

Yudin Alexander.

En pojke och en flicka sitter vid bordet. Pojken har färger och en pensel eftersom han ritar. Det finns även en radio på bordet. Flickan sitter på en stol. Hon stickar och tittar på bollen. Han rullade iväg.

Davydov Andrey.

En pojke och en flicka ritas hit. De sitter vid bordet. Pojken ritar en bild, förmodligen en bil, och flickan sitter bredvid honom. Hon stickar en halsduk till pojken. Det finns en radio på bordet som spelar.

Sokolova Nastya.

Pojken sitter vid bordet. Han ritar, och när han ritar kommer han att visa det för flickan. Tjejen sitter på en stol och stickar förmodligen en halsduk till vintern. De lyssnar på radio.

Bradov Stas.

Det finns ett bord. En pojke ritar på den. Han har en tofs (paus). Flickan håller en halsduk i händerna. Det finns trådar nedan.

Morev Daniel.

En pojke sitter vid bordet och målar. Det finns många färger i färger. Jag har dessa också (paus). Det finns en radio på bordet. En tjej sitter på en stol och stickar något.

Andreev Dima.

Pojken ritar en bil. Det står ett glas och färger på bordet. Det finns en radio med antenn. Tjejen sitter och tittar. Det är bollar med bollar som ligger på golvet.

Didaktiska lekar och övningar utförda på 1:a steget av det formativa experimentet för att aktivera barns ordförråd.

"Gissa leksaken."

Mål: att utveckla förmågan hos barn att hitta ett föremål, med fokus på dess huvuddrag.

Spelets framsteg.

3 - 4 bekanta leksaker ställs ut. Läraren säger: han kommer att skissera leksaken, och spelarnas uppgift är att lyssna och namnge detta objekt.

Notera. Först indikeras ett eller två tecken. Om barn tycker att det är svårt ökar antalet tecken till tre eller fyra.

"Vad för något?"

Mål: att lära barn att namnge ett föremål och beskriva det.

Spelets framsteg.

Barnet tar fram ett föremål, en leksak, ur den "underbara väskan" och namnger den. ("Detta är en boll"). Till en början tar läraren på sig att beskriva leksaken. ("Den är rund, blå med en gul rand"), sedan slutför barnen uppgiften.

"Säg mig vilken."

Mål: Att lära barn att identifiera egenskaperna hos ett föremål.

Spelets framsteg.

Läraren tar upp föremål ur lådan, visar dem och barnen pekar på något tecken.

Lärare: "Detta är en kub."

Barn: "Han är blå" osv.

Om barnen tycker att det är svårt hjälper läraren: "Det här är en kub?"

"Vem kommer att se och namnge fler."

Mål: Att lära barn att använda ord och handlingar för att identifiera delar och tecken på en leksaks utseende.

Spelets framsteg.

Pedagog. Vår gäst är dockan Olya. Olya älskar när folk berömmer henne och uppmärksammar hennes kläder. Låt oss ge vår docka nöje och beskriva hennes klänning, strumpor, skor, uppmärksamma hennes frisyr och färg. Under tiden kommer Olya att dela ut färgglada flaggor till oss. Den som först samlar flaggorna i alla färger vinner. Till exempel säger jag: "Oli har blont hår." Olya ger mig en blå flagga. Kusten är klar?

Notera. Om barnen tycker att det är svårt kommer läraren till deras hjälp och erbjuder sig att beskriva Olyas strumpor och klänning; Se till att säkerställa korrekt överensstämmelse mellan adjektivet och substantivet i kön, tal och skiftläge.

Så att barn inte är begränsade till namnet på ett tecken, intresserar läraren dem med en belöning - något föremål - för varje framgångsrikt svar.

"Vad gjorde Pinocchio till?"

Mål: Att lära barn att hitta fel i beskrivningen av ett objekt och rätta till dem.

Spelets framsteg.

Pedagog. Buratino kom och hälsade på oss med sin vän. Han vill berätta något för oss. Låt oss lyssna på honom. Snälla, jag vill berätta om min vän Duckling. Han har en blå näbb och små tassar, han ropar hela tiden: "Mjau!"

Pedagog. Beskrev Pinocchio allt korrekt för oss? Vad gjorde han för fel?

Barn rättar till misstag genom att korrekt namnge leksakens tecken.

"Namn vad det är och säg mig vilken?"

Mål: Att lära barn att namnge ett objekt och dess huvuddrag, genom att ersätta substantivet med ett pronomen i den andra meningen.

Spelets framsteg.

Läraren tar med sig en låda med leksaker till grupprummet. Barn tar fram leksaker, namnger föremålet, beskriv det, till exempel: "Det här är en boll, den är rund osv."

Lektion nr 1

Att introducera barn till konceptet "början på ett uttalande."

Mål: att förbereda barn att skriva beskrivande berättelser; ge begreppet "början på en berättelse".

Lektionens framsteg.

Pedagog: "En mångfärgad papegoja kom för att besöka oss från heta länder. Han tog med sig en hel påse med sagor, bilder och leksaker. Vill du lyssna på sagan som papegojan kom med?"

Gyllene ägg.

Hönan lade ett ägg:

Ägget är inte enkelt,

Farfar slog, slog -

Bröt den inte;

Baba slog, slog -

Bröt den inte.

Musen sprang

Hon viftade med svansen,

Ägget föll

Och det kraschade.

Farfar och kvinna gråter;

Hönan klirrar:

Gråt inte morfar, gråt inte mormor,

Jag lägger ett ägg till för dig,

Inte gyllene, men enkelt.

Pedagog: "Gubbar, är allt korrekt i den här sagan Vem var mest uppmärksam och hörde vad som saknades i den här sagan?"

(Barnens svar)

Denna berättelse saknar en början. Lyssna på orden med vilka papegojans berättelse började. ("Hönan lade ett ägg...") Hur kan du börja den här sagan? (Barnens svar).

Lyssna på hur jag börjar den här sagan: "Det bodde en gång i tiden en farfar och en kvinna, och de hade en höna." Killar, en saga behöver en början, den kanske är bättre utan den?

Början introducerar oss till karaktärerna utan det är hela sagan obegriplig.

Låt oss se vad mer papegojan har i sin väska. Det här är en teckning.

Gissa vilken saga som är avbildad här? Saga "Rova" ritning utan början, utan rova). Vad saknas på den här bilden? (satte igång).

Varför måste du börja rita?

Just det, början är nödvändig för ritningen så att vi kan förstå vad som är ritat på bilden.

Titta, papegojan har någon slags leksak gömd i sin väska. (Läraren tar fram en leksakshare.) Vem är det? Killar, försök komma på början på en berättelse om en hare. (svarar 4-5 barn).

Lyssna på hur jag börjar berättelsen om haren: "Det här är en kanin."

Vad kan inte en berättelse existera utan? (ingen start)

Killar, papegojan kom och hälsade på oss i några dagar. I nästa lektion kommer vi att ta reda på vilka andra sagor och bilder han förde till oss.

Lektion nr 2

Att introducera barn för begreppet "slut på uttalandet".

Mål: att förbereda barn att skriva beskrivande berättelser; ge begreppet "slutet" på en berättelse.

Lektionens framsteg:

Pedagog: "I dag ska vi se vilka andra gåvor som finns i papegojans påse. Låt mig läsa den för dig, och du lyssnar noga (Sagan läses utan slut).

Vem hörde vad som saknas i denna saga? (Barnens svar).

Denna berättelse saknar ett slut. Kom på ett slut på den här sagan. (Barnens svar)

Lyssna på hur jag avslutar den här berättelsen. "Mus för katten, katt för buggen, bugg för barnbarnet, barnbarn till farmor, mormor för farfar, farfar för kålrot: dra - dra - de drog ut kålroten!"

Killar, vad tror ni slutet på en saga är till för?

Slutet på sagan berättar hur det slutade, vad som hände med hjältarna.

Papegojan gav oss en annan teckning, vad är ritat på den?

(kålrot och farfar). Vad saknas? (Resten av karaktärerna, slutet av bilden).

Slutet på bilden behövs för att betraktaren ska kunna förstå vilken saga som avbildas.

Killar, berätta för mig och papegojan vad slutet på historien är till för. (barnens svar).

Lektion nr 3

Bekanta barn med schemat för en beskrivande berättelse.

Mål: förbereda barn att skriva beskrivande berättelser; introducera konturerna av en beskrivande berättelse om en leksak; aktivera barns ordförråd.

Klassernas framsteg.

Pedagog. Killar, idag sa papegojan till mig att han verkligen vill höra hur du kan beskriva dina favoritleksaker. Och för att beskrivningen ska bli vacker och korrekt kommer vi att lära oss hur man komponerar berättelser med hjälp av ett diagram. (Ett diagram avslöjas, täckt med pappersark. Under lektionen avslöjas alla kolumner i diagrammet gradvis).

Och här är leksaken som vi ska lära oss att beskriva. Vad är detta? Namnge det. (pyramid)

Ja, killar, det här är en pyramid. När du beskriver en leksak, kom ihåg att vi i början av berättelsen namnger objektet som vi beskriver. Efter det kommer vi att berätta vilken färg leksaken har. (det första fönstret i diagrammet öppnas). De flerfärgade fläckarna i denna tabell berättar vad vi behöver berätta om leksakens färg. Säg mig, vilken färg har pyramiden?) (Röd, blå, grön och gul; flerfärgad)

Låt oss öppna nästa fönster i diagrammet. Vad är ritat här?

(cirkel, triangel, kvadrat)

Detta fönster uppmanar dig att berätta för oss om formen på leksaken. Vilken form har pyramiden, hur ser den ut? (Triangel, runda ringar, oval krona).

Öppna nästa fönster. Dessa bollar säger vad som behöver berättas - om den här leksaken är stor eller liten. Hur stor är pyramiden? (stor).

Vad finns i det fjärde fönstret? Här limmas järn-, plast- och träplåtar. De berättar för oss vilket material leksaken är gjord av.

Vilket material är pyramiden gjord av? (Gjord av plast.)

Nästa fönster visar att du behöver prata om vilka delar pyramiden består av? (ringar, kronor, bas med pinne)

Och i slutet av historien borde du prata om vad du kan göra med den här leksaken? Vad kan du göra med en pyramid? (Spela, ordna om, demontera, montera...)

Nu ska jag beskriva pyramiden, och du lyssnar och följer diagrammet för att se om jag beskriver den korrekt.

"Det här är en pyramid. Den är flerfärgad, triangulär till formen, stor. Pyramiden är gjord av plast. Den har en bas, ringar och en topp. Jag gillar den här leksaken eftersom man kan leka med den, ta isär den och sätta ihop det igen.

Vem vill beskriva pyramiden? (svar från 2-3 barn).

Papegojan gillade hur du beskrev pyramiden. I nästa lektion kommer vi att fortsätta att beskriva leksaker.

Notera: Läraren får barnen att svara i hela meningar.

Lektion nr 4

Barn som skriver en beskrivande berättelse om en leksak.

Mål: att lära barn att skriva beskrivande berättelser utifrån leksaken,

inklusive namnet på föremålet och dess egenskaper (färg, storlek och andra utseendeegenskaper), baserat på presentationsschemat.

Lektionens framsteg.

Kaninöron dyker upp bakom bordet. "Vem är det?" – läraren är förvånad. "Kanin", jublar barnen. "Vi ser, vi ser din korta svans Barn, säg till haren: "Vi ser, vi ser din korta svans."

Haren hoppar på bordet. Läraren smeker honom: "Hur du är fluffig. Den ena sticker upp, och den andra tittar... Var ("Ned") Killar, titta, vår kanin är väldigt upprörd . Bunny, varför så ledsen?"

Hare: "Djuren i skogen sa till mig att jag var ful, hårig och långörad, så jag blev upprörd."

Lärare: "Nej, kanin, du är vacker och vi gillar dig verkligen, killar, jag vet hur man får en kanin att skratta, och ett diagram kommer att hjälpa oss med detta vad fönstren i detta diagram betyder ( Upprepa kriterierna som leksaken beskrivs).

Vem vill beskriva kaninen? (fråga barnen, resten lyssna och komplettera eller rätta berättaren).

Titta, vår kanin är gladare. Han gillade verkligen dina berättelser, speciellt hur du beskrev hans päls.

Lektion nr 5

Mål: att lära barn att komponera en kort, sammanhängande berättelse om en leksak, baserat på ett beskrivningsschema, för att stärka barns förmåga att använda ord för att indikera tecken på en leksaks utseende.

Lektionens framsteg.

Det finns 4 olika björnar på lärarens bord, och på avstånd från björnarna finns en papegoja. Läraren frågar vilken typ av leksaker som finns på hans bord, förklarar att björnarna togs med sig av en papegoja som bjuder in barnen att leka.

Efter att ha klargjort med barnen vilken typ av leksaker som finns på hans bord, frågar läraren om björnarna liknar varandra i storlek (en är stor, du kan säga om det: den största, en är den minsta, de andra två är små); efter färg (två är bruna, men en är päls och den andra är plysch, en är svart och en är gul). Läraren sammanfattar barnens svar och berättar för barnen ord som de senare kommer att använda när de ska beskriva dem självständigt: stor, plysch, svart, etc.

Papegojan frågar barnen en gåta om en av björnarna som sitter på bordet, som är en beskrivande berättelse om en leksak: ”Gissa vilken björn jag ska berätta om Han är den största, bruna, plysch öron, svarta ögon - knappar.”

Läraren berömmer barnen för att de kände igen björnen som papegojan berättade om och förklarar: "Du kände lätt igen björnen eftersom papegojan beskrev den i detalj."

Papegojan sitter med ryggen mot barnen och leksakerna. Det kallade barnet väljer själv en björn och håller den i sina händer komponerar en beskrivande berättelse med hjälp av ett beskrivningsschema.

"Du förstår", säger läraren till barnet som har beskrivit klart leksaken, "låt oss lyssna på vad de vill lägga till din berättelse." (Om barnets berättelse behöver tillägg, ber läraren barnet att upprepa gåtan.

Lektionen är känslomässig. Under processen kan du fråga 5-6 barn.

I slutet av lektionen berömmer papegojan barnen för att de har beskrivit leksakerna väl och haft roligt när de leker med dem.

Lektion nr 6

Barns skrivande av beskrivande berättelser.

Mål: att lära barn att skriva beskrivande berättelser om leksaker, inklusive namnet på föremålet och dess egenskaper (färg, storlek och andra egenskaper av utseende).

Lektionens framsteg.

"Papegojan gav oss en hel låda med leksaker", säger läraren. Idag ska vi fortsätta att lära oss att beskriva leksaker. (Sätter en låda på sitt bord. En efter en tar han upp leksaker ur den. Visar dem för barnen och gömmer dem i lådan.) Nu vet du vilken typ av leksaker som finns i lådan, och du kan bestämma i förväg vilken du kommer att prata om. (Sätter lådan framför barnen på soffbordet.) Den jag namnger tar en leksak ur lådan och berättar om den. Beskrivningsdiagrammet hjälper dig. Lyssna på hur man bäst beskriver leksaken. (Tar en matryoshka-docka från lådan. Visar den för barnen.) Av de leksaker som finns i lådan gillar jag matryoshka-dockan mest. Den är flerfärgad och oval till formen. Matryoshka är liten, trä, vacker. Hon är klädd i en röd solklänning med blå blommor och en gul halsduk. Om du skakar den häckande dockan så skramlar det. Det betyder att den häckande dockan fortfarande gömmer sig i den. Du kan leka med denna häckande docka. du kan plocka isär och sätta ihop den." Läraren frågar om barnen gillade hans berättelse om den häckande dockan. Han uppmanar barnen att berätta om matryoshkan. Om det inte finns några frivilliga, erbjuder läraren att berätta om någon annan leksak som ligger i låda Efter att ha lyssnat på 3-4 barns berättelser, är det lämpligt att genomföra fysisk utbildning minut. Läraren tar fram en leksak från lådan och erbjuder sig att avbilda motsvarande djur, och frågar sedan om någon vill berätta om denna leksak.

Obs: Leksaker som barn pratat om behöver inte lämnas tillbaka till lådan. För denna aktivitet räcker det med 5-6 leksaker. Antalet barnberättelser i en lektion bör inte överstiga 5-7.

Lektion nr 7

Spelet är en dramatisering av "Teremok".

Mål: Att befästa barns förmåga att komponera beskrivande berättelser, att identifiera färdigheter i att utveckla sammanhängande monologpåståenden av en beskrivande typ.

Klassernas framsteg.

Läraren kallar barnen:

Detta hus växte upp på en åker,

Han är inte kort, inte hög...

Vilket litet hus talar dessa ord om?

Det stämmer, det här är en herrgård. Vem bodde i det lilla huset? (Barnens svar).

Titta, vi har också ett litet torn i vår grupp. Vi måste befolka den.

Läraren uppmanar barnen att riva ut någon leksak som föreställer ett djur. Uppmärksammar det faktum att för att komma in i herrgården är det nödvändigt att exakt och korrekt beskriva leksaken. Beskrivning är huvudvillkoret för att en katt ska vilja ta sig in i herrgården.

Det finns ett torn på ett öppet fält,

Han är inte låg, inte hög,

Inte lång.

Vem, vem bor i det lilla huset?

Vem, vem bor på en låg ort?

Läraren, som tar på sig rollen som en mus som har bosatt sig i det lilla huset, ber varje spelare att beskriva sin leksak.

Barn: "Vem bor i det lilla huset?"

Lärare: Jag är en liten mus. Och vem är du?

Barn. Jag är en groda - en groda.

Pedagog. Hur är du? Berätta om dig själv.

Barnet beskriver en groda.

Barn som har bosatt sig i tornet lyssnar noga på andras berättelser och avgör om leksaken beskrivs korrekt och om en ny invånare kan släppas in i tornet.

Alla barns svar lyssnas på. Under beskrivningarna noterar läraren graden av utveckling av sammanhängande talfärdigheter.

Protokoll nr 4. Beskrivning av leksaker av barn i det femte levnadsåret

Kudryashova Nastya.

Hennes namn är Matryoshka. Matryoshka är flerfärgad eftersom den bär en rosa halsduk, en gul jacka och en röd solklänning. Den är oval och stor. Matryoshka är gjord av trä. Med en häckande docka kan du leka mor och dotter, eller så kan du plocka isär den. Jag gillar verkligen den här leksaken eftersom den är vacker, snäll och har många färger på den.

Volkov Seryozha.

Detta är en matryoshka docka. Hon har ögon, näsa, kinder, mun och ögonbryn. Han bär en rosa halsduk på huvudet. Matryoshka är gjord av trä. (Paus). Hon är klädd i en röd solklänning och en gul och svart jacka. Du kan leka med den, ta isär den.

Bedaeva Kristina.

Denna leksak kallas en matryoshka. Matryoshka är flerfärgad eftersom den är dekorerad med olika färger: röd, gul, rosa, svart, grön. Den är oval och stor. Matryoshka av trä. Matryoshkan kan tas isär, eller så kan du leka med den. Jag gillar verkligen den här leksaken.

Lepekhin Alexander.

Detta är en matryoshka docka. Hon har huvud, bål, armar. Det är färgglatt. (Paus). Munnen, ögonen, håret, näsan ritas i ansiktet. Hon har en rosa halsduk på huvudet och bär en solklänning. Matryoshka är gjord av trä. Du kan leka med den.

Semenov Nikita.

Detta är en matryoshka-docka, den har huvud, bål och armar. Det finns en halsduk på mitt huvud. (Paus) Matryoshka är klädd i en solklänning. Det finns ett stativ. Matryoshka gjord av trä, färgad. Ärmarna är svarta och gula och det finns hår. (Paus) Du kan spela för henne.

Smirnov Dima.

Detta är en matryoshka docka. Den är av trä och kan tas isär. (Paus) Matryoshka oval-formad, flerfärgad. (Paus). Den är liten, min bil är större. (Paus). Du kan leka med den och lägga den på en hylla.

Yudin Alexander.

Denna leksak är en matryoshka. Den är målad i olika färger: röd, grön, gul, rosa, svart. Den ovala matryoshka är mycket stor. Matryoshkan är trä eftersom den är gjord av trä och lackad. Matryoshkan kan tas isär och består av flera delar, så du kan leka med den.

Davydov Andrey.

Detta är en matryoshka docka. Matryoshka docka är stor (Paus), oval till formen. Det är flerfärgat eftersom det är ritat i olika färger: det finns rött, svart, gult och grönt. Hon förstår. Matryoshka är gjord av trä. De sparar pengar i en docka.

Sokolova Nastya.

Det kallas matryoshka. Den är gjord av trä och målad i olika färger: svart, grön, röd. gul och till och med blå. (Paus) Matryoshkan är stor, men inte som min docka. Du kan leka med den och ta isär den eftersom den är gjord av två delar: nedre och övre.

Bradov Stas.

Detta är en matryoshka docka. Matryoshka är gjord av trä. Du kan leka med den, vrida den, öppna den. (Paus). Den är oval och flerfärgad: röd, svart, gul. Jag gillar häckdockan eftersom man kan gömma något i den.

Morev Daniel.

Detta är en matryoshka docka. Den är målad svart, gul och röd. (Paus). Den går isär och är gjord av trä (Paus). Den är oval, som ett ägg. Jag gillar att ta isär den.

Andreev Dima.

Detta är en matryoshka docka. Hon är färgad. Hon har armar, ett huvud, ett ansikte (paus), ögonbryn, en näsa och en mun. (Paus). Matryoshka är gjord av trä. Hon är stor. (Paus). Den kan monteras och demonteras.

Protokoll nr 5. Beskrivning av barn av ett föremåls 5:e levnadsår

Kudryashova Nastya.

Det här är en stol. Han är brun och hans säte är grön. I gruppen har vi små stolar, men denna stol är stor. Den är gjord av trä och lackad. Vi har rygg, ben och en mjuk sits. Jag gillar den här stolen för att den är bra att sitta på.

Volkov Seryozha.

Det här är en stol. Han är helt brun och sitsen är grön. Den här stolen är väldigt stor. Stolen är gjord av trä och sitsen i tyg. En stol har ben, rygg och sits. En stol är en möbel, så du kan sitta på den.

Bedaeva Nastya.

Det här är en stol. Den är stor brun och sitsen är grön. Stolen är hård eftersom den är gjord av trä. Sitsen är mjuk eftersom den är gjord av skumgummi. En stol har rygg, ben och en sits. Du kan sitta på en stol, du kan ställa om den.

Lepekhin Alexander.

Det här är en stol. Den är stor och hård eftersom den är gjord av trä, och sitsen är mjuk eftersom den är gjord av skum. (Paus). Allt är brunt och sitsen är grön. Du kan sitta på den vid bordet.

Semenov Nikita.

Det här är en stor stol. Du kan sitta på den (pausa). Stolen är helt i trä och sitsen är en trasa. Den är grön och pallen är brun. Bruna ben och rygg.

Smirnov Dima.

Stolen har rygg, ben (paus) och sits. Det är trä. Den är brun och sitsen är grön och mjuk (paus). Du kan sitta på den.

Yudin Alexander.

Det här är en möbel. Den är brun och grön till färgen. Stolen är stor. Den är gjord av trä. och sätet är mjukt, tyg. En stol har ben, en rygg och en sits. Du kan sitta på en stol, eller så kan du sitta vid ett bord.

Davydov Andrey.

Det här är en stol. Det är stort, men det finns också små. Här har jag en liten stol hemma. Du kan sitta på den. Denna stol är av trä. Den är brun till färgen och sätet är grönt. Stolen har även ben och rygg (paus). Den är nog bra att sitta på.

Sokolova Nastya.

Det här är en stol. Den är gjord av trä (paus) trä. Det är för vuxna eftersom det är stort, och det finns små stolar för barn. Stolen har rygg, ben och en mjuk, grön sits. Du kan sitta vid bordet och rita på det.

Bradov Stas.

Den här stolen är stor. Den kan placeras under bordet, eller så kan du sitta på den. Den har ben, rygg och sits. Den är mjuk och grön och stolen är helt i trä och brun.

Morev Daniel.

Detta är en trästol med ben, rygg och sits. Den är mjuk för att sitta bättre. Stolen är helt brun och sitsen är grön (paus). Stolen är stor, men gruppen är liten.

Andreev Dima.

Han är stor, hård (fåra). Står här (paus), eller kanske vid bordet. Den är brun och grön. Du kan sitta på den. (paus) på sätet. Den har även rygg och ben.

Protokoll nr 6. Berättelser från 5-åriga barn utifrån bilder

Kudryashova Nastya: Bilden visar en pojke och en flicka. De sitter vid bordet. Flickan har stickor i händerna eftersom hon stickar en flerfärgad halsduk. Flickan har en gul blus, kjol, strumpbyxor och tofflor. En pojke ritar något med färger. och flickan tittar på honom. De har roligt eftersom radion spelar.

Volkov Seryozha: Barn sitter vid bordet. Pojken ritar för att han har en pensel, och det finns färger och pennor på bordet. En tjej i gul skjorta och kjol sitter i närheten. Hon stickar en halsduk och tittar på bollen för att den har rullat iväg.

Bedaeva Kristina: En pojke och en flicka ritas hit. Flickan sitter på en stol. Hon har en gul blus, en brun kjol och blå strumpbyxor. Hon stickar en randig halsduk. Pojken håller en pensel i händerna och ritar. De lyssnar på radion som står på bordet.

Lepekhin Alexander: Bilden visar barn: en pojke och en flicka. Pojken sitter vid bordet. Han ritar. Han har färger och en pensel. En flicka sitter på en stol. Hon stickar en halsduk och tittar var kulorna har rullat iväg.

Semyonov Nikita: En pojke sitter vid bordet. Han målar med en pensel. Det ligger färger och vatten i en burk på bordet. En tjej sitter på en stol och stickar en halsduk. Det ligger bollar i olika färger på golvet. Radion spelar på bordet.

Smirnov Dima: En pojke och en flicka sitter. Pojken ritar på bordet. Han har färger och en pensel. Flickan stickar en halsduk. och bollarna ligger runt. Radion spelar på bordet.

Yudin Alexander: En pojke och en flicka ritas hit. De sitter vid bordet. Pojken har färger och papper eftersom han ritar. En tjej sitter på en stol i närheten. Hon stickar en halsduk med ränder. Det står en radio på bordet och spelar olika musik.

Davydov Andrey: På bilden sitter en pojke och en flicka vid ett bord. En pojke ritar en bild med en pensel och målar. Han har vatten för att tvätta sin borste. Flickan sitter på en stol. Hon stickar en randig halsduk och kulorna rullar iväg. Radion spelar på bordet.

Sokolova Nastya: På bilden sitter en pojke och en flicka vid ett bord. Pojken håller i en borste. Han funderar på vad han ska rita. Det finns färger och pennor för att rita på bordet. Tjejen stickar en halsduk eftersom det är kallt på vintern utan en. De lyssnar på radio.

Bradov Stas: En pojke och en flicka sitter vid bordet. Pojken ritar. Han har en pensel och målar. En tjej sitter bredvid henne och har stickor, hon stickar en halsduk. De lyssnar på musik.

Morev Daniil: De sitter vid bordet. En pojke målar med en pensel. Det finns färger, penna och papper på bordet. Det ligger en gul boll på golvet, även den röd och brun. Flickan stickar en halsduk. Och radion fungerar.

Andreev Dima: På bordet finns färger, vatten, papper och en penna, och även en radio. Pojken ritar. En flicka sitter på en stol och håller i en halsduk. Det finns olika tovor på golvet.

Federal Agency for Education

Statens utbildningsinstitution för högre yrkesutbildning "Glazov State Pedagogical Institute"

dem. V.G.Korolenko"

Fakulteten för social- och informationsteknologi

Institutionen för socialpedagogik

KURSARBETE

Implementering av synlighetsprincipen i förskoleundervisningen

Skådespelare: Somova S.V.

student 9224 grupper

Vetenskaplig rådgivare:

Universitetslektor, Institutionen för socialpedagogik

Ivanova N.P.

Glazov 2009

Introduktion

Den teoretiska motiveringen för synlighetsprincipen gavs först av den tjeckiske läraren J.A. Komensky, som lade fram kravet att lära barn att veta saker själva, och inte bara andras vittnesmål om dem.

Ryska läraren K.D. Ushinsky påpekade att synlighet motsvarar de psykologiska egenskaperna hos barn som tänker i "former, ljud, färger, förnimmelser." Visuell inlärning, enligt K. D. Ushinsky, "byggs inte på abstrakta idéer och ord, utan på specifika bilder som direkt uppfattas av barnet." Visualisering berikar barnets idéomfång, gör lärandet mer tillgängligt, konkret och intressant och utvecklar observation och tänkande.

Principen om klarhet följer av kärnan i processen för uppfattning, förståelse och generalisering av studenter av det material som studeras. Sålunda utgår didaktiken från det sensoriska och logiskas enhet, menar att synlighet ger en koppling mellan det konkreta och det abstrakta, främjar utvecklingen av abstrakt tänkande och fungerar i många fall som dess stöd.

Klarhetsprincipen, med Ya A. Komenskys ord, är "didaktikens gyllene regel." Det kräver en kombination av visualisering och mental handling, visualisering och ord. Både otillräcklig och överdriven användning av visuella hjälpmedel är skadligt. Deras brist leder till formell kunskap, och deras överskott kan hämma utvecklingen av logiskt tänkande, rumslig representation och fantasi. Det finns exempel på okonventionell tillämpning av synlighetsprincipen.

Detta ämne är relevant och modernt, eftersom principen om visualisering i undervisningen och dess implementering i klasser i förskoleinstitutioner blir alltmer utbredd i den psykologiska och pedagogiska litteraturen i samband med uppkomsten av nya typer av visuella hjälpmedel och deras förmåga i utbildning av förskolebarn.

Syfte att skriva detta arbete är att utforska möjligheten till den mest effektiva användningen av bilder i klassrummet.

Objektär det visualiseringsmedel som används i kunskapsbildningen i utbildningsprocessen.

Uppgifter: 1. studera och analysera psykologisk och pedagogisk litteratur om forskningsproblemet;

2. bestämma synlighetens roll i utbildningsprocessen för förskolebarn;

3. Överväg metodiken för att använda visualisering i utbildningsprocessen för förskolebarn;

4. utföra en jämförande analys av resultaten av arbetet med och utan användning av visualisering.

Teoretisk grund för studien består av verken av: Komensky, K.D. Tolstoy, S.T. Vygotsky.

Används i detta arbete sådana metoder: syntes, litteraturanalys, observation, samtal, slutledning av metodologisk forskning och andra metoder.

Kapiteljag. Teoretiska grunder för användningen av visuella hjälpmedel i förskoleundervisningen

Forskare och lärare om synlighetsprincipen

Många forskare och lärare har övervägt att använda visuella hjälpmedel för att skapa figurativa idéer hos förskolebarn, men också för att skapa koncept, för att förstå samband och beroenden är en av didaktikens viktigaste bestämmelser som bygger på den dialektiska materialismens metodik. Sensation och koncept är olika stadier av en enskild kognitionsprocess.

Till och med Ya. L. Komensky (1592-1670) lade fram den "gyllene regeln": "allt som... kan tillhandahållas för uppfattning av sinnena...". Kravet på att barn ska skaffa sig kunskap, främst från sina egna observationer, spelade en stor roll för lärandet. Han underbyggde teoretiskt och avslöjade principen om synlighet. Comenius försökte också starkare utveckla barns kognitiva förmågor, "att tända törsten efter kunskap och brinnande iver för att lära." Dessutom utvecklade han ett klassrumsbaserat undervisningssystem och lade fram idén om universell utbildning: "lär alla allt."

Synlighetsprincipen berikades avsevärt i I.G. Pestalozzi (1746-1827). Han trodde att sinnena själva ger oss slumpmässig information om världen omkring oss. Utbildning bör eliminera förvirring i observationer, skilja objekt och koppla samman homogena och liknande objekt igen, d.v.s. bilda begrepp hos barn.

I det pedagogiska systemet av K. D. Ushinsky (1824-1870) är användningen av visuella hjälpmedel i undervisningen organiskt kopplad till undervisningen i modersmålet. Ushinsky trodde att det bästa sättet att uppnå barns självständighet i processen att utveckla talets gåva är visualisering. Det är nödvändigt att ämnet uppfattas direkt av barnet och att, under ledning av läraren, "... barnets förnimmelser omvandlas till begrepp, från begrepp bildas en tanke, och tanken kläds i ord."

I vår tid, en tid av omvandling i samhällets sociala och andliga liv, är L. N. Tolstojs (1828-1910) pedagogiska sökningar attraktiva på grund av relevansen av problemen med undervisning, utbildning av den yngre generationen och demokratisering av allmänheten utbildningssystem. När vi tänker på den nya skolan och L. N. Tolstojs nya pedagogiska vetenskap, finner vi idéer och utvecklingar som tycks spegla dagens problem och som ger oss en ny, originell titt på den moderna pedagogikens frågor. "Önskan att lära barn att tänka kreativt, att forma sina andliga behov och moraliska egenskaper, för att rädda framtiden "Pushkins, Ostrogradskys, Filarets, Lomonosovs" - allt detta tvingade Lev Nikolaevich att tänka på hur man skulle reformera utbildningssystemet och se ut. för nya tillvägagångssätt och metoder.”

På Yasnaya Polyana-skolan utfördes experiment inom fysik och naturvetenskap, men särskilt stor vikt lades vid direkta studier av föremål och fenomen i en naturlig miljö.

N.K. Krupskaya (1869-1939) gav ett stort bidrag till byggandet av den sovjetiska skolan och till utvecklingen av den sovjetiska pedagogiska teorin. Nadezhda Konstantinovna lade fram ett antal förslag till en ny organisation av förskoleinstitutioner, för nattgrupper på dagis, för lekplatser på boulevarder och parker, för organisation av barnrum i arbetarklubbar etc. Hon gav många praktiska instruktioner om innehållet och metoder för utbildning förskolebarn. Om den fysiska, mentala, moraliska, arbete, estetiska utbildningen av ett förskolebarn.

Tillsammans med grundarna av förskoleundervisningen gjordes ett stort bidrag till utvecklingen av lärandeteori av P.P.Shatskys, L.S.

Modern didaktik har berikats av praktiska lärare - Sh Amonashvili, S. N. Lysenkova, M. Shatalov, N. Ilyin, etc.

Så vi lärde oss att de stora lärarna i sin tid gjorde ett enormt bidrag till utvecklingen av förskoleutbildning för barn. Men de är alla förenade i det faktum att synlighet spelar en viktig roll i förskoleundervisning och skolundervisning av en omfattande utvecklad personlighet hos våra barn. De är också alla överens om att varje akademiskt ämne bör studeras i anslutning till andra ämnen och med specifikt liv.

1.2. Synlighetens roll och plats i förskoleundervisningen

Visuella läromedel är plana och tredimensionella bilder av föremål och fenomen skapade för utbildningsändamål, industri- och naturföremål i sin naturliga eller preparerade form. Användningen av visuella läromedel bidrar till bildandet av materialistiska idéer och begrepp hos barn och utvecklingen av deras färdigheter och förmågor. "Visuella läromedel används i förskolor och skolor i olika skeden av utbildningsprocessen: när förklaring lärare i nytt material, med konsolidering av sina elever, under upprepningar studerat material och verifiering lärare i elevkunskap, samt i fritids- och klubbarbete.”

Klassificering av visuella hjälpmedel

”Visualitet spelar en speciell roll i undervisningen av förskolebarn, eftersom det motsvarar egenskaperna hos deras uppfattning och kunskapsinhämtning. Genom att påverka sinnesorganen (visuellt, hörsel etc.) ger visuella hjälpmedel en mångsidig, heltäckande bildning av vilken bild eller begrepp som helst, och bidrar därigenom till en mer gedigen assimilering av kunskap, en förståelse för sambandet mellan vetenskaplig kunskap och liv. ”

Beroende på de didaktiska funktionerna urskiljs följande typer av visualisering.

Naturlig synlighet(växter, djur, mineraler); dess funktion är att introducera eleverna till verkliga naturföremål.

Experimentell klarhet(fenomen av avdunstning, smältning av is); funktion - bekantskap med fenomen och processer under experiment och observationer.

Bild- och bilddynamisk klarhet(målningar, teckningar, fotografier, OH-film, filmer). Dess funktion är att introducera vissa fakta, objekt, fenomen genom deras visning.

Volumetrisk synlighet(layouter, dummies, geometriska figurer); funktion - förtrogenhet med de objekt där en tredimensionell, snarare än plan, bild spelar en roll i uppfattningen.

Ljud klarhet(inspelningar, bandinspelningar, radio, CD-skivor, flash-kort); funktion - återgivning av ljudbilder.

Symbolisk och grafisk klarhet(ritningar, diagram,
kartor, tabeller); dess funktion är utvecklingen av abstrakt tänkande,
bekantskap med villkorligt generaliserad, symbolisk kartläggning
verkliga världen.

Blandad sikt- pedagogisk ljudfilm; funktion - återskapa den mest kompletta levande återspeglingen av verkligheten.

Innan du väljer den här eller den typen av visuellt hjälpmedel för en lektion är det nödvändigt att överväga platsen för dess användning beroende på dess didaktiska kapacitet.

Vid idébildning ges huvudplatsen åt figurativ klarhet. Dess enklaste, vanligaste och traditionella form är tryckta bilder och illustrativa tabeller, både demonstration och utdelning.

Målning känt som ett läromedel sedan 1800-talet. I utbildningsprocessen (i klassrummet och i fritidsaktiviteter) används det i form av väggdemonstrationsmålningar i storformat; i form av illustrativt material för individuellt och gruppbruk i album med berättelsebilder; i remsor av illustrationer (vykort, urklipp) för epidiaskopet; i form av bilder i läroböcker.

Målningarna har ett särdrag som förklarar deras systematiska användning i dagis: konstnären skildrar huvuddragen hos föremål och fenomen i en mer koncentrerad form än vad som finns i livet.

Tabeller skiljer sig i syfte och design. Några av dem är baserade på konstnärligt utförda bilder av föremålen som studeras eller motsvarande fotografier, förenade av ett gemensamt tema (tabeller med bilder av djur och växter: "Svamp", "Björk och gran", "Fåglar", etc.). Vissa tabeller används som illustrationer när man förklarar nytt material, andra som en källa till ytterligare information för att förtydliga och utöka elevernas kunskaper.

Naturföremål. Dessa inkluderar levande växter och livlösa föremål (mineralprover). Naturliga föremål gör det möjligt att ge en korrekt uppfattning om storleken, formen och volymen på föremålet i fråga. Naturföremål är tillgängliga för uppfattning inte bara genom synen, utan också av andra sinnen: känsel, lukt. Att observera levande föremål i deras livsmiljö hjälper till att fastställa egenskaperna hos deras liv.

Läkemedel. Preparat anses i allmänhet vara alla naturliga föremål som har blivit föremål för konservering och dissektion i utbildningssyfte (torra och våta zoologiska preparat, herbarier, etc.) av naturhistoria och läsning, som en demonstration för frontalarbete, organiserande av självständiga aktiviteter i förskolan barn.

Samlingar. Dessa är samlingar av homogena föremål, förenade av den generiska egenskapen hos en samling av mineraler, tyger, frön, jordar, etc.

Modeller, layouter, dummies- dessa är tredimensionella bilder av ett objekt (dess del eller grupp av objekt) i förminskad eller förstorad form. I förskoleinstitutioner används vissa tekniska modeller - en urtavla, en termometer etc. Modeller av grönsaker och frukter, såväl som landskapsmodeller som är oberoende gjorda under arbetslektioner, används som demonstrationshjälpmedel i klassrummet.

Utdelat material, avsedda för individuellt bruk används de i stor utsträckning i utbildningsprocessen. Dessa inkluderar: herbarieblad av vilda och odlade växter, prover av mineraler (för naturhistoria), prover på färdiga produkter och instruktionskort för arbetslektioner, individuella modeller från naturliga material (löv, grenar, blommor, svamp, etc.) för fina konstlektioner.

En betydande plats bland pedagogiska visuella hjälpmedel upptas av skärm, ljud, skärm-ljud (audiovisuellt) betyder. När du använder skärm- och ljudhjälpmedel bör du komma ihåg att de inte är någon form av universella medel, utan bara har vissa specifika möjligheter. Det bör betonas att varje typ av tekniska medel (film, filmremsa, dia) har sina egna detaljer.

Pedagogiska filmremsor. En filmremsa är en statisk bild på film, förenad av en enda berättelse och därför har en viss sekvens i presentationen av ämnesmaterialet.

För förskolebarn är den visuella serien med filmremsor särskilt viktig. Den kan bestå av dokumentärt material (foton, dokument) och ritas.

Träning i arbetsteknik bör börja med de enklaste ramarna på filmremsan. För att göra detta måste du först lära barnet att se bilden i ramen. Barn undersöker teckningen försiktigt, långsamt och försöker att inte missa en enda detalj. En sådan detaljerad undersökning kommer att hjälpa till att förstå innehållet i ramen och svara på de enklaste frågorna: vad (vem) är avbildat i ramen? Vad gör skådespelaren? Var tar handlingen plats? Hur kan du utvärdera denna handling, handling? Dessa eller liknande frågor besvaras av olika elever i tur och ordning.

Efter läsning introducerar läraren barnen för olika typer av filmremsuppgifter, tränar dem i att förklara uppgiftens innebörd och framsteg.

Pedagogiska transparenser. OH-film är en fotografisk positiv bild på film placerad i en speciell kartong- eller plastram. De tillverkas i serier med upp till 30 stycken vardera.

Transparenser skiljer sig från filmremsor i materialets organisation. Läraren visar ramarna i den sekvens som är mest lämplig för hans valda metod att presentera materialet.

För närvarande har en serie OH-film skapats och används ofta för olika aktiviteter, till exempel en serie OH-film "Årstider", "Djur under olika årstider", "Växter under olika årstider", "Vatten i naturen", "Skog ”. OH-film, som filmremsor, fyller i första hand en illustrativ funktion när de förklarar för en lärare.

KapitelII. Implementering av synlighetsprincipen i förskolebarns diversifierade utveckling

2.1. Didaktiska principer för J.A

Comenius var den moderna pedagogikens grundare. I sina teoretiska arbeten om frågor om undervisning och barnuppfostran ("Mammas skola" "Bra didaktik", "Den nyaste språkmetoden" etc.) beaktas alla de viktigaste pedagogiska problemen. I den didaktiska undervisningen av Comenius är en av de viktiga platserna upptagen av frågan om allmänna undervisningsprinciper, som brukar kallas didaktiska principer. Principerna för undervisningen innebär de bestämmelser av generell metodisk karaktär som utbildning och undervisning i allmänhet bygger på. I den pedagogiska litteraturen skiljer man mellan didaktiska (allmänna) undervisningsprinciper och metodologiska (specifika) undervisningsprinciper.

Comenius, för första gången i didaktikens historia, påpekade inte bara behovet av att vägledas av principer i undervisningen, utan avslöjade kärnan i dessa principer:

1) principen om medvetande och aktivitet;

2) principen om klarhet;

3) principen om gradvis och systematisk kunskap;

4) principen om motion och solid behärskning av kunskaper och färdigheter. Låt oss titta på alla dessa principer.

Principen om medvetande och aktivitet

Denna princip förutsätter en sådan karaktär av lärande när eleverna inte passivt, genom proppning och mekaniska övningar, utan medvetet, djupt och grundligt tillgodogör sig kunskaper och färdigheter. Där det inte finns något medvetande bedrivs undervisningen dogmatiskt och formalismen dominerar kunskapen.

Medvetande i lärande är oupplösligt kopplat till elevens aktivitet och kreativitet. Comenius skriver: "Ingen barnmorska kan föra ett foster till världen om det inte finns en levande och stark rörelse och spänning hos fostret självt." Utifrån detta ansåg Comenius elevernas inaktivitet och lättja som en av lärandets viktigaste fiender. Comenius ansåg att det var nödvändigt att driva ut lättja genom arbete.

Comenius anser att vårda aktivitet och självständighet är den viktigaste uppgiften: ”Så att allt sker genom teori, praktik och tillämpning, och dessutom på ett sådant sätt att varje elev lär sig själv, med sina egna känslor, försöker säga och gör allt och börjar tillämpa allt.”

Principen om synlighet

Principen för visuell undervisning förutsätter för det första att eleverna skaffar sig kunskap genom direkta observationer av föremål och fenomen, genom sin sinnesförnimmelse. Comenius anser att synlighet är den gyllene regeln för lärande.

Användningen av visuella hjälpmedel i inlärningsprocessen togs upp även när man skrev och själva skolan fanns inte. Det var ganska utbrett i skolor i antika länder. Under medeltiden, under en tid präglad av dominans av skolastik och dogmatism, överlämnades idén om synlighet till glömska och användes inte längre i pedagogisk praktik. Comenius var först med att införa användningen av synlighet som en allmän pedagogisk princip.

Grunden för Comenius undervisning om synlighet är sensualistisk-materialistisk epistemologi. För att motivera klarheten citerade Comenius en fras många gånger: "Ingenting kan vara i medvetandet som inte gavs i förväg i sensation."

Komensky definierade synlighet och dess betydelse enligt följande:

1) Om vi ​​vill ingjuta i eleverna en sann och varaktig kunskap om saker i allmänhet, måste allt läras ut genom personlig observation och sensoriska bevis.

2) Därför måste skolor överlåta allt till elevernas egna sinnen så att de själva ser, hör, rör, luktade, smakade på allt som de kunde och borde se, höra osv.

3) Det som behöver vetas om saker och ting måste läras ut genom själva sakerna, d.v.s. bör så långt det är möjligt exponera själva sakerna, eller bilder som ersätter dem, för kontemplation, beröring, hörsel och lukt.

4) Den som en gång noga har iakttagit människokroppens anatomi kommer att förstå och minnas allt mer exakt än om han läste de mest omfattande förklaringarna utan att se det hela med mänskliga ögon.

Det vill säga, det är tydligt härifrån att Comenius ansåg synlighet inte bara en undervisningsprincip, utan också en som underlättar lärande. För att uppnå klarhet ansåg Komensky det nödvändigt att använda:

Verkliga föremål och direkt observation av dem;

När detta inte är möjligt, modeller och en kopia av föremålet;

Bilder är som bilder av ett objekt eller fenomen.

Den pedagogiska effekten av varje observation beror på hur mycket vi kunde ingjuta i eleven vad och varför han skulle observera, och hur mycket vi kunde attrahera och behålla hans uppmärksamhet under hela inlärningsprocessen.

Principen om gradvis och systematisk kunskap

Comenius anser att konsekventa studier av grunderna för vetenskap och systematisk kunskap är en obligatorisk princip för utbildning.

Komensky formulerar ett antal specifika instruktioner och didaktiska regler för implementering av gradvis och systematisk kunskap:

1. Klasserna fördelas så, att det för varje år, varje månad, dag och timme uppställs vissa pedagogiska uppgifter, som i förväg måste vara genomtänkta av läraren och förstås av eleverna.

2. Dessa uppgifter måste lösas med hänsyn till åldersegenskaper, eller närmare bestämt i enlighet med enskilda klassers uppgifter.

3. Ett ämne bör undervisas tills det behärskas av eleverna från början till slut.

4. Alla klasser bör fördelas på ett sådant sätt att nytt material alltid baseras på vad som har täckts och förstärkts av efterföljande material.

5. Lärande "bör gå från det mer allmänna till det mer specifika", "från det lättare till det svårare", "från det kända till det okända" osv.

Principen om träning och varaktig behärskning av kunskaper och färdigheter

En indikator på nyttan av kunskap och färdigheter är systematiskt genomförda övningar och upprepningar.

Comenius introducerade nytt innehåll i begreppen träning och upprepning han satte en ny uppgift för dem - "djup assimilering av kunskap baserad på elevernas medvetande och aktivitet. Eftersom endast träning gör människor kunniga i allt, erfarna i allt och därför passar till allt, kräver vi att eleverna i alla klasser övar i praktiken: i att läsa, skriva, i repetition och debatt, i direkta och omvända översättningar, i debatter och recitation. , etc. Vi delar in övningar av detta slag i övningar: a) känslor, b) sinne, c) minne, d) övningar i historia, e) i stil, f) i språk, g) i röst, h) i rättigheter och j) i fromhet.”

Så Komensky var en innovatör inom didaktikområdet, som lade fram många djupa, progressiva didaktiska idéer, principer och regler för att organisera pedagogiskt arbete (läsår, semester, uppdelning av läsåret i akademiska kvarter, samtidig antagning av studenter på hösten , klass-lektionssystem, registrering av elevkunskaper, längd på skoldagen, etc.). Hans rekommendationer i dessa frågor tillämpas fortfarande generellt på dagis och skolor i olika länder.

2.2. Metodik för att använda principen om synlighet i utbildningsprocessen för förskolebarn

Undervisningsmetoder är sätt för gemensam aktivitet mellan lärare och elever som syftar till att lösa inlärningsproblem. Vi kan också tillägga att detta också är kärnan i utbildningsprocessen, den sammanbindande länken mellan det designade målet och slutresultatet (från grekiska - bokstavligen: vägen till något).

Varje metod består av separata element, som kallas tekniker (till exempel är teknikerna för metoden att arbeta med en bok att göra upp en plan för vad du läser, återberätta, göra anteckningar etc.)

Den uppsättning tekniker som utgör metoden tjänar till att lösa didaktiska problem (didaktik från grekiskan - undervisning, relaterad till undervisning). Bekantskap med nytt material, förvärv av kompetens, konsolidering och tillämpning.

I undervisningsmetodens tvåvägskaraktär måste man kunna skilja mellan undervisningsmetoder som utför informativa och styrande funktioner (läraren förklarar, visar, instruerar), och undervisningsmetoder (förskolebarnet lyssnar, observerar).

Sålunda, samtidigt som materialet förstärks, utför barnet en serie övningar som föreslås av läraren, samtidigt som läraren analyserar elevens handlingar, reder ut misstag, organiserar nya övningar för att konsolidera framgångar och övervakar resultaten.

Muntlig presentation som undervisningsmetod innehåller inte bara information från läraren, det är också förskolebarnets aktivitet, som syftar till att uppfatta och förstå materialet.

I undervisningsmetoden ingår alltid en ledares och en följares aktiviteter. Det är detta som gör den unik.

Det unika ligger i att läraren, samtidigt som han hanterar elevens aktiviteter, måste se de yttre och inre aspekterna av undervisningsmetoden.

Den kognitionsprocess som eleven utför är ofta dold för lärarens yttre sida (eleven observerar, lyssnar) avslöjar ännu inte själva kognitionsprocessen, dess kvalitativa sida. Elevens aktivitet, som uttrycks lika externt, kan vara helt annorlunda internt vad gäller dess kvalitativa egenskaper.

Sålunda, medan det observerar, kan ett barn sträva efter endast målet att tillgodogöra sig färdig information, men det kan också vara en sökaktivitet som syftar till att lösa ett kognitivt problem. Kunskaper som förvärvats i sökaktiviteter är mer medvetna, hållbara och flexibla. Barnet omsätter dem lättare i praktiken.

Upptäckten av kunskap stimulerar utvecklingen av hans tänkande, fantasi och kreativitet. Metodens pedagogiska värde bestäms alltså av den inre, ofta dolda sidan av den kognitiva processen, och inte av den yttre formen för dess uttryck.

Det unika med undervisningsmetoderna ligger också i att de inte är statiska, de utvecklas. Utvecklingen av metoden är förknippad med en förändring av barnets position i utbildningsprocessen. Detta problem löses av läraren i färd med att hantera förskolebarnets utbildning.

Modern didaktik har ännu inte en enda allmänt accepterad klassificering av metoder. Oftast tillgriper de en klassificering av metoder enligt kunskapskällor, enligt vilka alla undervisningsmetoder är uppdelade i visuella (demonstration, illustration, utflykter), verbala (lärarens levande ord, konversation, arbete med en bok) och praktiska (övningar, kreativt arbete, laborationer, grafik). Denna klassificering avslöjar inte de interna processer som utgör kärnan i metoden.

I gruppen av metoder för att organisera och genomföra utbildningsaktiviteter och verksamheter kan undergrupper urskiljas:

Perceptuella metoder, som inkluderar metoder för verbal överföring och auditiv perception av pedagogisk information (förkortas verbala metoder: berättelse, föreläsning, konversation, etc.);

Metoder för visuell överföring och visuell uppfattning av pedagogisk information (förkortat namn - visuella metoder: illustrationer, demonstrationer etc.);

Metoder för att överföra pedagogisk information genom praktiska, arbetshandlingar och taktil perception (förkortat - praktiska metoder: övningar, laboratorieexperiment, arbetsaktioner, etc.

Vi kommer att undersöka en specifik metod för att uppfostra förskolebarn med naturresurser i det tredje kapitlet.

Baserat på de didaktiska principer som utvecklats av Ya.A. Komensky, många lärare använder visuella hjälpmedel i den omfattande utbildningen av förskolebarn. Vi kommer att titta på några av dem:

Använda visuella hjälpmedel för att utbilda förskolebarn med talstörningar;

Låt oss göra en jämförande analys av den estetiska utbildningen av förskolebarn med och utan användning av visuella hjälpmedel.

Kapitel III. Använda visuella hjälpmedel i förskoleundervisningen

3.1. Om användningen av visualisering för att bilda ett sammanhängande monologtal

Från erfarenhet av logoped L. Solomennikova, Asino, dagis nr 16 "Sol".

Bildandet av sammanhängande monologtal hos förskolebarn med allmän underutveckling av tal (GSD) är den viktigaste uppgiften för en logoped, eftersom sådana barns monologtal kännetecknas av utelämnande av semantiska länkar, brott mot den logiska sekvensen av berättelsen, lång pauser och ett stort antal fel i konstruktionen av meningar.

Under arbetet med barn kom Solomennikova L. till slutsatsen: "Vi måste använda metoder som underlättar processen att utveckla sammanhängande tal, först och främst visualisering." Det är känt att S. Rubinstein, A. Leushina, D. Elkoni, L. Vygotsky trodde att titta på målningar, illustrationer och diagram bidrar till barns önskan att namnge de karakteristiska egenskaperna hos de föremål som presenteras på dem och prata om dem; i detta fall är det mycket viktigt att alla element i diagrammet, ritningen etc. är ordnade i den sekvens som krävs för en detaljerad redogörelse.

Solomennikova L. har gjort sina egna visuella diagram för att hjälpa barn med särskilda behov att skriva beskrivande berättelser om träd, grönsaker och frukter, möbler, leksaker, tam- och vilda djur. När jag arbetade med barn blev jag allt mer övertygad om att användningen av visuella hjälpmedel som speglar planen för en sekventiell berättelse hjälpte till att uppnå goda resultat.

Sedan gick hon vidare: hon började använda diagram och illustrativa paneler när hon lärde barn inte bara hur man komponerar beskrivande berättelser, utan också återberättande, vilket har en speciell roll i bildandet av sammanhängande tal. Vid återberättande förbättras talets struktur, uttrycksförmåga, uttal, och förmågan att konstruera meningar och texten som helhet fördjupas.

När du organiserar klasser för att undervisa om återberättande måste du följa en strikt plan:

1) organisatorisk del (målet är att hjälpa barn att koncentrera sin uppmärksamhet, förbereda dem att uppfatta texten);

2) läsa texten (utan att återberätta);

3) analys av texten i fråga-och-svar-form (frågor ställs så att barn återigen kan klargöra huvudpunkterna i handlingen och metoderna för dess språkliga uttryck);

4) läsa om texten (med avsikt att återberätta);

5) återberättande av texten av barn (baserat på bildmaterial);

6) övningar för att konsolidera språkmaterial;

7) analys av barns berättelser.

”Inte alla konstverk kan åtföljas av ett diagram eller panel. Det är nödvändigt att texten innehåller återkommande handlingspunkter, att händelser utvecklas i en logisk följd, att det finns en central karaktär som interagerar med flera karaktärer dyker upp i tur och ordning."

Utifrån detta har lektionsanteckningar tagits fram för att lära ut återberättande för barn med SLD utifrån en illustrativ panel. Barnen avslutade framgångsrikt en återberättelse av den mordovianska sagan "Hur en hund letade efter en vän", som var ganska stor i volym och antal karaktärer (anpassad av S. Fetisov). Huvudpersonen - Hunden (vi bifogar en bild i mitten av flanellgrafen) letar efter en vän som inte skulle vara rädd för någon (se bilaga 1). Den första hon träffade var en hare (en bild på en hare dyker upp - den första i raden). På natten sprang en mus förbi dem (vi satte en bild på en mus under en hare). Hunden hörde och skällde, haren, rädd att en varg skulle komma, sprang iväg. Hunden bestämde sig för att bli vän med vargen - han är förmodligen inte rädd för någon (vi satte en bild av en varg på första raden). På natten var det en groda i närheten (jag fäster en groda under vargen), hunden skällde igen. Vargen trodde att en björn kunde komma (en bild på en björn dyker upp), blev rädd och gick. Hunden kallade på björnen, men han tillbringade inte ens en dag med hunden: en orm dök upp (vi fäster hans bild under björnen), och björnen bestämde att en man skulle dyka upp efter honom, och sedan han, björnen , skulle vara i trubbel (vi bifogar en bild på mannen). I slutet av sagan träffar hunden äntligen en sann vän – en person som – helt säkert! – är inte rädd för någon.

Så på det illustrativa paneldiagrammet ser barn alla karaktärer i sagan och i deras kopplingar till varandra, därför kan de, när de återberättar, koncentrera sig på den korrekta konstruktionen av meningar, på att i sitt tal återge dessa ord och uttryck kännetecknande för det verk som de återberättar.

En illustrativ panel är helt enkelt nödvändig när man lär barn att återberätta sagan "Tops and Roots" (anpassad av K. D. Ushinsky). Sagans text är tydligt uppdelad i två delar: först planterade mannen och björnen och delade kålrot, sedan sådde de vete och delade det också. Det är vanligtvis svårt för barn att komma ihåg vad som gick till vem i den första delen av sagan och vad i den andra. Visuell panel (se bilaga 2) sätter allt på sin plats.

Överst på flanellgrafen bifogar vi bilder som föreställer en man och en björn. Rovan växte - mannen tog rötterna och gav topparna till Misha (under mannen bifogar jag bilder med bilden av själva kålroten, under björnen - dess toppar). Vetet mognade - mannen tog topparna för sig själv och Misha tog rötterna

(bredvid kålroten fäster vi en bild med spikelets, och bredvid bilden med kålrotstoppar placerar vi en bild av de tunna rötterna av ett veteax).

Visualisering (barnritningsdiagram, paneler, konventionella diagram) kan användas inte bara när man undervisar om återberättande och komponerar beskrivande berättelser, utan också när man automatiserar ljud i sammanhängande texter och memorerar dikter.

Du kan enkelt komma ihåg texten som behövs för att automatisera vissa ljud om dess sekvens tydligt presenteras för barnet eller om barnet själv skissar textdiagrammet. Då kan han koncentrera sin huvudsakliga uppmärksamhet på det korrekta uttalet av ljud som är svåra för honom.

För att automatisera ljudet "s" i anslutna texter tog jag dikten "Vasenka":

Fidget Vasenka sitter inte still.

Den pirriga Vasenka är med oss ​​överallt.

Vasenka har mustasch, det är lite grått på den.

Vasenka har en välvd svans och en fläck på ryggen.

Barnen skissade själva ett diagram som beskrev kattens utseende i figur 1.

1 - mustasch; 2 - grått hår; 3 - svans; 4 - plats

Ris. 1

Sammanfattningsvis konstaterar logopeden L. Solomennikova "de positiva resultaten av att lära barn sammanhängande tal och återberättande indikerar effektiviteten hos de visualiseringstekniker som används."

3.2. Jämförande analys av estetisk utbildning av barn med hjälp av naturens medel

Bestämning av nivån på estetisk utveckling hos barn i äldre förskoleåldern.

Den förklarande noten till förskoleprogrammet noterar behovet av att utveckla följande färdigheter hos barn:

Se naturens skönhet, kunna njuta av den (blå himmel med vita moln, fjärilar har olika färger, ljusa, blommor luktar gott);

Förnimm skönheten med ljud i naturen: sorlet från en bäck, fågelsången, etc.;

Lägg märke till de växlande årstiderna i naturen: delikat grönska på våren, ljusa färger på blommor på sommaren, gyllene löv på hösten, vit snö på vintern, etc.

Programmet noterar också att för korrekt organisation av arbetet med estetisk utbildning är det tillrådligt att beskriva dess ungefärliga innehåll, fastställa specifika krav som motsvarar de allmänna målen för utbildning för barn i varje åldersgrupp.

Under loppet av två månader observerades arbetet av lärare i två förskolor: "Nr 2" och "Nr 5" i byn Selty på estetisk utbildning av barn som använder visuella hjälpmedel i enlighet med programkrav.

Således stod vi inför uppgiften att beskriva sätt att förbättra arbetet med estetisk utbildning av barn med hjälp av visuella naturmedel.

I det inledande skedet av experimentarbetet identifierade vi barnets elementära figurativa idéer om världen omkring honom: djur och deras livsmiljö.

I detta skede syftade studien till att bestämma nivån av estetisk utveckling hos förskolebarn, samt att skissera sätt att förbättra arbetet med estetisk utbildning av barn med hjälp av naturens medel.

Studien genomfördes i två seniorgrupper på dagis nr 2

För att bestämma nivån på estetisk utveckling fick barn i de två äldre grupperna två uppgifter:

Den första uppgiften var "nonsens"-tekniken.

"Nonsens" teknik

"Med hjälp av denna teknik utvärderades barns elementära figurativa idéer om världen omkring dem: om levande och livlös natur, om livet för tamdjur och vilda djur. Med samma teknik fastställdes också barns förmåga att resonera logiskt och uttrycka sina tankar grammatiskt korrekt."

Förfarandet för att utföra tekniken var som följer: först fick barnet en bild. Det finns några ganska löjliga djursituationer i den. När barnet tittade på bilden fick barnet följande instruktioner:

Titta noga på den här bilden och berätta om allt är på sin plats och ritat rätt. Om något verkar fel för dig, malplacerat eller ritat felaktigt, påpeka det och förklara varför det är fel. Därefter måste du säga hur det egentligen borde vara.

Tiden för att exponera bilden och slutföra uppgiften är begränsad till tre minuter.

(se bilaga 6).

Andra uppgiften fungerade som ett frågesystem som avslöjade barns kunskap om övervintrings- och flyttfåglar, om djurens yttre egenskaper och deras livsmiljö, om löv- och barrväxter, om fåglars och djurs beteende på vintern, samt om säsongsbetonat jordbruksarbete.

System av frågor:

1. Vilket djur har ryggar? (vid igelkotten)

2.Vem sover i skogen hela vintern? (Björn)

Z. När på året blommar löven på träden?

4. Är ett lejon ett vilt eller tamdjur? (Vild)

5. Nämn tamfåglarna som kan simma (änder, gäss)

Resultaten av det fastställande experimentet för att identifiera nivån på estetisk utveckling hos barn i äldre förskoleåldern, erhållna med "Nonsens"-tekniken och de ställda frågorna, presenteras i tabell nr 1 (se bilaga 3).

Som framgår av tabell nr 1 är nivån på barns estetiska utveckling lika låg. Många barn klarade inte uppgiften väl. Båda grupperna är på samma utvecklingsnivå, eftersom skillnaderna i poäng är mycket små. Utvecklingsnivån som identifierats under studien är otillräcklig, eftersom arbetet utfördes utan ett integrerat tillvägagångssätt, lite utrymme gavs för utflykter, observationer och praktiska aktiviteter, det fanns ingen variation av metoder och klassformer.

Metodik för att förbättra arbetet med estetisk utbildning av förskolebarn med hjälp av naturens medel.

Baserat på de erhållna resultaten utvecklade vi en uppsättning klasser som syftade till att förbättra den estetiska utbildningen för förskolebarn med hjälp av visuella naturmedel.

Huvudmålet med det experimentella arbetet var bildandet av estetisk uppfattning hos barn med hjälp av naturens medel. Detta arbete syftade till att uppnå den optimala övergripande utvecklingen av förskolebarn, utvecklingen av estetisk smak, deras känslor, samt att introducera barn till skönheten i världen runt dem med hjälp av visuella läromedel.

Huvudsyftet med det experimentella arbetet var följande:

1) Ge barn möjligheten att se och höra världen omkring dem;

2) Ge grundläggande begrepp om relationerna i denna värld;

3) Utveckla förmågan att särskilja nyanser av färg och ljud, att känna enhet med naturen;

4) Kontrollera möjligheten att använda det utvecklade klasssystemet som syftar till att utveckla den estetiska uppfattningen av förskolebarn med hjälp av naturens medel.

Studien genomfördes i seniorgrupperna på dagis nr 5.

I kontrollgruppen fortsatte arbetet längs den traditionella vägen, och i experimentgruppen, enligt den uppsättning klasser vi utvecklade.

För att arbeta med estetisk utbildning av barn med hjälp av naturens medel utvecklades ett målmedvetet klasssystem. Varje lektion innehåller en mängd olika spel, tekniker och experiment. Mycket uppmärksamhet ägnas åt säsongsbetonade utflykter, som hölls på ett ställe.

Förhållandet mellan estetisk utbildning och alla aspekter av utbildningsprocessen ger ett integrerat förhållningssätt till den yngre generationens harmoniska utveckling. Lektionsplanen presenteras i bilaga 4.

Lektion 19. Utflykt till vinterskogen "Visa vinter-vinter."

Mål: visa barnen miraklet med vit färg, se träd på vintern, mångfalden av trädbark. Innehåll och metodik. Läraren, efter att ha kommit till skogen, drar barnens uppmärksamhet till vinterskogens skönhet, till utseendet på träden och buskarna (inga löv). Be barnen se hur vackert de kala grenarna sticker ut mot himlen.

Läraren uppmanar barnen att lyssna på hur tyst det har blivit i skogen.

Visa barnen eken, vilken tjock stam den har, vilka ojämna, knotiga grenar den har, vilken färg ekbarken har och hur grov den är. Visa barnen björkbark.

Uppmärksamma barn på de karakteristiska egenskaperna hos gran som skiljer den från andra träd. Be barnen att stryka över stammen, röra vid nålarna och visa trädets struktur med händerna. Läs dikten av O. Vygotsky - "Sillbenet"

Inte ett löv, inte ett grässtrå!

Vår trädgård blev tyst.

Och björkar och aspar

De tråkiga står.

Bara en julgran

Glad och grön.

Tydligen är hon inte rädd för kylan -

Tydligen är hon modig. Spela "Gissa"-spelet.

Mål: att träna barn i att välja ett träd enligt de principer som anges av läraren eller barnet, avslöja de strukturella egenskaperna och beteendet hos en given invånare. Spelets framsteg: en vuxen eller ett barn erbjuds en beskrivning av trädet, och resten måste ta reda på vilket träd de pratar om, hitta och springa fram till det.

För att testa effektiviteten av det föreslagna systemet med klasser om estetisk utbildning av barn som använder naturen, användes två uppgifter.

Den första uppgiften var att använda "Seasons" -tekniken, som låter dig bestämma barns kunskap om säsongsförändringar i naturen.

Metodik "Årstider"

Barnet visades en teckning och bad, efter att ha tittat på den noggrant, att säga vilken årstid som avbildades i varje del av teckningen. Tiden för att slutföra uppgiften är 2 minuter. Barnet måste inte bara namnge den lämpliga tiden på året, utan också motivera sin åsikt om det, d.v.s. förklara varför han tycker så, ange de tecken som enligt hans åsikt indikerar att det i den här delen av bilden är denna och inte någon annan tid på året.

Utvecklingsnivån bedömdes på en 10-gradig skala(se bilaga 6).

Sedan fick barnen frågor för att testa sina kunskaper om övervintrings- och flyttfåglar, djurens yttre egenskaper samt löv- och barrväxter. Barn måste tydligt skilja mellan grönsaker och frukter och känna till djurens beteende på vintern.

System av frågor:

a) Vilka fåglar som övervintrar hos oss känner du? (sparvar, duvor, domherrar);

b) Vilket träd har nålar som en igelkott? (furu, gran);

c) Vilket träd förblir grönt på vintern? (furu, gran);

d) Nämn grönsakerna som växer i trädgården (potatis, morötter, rödbetor);

e) Hur förbereder sig en hare för vintern? (byter päls).

Resultaten av ett formativt experiment för att identifiera nivån på estetisk utveckling hos äldre förskolebarn presenteras i tabell nr 2 (se bilaga 5).

Som framgår av tabell nr 2 , Experimentgruppen befinner sig på en hög utvecklingsnivå, vilket gör det möjligt att använda det utvecklade klasssystemet på estetisk utbildning med hjälp av visuella naturmedel i praktiken.

Så, baserat på det konstaterande experimentet, kan vi säga att nivån på estetisk utveckling hos barn är lika låg. Detta beror på att arbetet med att utveckla barns kognitiva intresse för naturen genomfördes utan ett specifikt system, den pedagogiska processen inte var tillräckligt utrustad.

Detta experimentella arbete bevisade behovet av ett systematiskt, riktat inflytande på barns estetiska utveckling med hjälp av didaktiska principer.

Slutsats

Avslutningsvis kommer vi att sammanfatta vår forskning inom området användning av visualisering i utbildningen av förskolebarn.

Vi satte upp ett mål för oss själva: att utforska möjligheterna att använda visuellt mest effektivt i klassrummet. För detta ändamål studerades verk av stora lärare från det förflutna och moderna författare (Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy, L.S. Vygotsky, S.N. Lysenkov, etc.). Samtliga är eniga om att användningen av visuella hjälpmedel bör ske i enlighet med mått, plats, gradvis komplikation och olika former. Tolstoj förstod känslan av proportion och plats som det otillåtliga i att överbelasta lektionen med konstgjorda former av visualisering, det vill säga målningar, bilder av saker och till och med sakerna själva, tagna ur sin naturliga miljö.

Vi studerade verken av Ya.A. Comenius, därför att Det var han som var grundaren av synlighetsprincipen.

Under arbetet genomfördes även följande uppgifter:

De visuella hjälpmedlens roll i den omfattande utbildningen av förskolebarn avslöjades i detalj. Ingen av typerna av visuella hjälpmedel har absoluta fördelar framför den andra. När man studerar naturen är till exempel naturliga föremål och bilder nära naturen av största vikt, och i grammatiklektioner - konventionella bilder av relationerna mellan ord med hjälp av pilar och bågar , genom att markera delar av ett ord med olika färger. Det är väldigt viktigt att använda visuella hjälpmedel målmedvetet, och att inte belamra klassrummet med för många visuella hjälpmedel, eftersom egot hindrar eleverna från att koncentrera sig och tänka på de viktigaste frågorna. Denna användning av visualisering i undervisningen är inte fördelaktig, utan skadar snarare både kunskapsinhämtningen och utvecklingen av förskolebarn.

Vi gjorde en jämförande analys av resultaten av arbetet med och utan användning av visualisering. Genom att utföra formativa och konstaterande experiment fann man att utan användning av ett system av didaktiska principer, nämligen visualisering, visade barn de sämsta resultaten i estetisk utveckling. För att lösa detta problem beskrevs de huvudsakliga metodologiska sätten och teknikerna som används i klasser på dagis för att arbeta med estetisk utbildning med hjälp av naturens medel. Vi kunde se till att det i praktiken av pedagoger är möjligt att använda en mängd olika tekniker för att arbeta med estetisk utbildning.

Systemet med klasser vi utvecklade och metodologiska tekniker för mångsidig utbildning av förskolebarn gav positiva resultat, vilket indikerar möjligheten att använda dem på dagis.

Lista över begagnad litteratur

Artemov V.A. Synlighetens psykologi i lärande. – M.: Utbildning, 1998.

Baranov S.P. Principer för lärande. – M., 1975.

Baranov S.P. Barnets sensoriska upplevelse i grundskolan. – M., 1963.

Blonsky P.P. Utvalda psykologiska verk. - M., 1964.

Voronov V.V. Skolpedagogik i ett nötskal. – M, 1985.

Vygotsky L. S. Fantasi och kreativitet i barndomen. – St. Petersburg: Sojuz, 1997.

Gondarevskij V.B. Odla intresset för kunskap och behov av självutbildning: Bok. för läraren. - M.: Utbildning, 1985.

Davydov V.V. Utvecklingsinlärningsteori. - M., 1999.

Didaktiska principer // Ped. uppslagsverk: I 4, vol. 1. - M., 1964.

Dimenshtein L.I. Filateli för att hjälpa lärande // Grundskola. - 1987. - Nr 6. sid. 48.

Förskoleutbildning. – M., 1999. - Nr 4. s. 54-59

Elukhina N.V. Muntlig undervisning i klassrummet, medel och tekniker för dess organisation. - M.: Vekont, 1994.

Zagvyazinsky V.I. Om den moderna tolkningen av didaktiska principer // Sovjetisk pedagogik. - 1978. - Nr 10. sid. 22.

Zagvyazinsky V.I. Lärarens pedagogiska kreativitet. - M., 1987.

Zankov L.Z. Didaktik och livet. - M., 1968.

Zelmanova L.M. Visualisering i undervisningen i ryska språket: En manual för lärare. M.: Utbildning, 1984.

Kalmykova Z.I. Psykologiska principer för utvecklingsutbildning. - M., 1979.

Karaeva S. A. Använda kort med bilder i ryska språklektioner: visuellt material. // N.Sh. - 2003. -Nr 8 - sid. 46.

Komensky Ya.A. Bra didaktik. Utvalda pedagogiska verk./ Ya.L. Komsnsky. I 2 volymer - M., 1982, vol 1, sid. 384.

Kravtsova E. E. Väck trollkarlen i ett barn: Bok. För barnläraren. dagis och föräldrar. – M.: Upplysning; Utbildningslitteratur, 1996.

Krupskaya N.K. Om läraren. Utvalda artiklar och tal. – M., 1969

Lerner I.N. Inlärningsprocessen och dess mönster. - M., 1980.

Leontyev A.11. Psykologiska frågor om undervisningsmedvetenhet. - M., - 1983.-t. 1.-s. 360.

The World of Childhood: Junior Schoolchild // Ed. A.G. Khripkova. - M.: Pedagogik, 1981.

Utrustning för den pedagogiska processen i grundskolan. – M.: "Enlightenment", 1975.

Pedagogik / Ed. Bög. – M., 1999. S. 172-184.

Petrova I.A. Använda spelet i utbildningsprocessen. // Grundskola. - 1988. - Nr 3. sid. 23.

Potashnik M.M. Hur man utvecklar pedagogisk kreativitet. - M., 1987.

Sidorova S.A. Spel och gåtor i ryska språklektioner. // N.Sh. - 2004. - Nr 10. - Med. 44.

Tolstoy L.N. Samling Verk: I 90 band - M., 1928-1958.

Ushinsky K.D.. Inhemskt ord. En bok för lärare. Samlade verk, - M., 1974.

BILAGOR

Bilaga 1

Bilaga 1

Bilaga 3

Tabell nr 1

Resultaten av det fastställande experimentet för att identifiera nivån av estetisk utveckling hos barn i äldre förskoleåldern

Bilaga 4

Lektionsplan för estetisk utveckling av förskolebarn

med hjälp av naturen

Bilaga 5

Tabell nr 2

Resultat av ett formativt experiment för att identifiera nivån på estetisk utveckling hos äldre förskolebarn

Bilaga 6

Betygsskala för formativt och konstaterande

experiment

10 poäng (mycket högt) - inom den tilldelade tiden namngav och kopplade barnet korrekt alla 8 absurditeter, lyckades (på 3 minuter) på ett tillfredsställande sätt förklara vad som är fel och säga hur det egentligen borde vara.

8-9 poäng (hög) - barnet märkte och noterade alla befintliga absurditeter, men från en till tre av dem kunde inte helt förklara hur det egentligen borde vara.

4-7 poäng (genomsnitt) - barnet märkte och noterade alla befintliga absurditeter, men tre eller fyra av dem hade inte tid att helt förklara och säga hur det egentligen borde vara.

2-3 poäng (låg) - under den tilldelade tiden hann jag inte lägga märke till 1-4 av de 8 befintliga absurditeterna, och det kom inte till en förklaring.

0-1 poäng (mycket låg) - under den tilldelade tiden lyckades barnet upptäcka mindre än 4-8 befintliga absurditeter.

Skicka ditt goda arbete i kunskapsbasen är enkelt. Använd formuläret nedan

Studenter, doktorander, unga forskare som använder kunskapsbasen i sina studier och arbete kommer att vara er mycket tacksamma.

Postat på http://www.allbest.ru/

STATLIGA UTBILDNINGSINSTITUTIONEN FÖR HÖGRE YRKESUTBILDNING

DAGESTANS STATENS PEDAGOGISKA UNIVERSITET

FAKULTETET FÖR PRIMÄRKLASSER

Institutionen för teoretiska grunder och teknologier för primär språkundervisning

ARBETET AV EXAMENDAT KVALIFICERADE

Bildande och utveckling av ryskt sammanhängande tal för grundskoleelever med hjälp av visuella hjälpmedel

Specialitet 050708 - Pedagogik och metoder för grundutbildning

Genomförs av: 6:e årsstudent, 3 grupper

Velikhanova R.Z.

Vetenskaplig chef

Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent Karaeva S.A.

Makhachkala 2013

INTRODUKTION

Synlighet som en av de viktigaste didaktiska principerna utvecklas och implementeras i teorin och praktiken för att lära ut det ryska språket i alla stadier av utvecklingen av skolutbildning. Det huvudsakliga sättet för dess genomförande är användningen av visuella hjälpmedel i utbildningsprocessen. Visuellt material kan bara vara användbart om det är organiskt relaterade till innehållet i lektionen som helhet, med alla dess komponenter och uppgifter. När man börjar använda visuella hjälpmedel måste läraren inse i vilket syfte han gör detta, bestämma i vilket skede av lektionen man ska arbeta med dem och hur man kopplar ihop detta skede med andra delar av lektionen.

På tal om synlighetens roll i lärande, skrev K.D. Ushinsky: "Barndomens natur kräver synlighet. Lär ett barn fem okända ord, han kommer att lida länge och förgäves över dem, men associera tjugo sådana ord med bilder, så kommer barnet att lära sig dem i farten.” K.D. Ushinsky ansåg att ett av huvudvillkoren för utvecklingen av ett barns talgåva var klarheten hos objektet (fenomenet) i fråga. Detta är särskilt viktigt i de första stadierna av träningen. Det är nödvändigt att föremålet står direkt framför elevens ögon eller är starkt etsat i hans minne. "Ett sådant föremål ställer i sig barnet en fråga, korrigerar hans svar, sätter dem i system, och barnet tänker, talar och skriver självständigt och fångar inte upp fraser från lärarens läppar eller från sidan i en bok."

Modern forskning om språkundervisningsmetoder bevisar att användningen av utbildningskomplex med omfattande användning av visuella hjälpmedel på ett kreativt sätt berikar lärobokens möjligheter och gör att man kan nå betydande framgång i språkundervisningen.

Som ni vet innebär undervisning i ryska språket i en nationell skola undervisning i talaktivitet på ryska. Det vill säga förståelsen av språknormer är underordnad kommunikationens uppgifter. Eleven måste omsätta de kunskaper, läror och färdigheter som han tillägnat sig i rysklektioner i praktiken för att korrekt uttrycka sina tankar på ryska. Språk- och taltydlighet hjälper honom verkligen i detta. Ur perceptionssynpunkt delas språk- och taltydlighet in i visuell (visuell), auditiv (auditiv) och visuell-auditiv synlighet (audiovisuell).

Stor uppmärksamhet har alltid ägnats åt användningen av visuella hjälpmedel i inlärningsfasen. Detta beror på att de har möjlighet att visa utvecklingen av fenomen, deras dynamik, kommunicera pedagogisk information i vissa doser och hantera den individuella processen för kunskapsinhämtning. De stimulerar elevernas kognitiva intressen, skapar, under vissa förhållanden, en ökad känslomässig inställning hos eleverna till pedagogiskt arbete, ger en mångsidig bildbildning, bidrar till solid assimilering av kunskap, förståelse för sambandet mellan vetenskaplig kunskap och livet, samtidigt som de stimulerar elevernas kognitiva intressen. sparar lärares tid. Ämnet om att använda visuella hjälpmedel i klassrummet utvecklas alltmer i den psykologiska och pedagogiska litteraturen i samband med uppkomsten av nya typer av visuella hjälpmedel och deras förmåga att undervisa skolbarn.

Användningen av visuella hjälpmedel i utbildningsprocessen hjälper eleverna att utveckla förmågan att praktiskt använda det ryska språket i vardagen och i arbetet, och hjälper till att göra varje ryska språklektion till en lektion i utvecklingen av muntligt och skriftligt tal.

Användningen av visuella hjälpmedel underlättar assimileringen av ryska ord och deras konsolidering i elevernas minne, eftersom de förvärvade orden är förknippade med en visuell bild. Dessutom har läraren möjlighet att när som helst kontrollera assimileringen av inlärda ord. Användningen av visuella hjälpmedel i klassrummet underlättar inte bara processen att förklara språkmaterial, underlättar dess starkare assimilering, utan sparar också avsevärt tid och använder det mer rationellt.

Ämnets relevans och nyheten i forskningen bestäms i första hand av bristen på utveckling av detta problem i den linguodidatiska och metodologiska litteraturen.

Särskilt i avsaknad av en rysk talmiljö är en speciell plats för att behärska ett andra språk som ett kommunikationsmedel ockuperat av användningen av visuella hjälpmedel som hjälper till att skapa en specifik situation för att tala. Valet av ämnet för avhandlingen beror på detta behov, såväl som den otillräckliga utvecklingen av ett antal teoretiska och praktiska frågor om detta ämne.

Syftet med studien är processen för bildning och utveckling av sammanhängande muntligt ryskt tal från grundskoleelever med hjälp av olika plotbilder, tabeller, diagram etc.

Ämnet för studien är underbyggandet av teorin och metodiken för att organisera elevernas utbildningsaktiviteter för att ingjuta i dem färdigheterna för ett sammanhängande ryskt tal.

Syftet med studien. Baserat på avslöjandet av egenskaperna och originaliteten i bildandet och utvecklingen av muntligt dialogiskt och monologtal med hjälp av visuella hjälpmedel, för att utveckla de mest effektiva och rationella vetenskapligt baserade metodrekommendationerna som syftar till att utveckla starka färdigheter i att generera och producera sammanhängande uttalanden bland grundskoleelever i enlighet med specifika villkor kommunikation.

Forskningshypotes: bildandet och utvecklingen av färdigheter i sammanhängande ryskt tal kommer att bli mer intensiv och effektiv om vi litar på den utbredda och riktade användningen av visuella hjälpmedel och audiovisuella hjälpmedel på ett gradvis sätt och med hänsyn till barns psykologiska egenskaper.

För att uppnå målet och hypotesen som lagts fram var det viktigt att lösa följande uppgifter:

Studera och sammanfatta språklig, linguodidatisk och psykologisk-pedagogisk litteratur för att identifiera synlighetens roll i bildandet och utvecklingen av färdigheter i sammanhängande muntligt och skriftligt tal bland grundskoleelever;

Att identifiera de psykologiska och pedagogiska förutsättningarna för framgångsrik utveckling av ryskt sammanhängande tal hos barn;

Visa vilken roll visuella hjälpmedel har i bildandet och utvecklingen av ryskt sammanhängande tal bland grundskoleelever.

För att lösa dessa problem användes följande forskningsmetoder i arbetet:

Teoretisk (studie och analys av språklig, lingoidaktisk, psykologisk, pedagogisk och metodologisk litteratur);

Pedagogisk.

Studiens teoretiska betydelse. Arbetet avslöjar egenskaperna hos dialogiskt och monologtal, underbygger de språkliga och psykologiskt-pedagogiska förutsättningarna för utveckling av talfärdigheter hos grundskoleelever, samt principerna för att konstruera en metodik för talutveckling av grundskolebarn.

Arbetets praktiska betydelse ligger i utvecklingen av metodologiska rekommendationer för klok användning av visuella hjälpmedel för bildning och utveckling av elevers färdigheter i sammanhängande uttalanden.

Arbetets struktur bestäms av studiens innehåll, mål och mål. Den består av en inledning, två kapitel med resultat och en slutsats. Bifogat finns också en lista över forsknings- och utbildningslitteratur som använts i en eller annan grad under utvecklingen av problemet.

KAPITEL?. SPRÅKLIGA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR BILDANDET OCH UTVECKLING AV RYSSKA ANSLUTNA TAL FÖR PRIMÄRKLASSELEVER

1.1 Konsekvens och originalitet i deras assimilering i det inledande skedet av utbildningen

Grunden för moderna metodologiska begrepp för undervisning i det ryska språket är idén om att skilja mellan språk och tal, förstå kärnan i dessa begrepp, deras förhållande. Inom lingvistik särskiljdes begreppen "språk" och "tal" av sådana framstående representanter som W. Humboldt, G. Schuchardt, A.A. Potebnya, F.F. Fortunatov, I.A. Baudouin de Courtenay och andra Vi finner ett försök att teoretiskt underbygga en sådan distinktion i verk av F. de Saussure och L.V. Shcherby.

Språk är ett system av materiella enheter som tjänar kommunikation. Dessa enheter reflekteras i människors sinnen i motsats till specifika tankar, känslor och önskningar. Om språkenheter ständigt var knutna till samma specifika tankar och känslor kunde de inte fungera som ett universellt kommunikationsverktyg. Ord, grammatiska former och andra språkenheter används för att uttrycka specifika begrepp. Som ett resultat uppstår tal (eller språk i handling), som används för att uttrycka specifikt innehåll.

Språk och tal är ett och samtidigt olika. Kommunikationsmedlet i potential är språk, och medlet i handling utgör och implementerar tal. Språk är ett socialt, sociohistoriskt fenomen, och tal är ett individuellt psykologiskt fenomen. Språket finns i samhället, i medvetandet hos dess talare. Skaparen och talaren av ett språk är människorna, och skaparen och talaren av talet är en individ. Tal bygger på språkets material och enligt dess inneboende "regler".

Språk är ett teckensystem, lika uppfattat av alla dess talare; det är ett kommunikationsverktyg. Tal är själva processen att använda ett teckensystem för kommunikation eller tänkande.

Medvetenhet om förhållandet mellan språk och tal är nödvändig för att förstå många egenskaper hos tal och, först och främst, för att förstå sådana kommunikativa egenskaper som korrekthet, renhet och rikedom, uttrycksfullhet. Allt i språket är korrekt och standardiserat. Definitionerna "korrekt", "felaktig", "korrekt", "felaktig" etc. gäller inte för det. I tal kan avvikelser från språkets regler och brott mot dess normer förekomma. Det är så ett intressant och komplext problem med talkultur framstår inom språkvetenskapen.

Språkets och talets funktion som två inbördes relaterade men olika fenomen tyder på vikten av att differentiera metoder för språkinlärning och talundervisning. Detta är särskilt nödvändigt för en nationell skola och är kopplat till frågan om vad man ska undervisa i en given skola - språk eller tal.

Lösningen på detta problem bestäms av syftet med att studera det ryska språket i grundskolorna. Den huvudsakliga och viktigaste uppgiften att studera ett andra språk på det är bildandet och utvecklingen av elevernas tal, vilket ger skolbarn färdigheter och förmåga att kommunicera på ett visst språk. Härifrån är det tydligt att genomförandet av denna uppgift involverar studier av ryska som ett icke-modersmål genom talträning, i samband med vilken följande aspekter belyses:

Att studera ett språk för att bli bekant med dess grafiska, fonetiska och lexiko-grammatiska system;

Talträning för kommunikation på detta språk.

Tal finns i olika former. Det kan vara internt och externt. Dessa två former kan inte existera isolerade från varandra. Tanken får sitt språkliga uttryck i talet. Därför kan talet inte utvecklas isolerat från tänkandet. Inre tal föregår externt tal, fungerar som ett övergångssteg från tänkande till yttre tal (tänkande - internt tal - externt tal). Dessa frågor återspeglas i verk av psykologerna L.S. Vygotsky, A.N. Sokolova, N.I. Zhinkina, B.V. Belyaeva, N.Ya. Galperina, A.K. Markova och andra.

Externt tal finns i två former: muntligt och skriftligt. Muntligt tal är rikt på sina funktioner. Den fungerar som ett sätt att få information, en form av multilateral kommunikation mellan människor inom alla områden av deras verksamhet och är alltid utformad för vissa lyssnare som reagerar på uttalandet. Denna livekontakt låter talaren göra ändringar i innehållet, tänka på klangen och styrkan i rösten; spåra hur dessa förändringar påverkade lyssnarnas reaktion. Muntligt tal kännetecknas av intonation, ansiktsuttryck och gester som kompletterar talarens tankar, känslor och upplevelser, samt improvisation.

Ur synvinkeln av ett givet språks lagar och normer måste muntligt tal först och främst vara korrekt, levande, bildligt till formen och inre känslomässigt.

Den är uppdelad i dialogisk och monologisk.

Dialog är en av de vanligaste typerna av muntligt tal, den mest naturliga formen av verbal kommunikation. Detta är ett samtal mellan två eller flera personer. Enligt L.V. Shcherba, "språket avslöjar sin sanna existens endast i dialog."

Dialogerna är differentierade efter ämne: några av dem är relaterade till vardagliga ämnen, andra - till ämnen av abstrakt karaktär. Två eller flera dialoglinjer som är nära besläktade i betydelse bildar en dialogisk enhet.

Det är tillrådligt att börja lära ut dialogiskt tal med imitation, upprepa frågor och svar efter läraren; från imitation av honom. Faktum är att till en början är yngre skolbarn väldigt blyga; de känner varandra lite och har nästan inga talförmåga. Från imitation går barn gradvis över till att använda analogi.

Den första typen av övningar, som förbereder eleverna för själva dialogövningarna, består av att svara på lärarens frågor, som kräver svar i fullständiga eller ofullständiga meningar, beroende på målet.

Praxis visar att ta initiativ i dialog är en stor svårighet för eleverna. Därför är det nödvändigt att ständigt uppmuntra deras önskan om oberoende. Ett arbetssätt som att svara på frågor i en kedje- eller kedjedialog kommer till undsättning. Denna teknik är baserad på imitation av en modell, men meningsfull imitation, vilket bidrar till bildandet av färdigheten att överföra det som studerats och förvärvats till liknande material. Eleverna ändrar provet och ersätter de nödvändiga orden i det.

Till exempel, när läraren lär barn praktiskt om personliga pronomen delar läraren ut bilder och föremål; tar något för sig själv, visar det och vänder sig till en av eleverna och frågar vad han har. Eleven ska svara på lärarens fråga. Om han inte kan, hjälper klassen. Med hjälp av sådana övningar utvecklas både intonationsförmåga och förmågan att snabbt använda rätt ord; eleverna förbereds för aktiv talaktivitet.

Kedjedialoger är användbara för praktisk behärskning av olika grammatiska former. (Vem kom du till skolan med? Vem är du vän med? Vilka böcker har du? Var har du fått tag i dem? Vilket uppdrag gav läraren dig? Vem sitter du med i klassen? När kommer du hem från skolan ? etc.).

För att bemästra dialoger som imiterar kommunikation under naturliga förhållanden är det lämpligt att använda rollspel och dramatiseringar. Till exempel "I skolbiblioteket." (Dialog mellan bibliotekarie och besökare).

God morgon, Farida Karimovna!

God morgon, Rizvan!

Jag tog med boken.

Vilken bok?

Om krig.

Har du läst den?

Gillar du henne?

Ja väldigt.

Vill du ha en bok till?

Inte idag, jag kommer imorgon.

Adjö!

För att ge barn färdigheterna att komponera dialoger med fullständiga och ofullständiga meningar, är det lämpligt att föreslå att man konstruerar svarsalternativ:

Hade du en bra vän i klassen?

Jag hade en bra vän i klassen.

Är han från din by?

Han kommer från en annan by.

En monolog är "en produkt av individuell konstruktion" (V.V. Vinogradov). Detta är den viktigaste formen av tal. Jämfört med dialog är det mycket mer traditionellt i valet av språkliga medel för att förmedla innehåll och i dess utformning. Att bemästra formerna för monologtal är en konst, en extraordinär gåva som låter dig lära barn rysk talövning på ett intressant och effektivt sätt.

En lärares monologtal är det viktigaste effektiva sättet att forma och utveckla färdigheter för sammanhängande muntligt tal. Det bör ha enhetlighet i innehåll, egenskaper i presentationen av materialet, dess verbala utformning och metoder (tekniker) för uttal.

Traditionellt inkluderar monologtal: berättande (berättande, återberättande, rapportering), beskrivning, resonemang, som är nära besläktade med bildandet och utvecklingen av sammanhängande tal.

Ett sammanhängande tal baserat på en bild, om bekanta människor, omgivande liv, bekanta föremål och naturfenomen, om vad som setts och hörts fungerar som ett utmärkt sätt att tillgodogöra sig språkligt material. Samtidigt är det en integrerad del av att bemästra talfärdigheter.

Det har bevisats att förmågan att berätta en sammanhängande historia beror på förmågan att observera, analysera, jämföra, täcka olika egenskaper hos föremål, fenomen och sönderdela dem; presentera allt detta i en viss ordning - vad gäller talets innehåll.

Det är svårt för barn att komma ihåg de nödvändiga orden och konstruktionerna, d.v.s. uttrycksplanen är svår. Förvärvet av monologtal är förknippat med både innehållsplanen och uttrycksplanen.

Undervisningen i berättande börjar redan från de första lektionerna och listar föremål med en indikation på dem.

Det här är mitt hus. Det finns träd här. Föräldrarna är här; Mamma och pappa är här. Det finns träd och blommor; Mamma och pappa är här. Och det finns blommor och träd...

Framgång med att utveckla monologtalfärdigheter beror till stor del inte på att man memorerar texter utantill, utan på ett system av övningar om sammanhängande berättande om liknande ämnen; frekvent upprepning av berättelsernas teman under en viss period (till exempel pre-litterärt).

1.2 Grundskoleelevers talaktivitet

I den traditionella metoden skisseras två huvudriktningar för barns talutveckling. Den första genomförs i processen att implementera språk i praktiska aktiviteter. Den andra är relaterad till särskilt organiserad utbildning, som vi behandlar, först och främst, när vi studerar språket för interetnisk kommunikation.

Metodiken för att utveckla tal på lexikal nivå tillhandahåller följande områden:

Att berika barns ordförråd;

Förtydligande av ordboken och dess aktiva användning;

Förebyggande och eliminering av olitterära ord.

Talutveckling är alltså en målmedveten, lärarorganiserad process för att förverkliga språket i kommunikationen, berika elevernas ordförråd och förbättra strukturen i deras tal och tänkande. Genom att utveckla elevernas tal och tanke, leder läraren dem från enkelt till komplext, från det kända till det okända, och uppnår därmed innehåll och förbättrar deras kvalitet.

I processen för barns talutveckling spelar förmågan att kontrollera tal en viktig roll. Det finns så att säga två system som deltar här: kontrollsystemet, som inkluderar försökspersonens hjärna, och det kontrollerade systemet, som inkluderar talorganen, såväl som talsystemet på ett givet språk. Tal styrs och regleras med hjälp av den så kallade återkopplingen mellan talet som styrt system och hjärnan med vissa språkmodeller som styrsystem. Det finns en "feedback (genom luft och ben) genom vilken ljudvågor också kommer in i örat och därmed hjärnan på talaren. Det tjänar till att styra ens eget tal.” I det här fallet tenderar informationen som kommer tillbaka till kontrollcentralen att motverka avvikelsen av det kontrollerade värdet från kontrollvärdet. Och frasen fungerar som en signal om talets natur, som också är en källa till feedback.

Att utveckla elevernas tal innebär att göra det meningsfullt och fantasifullt, harmoniskt och uttrycksfullt, korrekt och tydligt.

Övning visar att talets takt till stor del beror på talarens temperament och hans tillstånd. Sorg, sorg, melankoli, allvarliga känslomässiga upplevelser, depression saktar ner talhastigheten; och omvänt, glädje, glädje, rädsla och andra stunder av känslor påskyndar det.

Vad är talaktivitet? Enligt akademiker L.V. Shcherba, när du undervisar i någon aktivitet måste du inte bara kunna demonstrera det själv, utan också förstå dess mekanism.

Under naturliga kommunikationsförhållanden bestäms talaktiviteten av vissa behov, motiv och mål. Eftersom det utförs muntligt och skriftligt, bestäms dess möjlighet traditionellt av nivån på bildandet av fyra mekanismer:

Lyssna (uppfattning av ryskt tal genom gehör);

Tala;

Det finns en nära interaktion och koppling mellan dessa mekanismer (samma ord och grammatisk struktur som helhet).

Av ovanstående är det tydligt att barn behärskar språket genom talaktivitet. Därför är det nödvändigt att skapa förutsättningar för sådana aktiviteter: behovet av kommunikation (eller kommunikation), skapandet av en talmiljö, vilket tar skolbarns talförmåga till ett visst minimum. Vi talar om att förbättra sammanhängande uttalanden, öka deras kultur, alla deras uttrycksfulla möjligheter.

Anslutet tal betraktas ur olika synvinklar:

Dess typologi, former, typer och genrediversitet (muntligt och skriftligt, dialogiskt och monolog);

Tillämpningar i pedagogisk och talverksamhet (dialog mellan lärare och elev, mellan elever; samtal utifrån bild, om vad som har lästs och hörts, om den omgivande verkligheten; återberättande nära texten, kort återberättande; berättelse, presentation, komposition) ;

Utbildningens särdrag, vars konstruktion regleras av sina egna regler.

Talaktivitet utförs i form av yttranden som består av en struktur eller en grupp av strukturer. Samtidigt hjälper övningar i uttalet av tungvridare avsevärt till bildandet av distinkt, läsbar och begriplig ryskt sammanhängande tal.0

Att lära sig tala är en guidad process; Lärare och metodologer har stora möjligheter att avsevärt påskynda tillväxttakten i elevernas talförmåga genom särskild organisation av utbildningsaktiviteter.

För det första kan effektiviteten i utbildningsprocessen ökas genom att välja och organisera didaktiskt material. Om vi ​​under spontan talövning stöter på ett stort antal olika delar av språket, kan vi i processen med organiserat lärande bara inkludera det som verkligen är viktigt och nödvändigt för att behärska språket. För det andra kan utbildningsprocessens effektivitet ökas genom användning av visualisering, användning av sådana metoder och tekniker som underlättar förvärvet av kunskaper, färdigheter och förmågor som är nödvändiga för praktiska språkkunskaper. Till exempel kommer en elev att förstå och lära sig lite om språket om han omedelbart (i de första lektionerna) får följande text:

Här är gården. Det växer ett träd där. Det är stort. Det finns barn här. De leker.

Denna text är för heterogen både ur lexikal och ur synvinkel av morfologiska former och ur syntaktiska strukturers synvinkel.

En text som är relativt språkligt homogen kommer att vara mer användbar, till exempel:

Det här är hemma. Vad är detta? - Det här är ett hus. – Och det här är ett träd. Vad är detta? – Det här är ett träd.

Utåt lyssnar eleven helt enkelt på läraren och upprepar efter honom. Men samtidigt pågår det mycket mentalt arbete i hans sinne. Även utan lärarens förklaring börjar han gradvis inse att det finns två delar här (i vår notation är varje del lika med en rad).

I sin tur delas den eller den raden också upp i tre delar: i den första delen anges något (Detta är ett hus. Och det här är ett träd), i den andra delen finns det en fråga, ett incitament att tala (Vad är detta?), och i den tredje delen ges svaret på den ställda frågan. Med andra ord, varje mikrotext börjar delas upp i meningar i elevernas medvetande. Genom att jämföra meningsstrukturerna med varandra kommer eleven att närma sig valet av ord i meningar, vissa delar: detta, ett hus, det, ett träd. Om vi ​​fortsätter att arbeta med liknande meningar kommer barnet att dra mer betydelsefulla slutsatser, till exempel att ordet "vad" ersätter orden "hus" och "träd", det vill säga att det tar de första stegen mot att förstå de lexikala enheterna "hus", "träd" "som ord som liknar varandra, och till medvetenheten om att begreppet "vad" motsvarar orden hus, gård, träd, bord, bok, etc.

Enligt vår åsikt, även med så begränsad erfarenhet av förtrogenhet med ryskt tal, förstår barn att det finns ett samband mellan ord (orden "vad" med en fråga, med frågetonation).

Efter hand kan nya ord, nya orddelar och konstruktioner ingå i talaktiviteten. Så till exempel kommer levande och livlösa substantiv att dyka upp, och barnets utvecklande förmåga att använda frågorna vem? Än sen då? kommer att vara det första steget mot att förstå egenskaperna hos denna mycket viktiga lexikala och grammatiska kategori. Substantiv i plural kommer att dyka upp - och barnet kommer att lära sig att särskilja formerna bord-bord, skrivbord och inse hur de skiljer sig, och sedan lära sig att bilda plural självständigt. Och denna förmåga att särskilja former och bilda dem kommer att fungera som grunden för korrekt förståelse, och, om nödvändigt, bildandet av pluralen av de ord som ännu inte är kända för barnet nu och kommer att dyka upp först i framtiden. I samband med ackumulering av ordförråd kommer eleverna gradvis att lära sig att gruppera ord i ordbildningstyper, vilket kommer att tjäna som grund för att utöka det nödvändiga ordförrådet.

Slutsatser om kapitel 1

1. En av de viktigaste teoretiska grunderna för att lära ut koherent ryskt tal till grundskoleelever är den korrekta tolkningen av språkliga begrepp: språk och tal, text och mikrotext, deras relation.

Vid bestämning av innehållet, metoderna och teknikerna för att undervisa det ryska språket i dessa klasser, bör man utgå från en medvetenhet om essensen av språk och tal, deras relation, det är viktigt att förstå behovet av att skilja mellan metoder för att studera språk och undervisning i tal.

2. Grundskollärarens fokus bör ligga på elevernas bildning och utveckling, först och främst dialogiskt och monologiskt tal. Samtidigt är det viktigt att komma ihåg att det är svårare att kontrollera tal under en dialog än under en monolog, eftersom talaren under en dialog är under inflytande av en viss situation: han måste säga vad samtalspartnern vill eller förväntar sig att höra i en given talsituation.

3. Den grundläggande minimala enheten för koherent tal är den komplexa syntaktiska helheten (CSC), som representerar enheten av innehåll, logisk-kompositionell struktur och syntaktisk organisation. Vikten av dess assimilering påverkar först och främst de mellanmänskliga relationer som eleven går in i. Otillräckligt behärskning av syntaktiska enheter (särskilt tal) är orsaken som inte ger honom möjlighet att fritt delta i samhällets liv.

4. Bildandet av färdigheter och förmågor hos grundskoleelever är den viktigaste och viktiga delen av den övergripande processen att lära ut det ryska språket som ett medel för talutveckling och kommunikation. Huvuduppmärksamheten bör ägnas åt utvecklingen av fonemisk hörsel hos barn, som förbinder olika nyanser av ljud med mening.

synlighet ryskt tal skolpojke

Kapitel II. Metodiska förutsättningar för talutveckling av grundskoleelever med hjälp av visuella hjälpmedel

2.1 Typer av visuella hjälpmedel och deras roll i bildandet och utvecklingen av ryskt sammanhängande tal

Det är känt att Y.A. Comenius talade om den berömda "gyllene regeln", som gav eleverna direkta bekantskap med föremål i verkligheten eller med bilder av dessa föremål. Enligt hans åsikt bör allt som är möjligt ”sörjas för förnimmelse av sinnena”.

Betydelsen av konkret sinnesstöd i pedagogisk verksamhet underbyggdes på ett övertygande sätt av K.D. Ushinsky, som såg i visuell inlärning en pedagogisk process byggd inte på abstrakta idéer och ord, utan på specifika bilder som direkt "uppfattas av barnet." Enligt den stora lärarens rättvisa anmärkning kräver "barns natur klarhet", vilket är ett av huvudvillkoren för utvecklingen av ordgåvan, dess assimilering och konsolidering i elevernas minne.

Visserligen är visualisering ett underbart sätt att skapa en situation som är nödvändig för att förstå sammanhängande tal och dess aktiva användning.

Inom modern didaktik finns en bredare förståelse för visualiseringsprincipen. Vi talar om systematiskt beroende inte bara av specifika objekt och deras bilder, utan också på modeller, som betraktas som "en konventionell bild (bild, diagram, beskrivning, etc.) av ett objekt (eller system av objekt)."

Utbildningsmodellernas roll i bildandet av teoretiska begrepp som grund för vetenskapligt tänkande avslöjas på ett övertygande sätt av V.V. Davydov. Han karakteriserar dessa modeller som en slags legering av klarhet och begrepp, konkreta och abstrakta; föreslår till och med att se modellering som en didaktisk princip som kompletterar visualisering. Men vi finner åsikten från dem som anser att modellering är en integrerad del av principen om klarhet mer övertygande. Psykologerna D.N. Bogoyavlensky, A.N. Leontyev och andra tror att visuella hjälpmedel inte bara bidrar till att konkretisera idéer och berika elevernas sensoriska erfarenheter, utan också till att avslöja vissa pedagogiska mönster och leda till vetenskapliga generaliseringar. Enligt A.N. Leontyev, synlighet fungerar som ett externt stöd för interna (mentala) handlingar - och detta är dess psykologiska funktion.

Visualisering ger en större pedagogisk effekt om den kombineras med lärarens ord, som organiserar elevobservationer och uppmuntrar dem till kognitiv aktivitet och självständiga slutsatser. Detta innebär att saken inte bara ligger i karaktären av det bildmaterial som ingår i utbildningsverksamheten, utan också i metodiken för dess användning.

Visuella hjälpmedel är traditionellt indelade i två typer:

Didaktik (pedagogiska målningar och teckningar);

Konstverk som används för bildning och utveckling av elevers muntliga och skriftliga tal.

Bland läromedlen finns ämnesmässiga, tematiska, situationsanpassade, intriga och andra. Ämnesämnen är användbara för att semantisera ord, förklara fonetiska och grammatiska fenomen; tematiska och plotbaserade är effektiva för förmågan att använda det studerade linguodidatiska materialet i monologtal, situationellt - för intensiv utveckling av dialogiskt tal.

Visualisering av den andra typen bidrar mer till det ideologiska och pedagogiska målet. Med hjälp av olika målningar uppnår läraren bildandet och utvecklingen av konstnärlig (estetisk) smak hos barn, vilket visar sig både i förmågan att mer eller mindre fritt uttrycka sina tankar om dess innehåll, och i att motivera sin bedömning av ett verk. av konst. Synlighet gör alltså inlärningsprocessen i grundskolan livlig, intressant och attraktiv.

Ett av förutsättningarna för att säkerställa en effektiv användning av visualisering är korrekt val av utbildningsmaterial i enlighet med målen och utbildningsstadiet. Den rationella användningen av visuella hjälpmedel som är lämpliga för barns intressen och deras ålder har en gynnsam effekt på att öka den kommunikativa inriktningen av lärande, bildandet och utvecklingen av talfärdigheter och fungerar som ett pålitligt incitament för språkinlärning.

Grunden för principen om visuell undervisning är således den sensoriska uppfattningen av språkmaterial. Det (visualitet) är det bästa sättet att mobilisera skolbarnens psykologiska aktivitet, öka deras intresse för lektioner och potentialen för ofrivillig memorering. Visualisering utökar volymen av förvärvat material och främjar utvecklingen av talfärdigheter i alla stadier av undervisningen i det ryska språket i en nationell skola. I ryska språklektioner bör det först och främst vara språkligt, implementerat både av lärarens tal och elevernas tal, och magnetisk inspelning, och väggtidningar och radiosändningar och olika kvällar och matinéer, och, slutligen tabeller och diagram med paralleller från ryska och modersmål. Illustrativt material är inte uteslutet (berättelsebilder och deras serier; föremål och handlingar med dem, filmremsor och filmer etc.), som bör användas skickligt och inom rimliga gränser under lektioner och utanför lektionstid.

I de elementära årskurserna intar utan tvekan taltydlighet en ledande plats: den gör det lättare att memorera de svåraste fallen av ordanvändning och efterlevnad av normerna för litterärt uttal. Tal visuella hjälpmedel återger specifika ord, fraser, meningar - särskilt text.

Det huvudsakliga sättet att förverkliga auditiv klarhet är ljudinspelning - material inspelat på en grammofonskiva eller ett band. Dessa läromedel kompletterar lärarens levande ord, bio och tv, radio och filmremsor, diabilder, overheadprojektor, etc. TSO är inte bara en tillämpning på lärarens ord, utan också en slags illustrerad guide. De stimulerar elevernas mentala aktivitet, gör utbildningsmaterial mer visuellt och därför mer tillgängligt; deras användning är ett kraftfullt sätt att forma och utveckla barns talförmåga.

För att implementera klarhetsprincipen är det därför användbart att skilja mellan sådana läromedel som tar hänsyn till egenskaperna hos det didaktiska materialet som används i dem (verbalt och visuellt; specifika språkenheter och deras schematiska visning), typer av uppfattning (visuellt) , auditiv, visuell-auditiv); metoder för att leverera material (med eller utan TSO); organisatoriska arbetsformer (frontal baserad på demonstrationshjälpmedel och individuell baserad på visuella handouts).

Experimentellt arbete har visat att av alla typer av visualisering som bidrar till talutvecklingen hos grundskoleelever är den vanligaste och acceptabla bilden: barn är mer benägna att tänka konkret.

När man arbetar med narrativa målningar och reproduktioner av målningar av kända konstnärer finns det inget behov av översättning: eleverna hör inte bara namnet på ett föremål, handling, etc., utan ser det också, och på så sätt skapas ett tillstånd som genererar allvarligt tal aktivitet.

Det finns vissa krav för att arbeta med tavlor; de bör väljas med hänsyn till minimiordförråd och ämnen för texter för läsning i årskurs 1-4 och platsen för tillämpningen, beroende på de didaktiska förmågorna, syftet och målen för en viss lektion; främja utvecklingen av visuellt och figurativt tänkande hos barn; att aktivera uppmärksamhet när man behärskar något utbildningsmaterial, för att främja bildandet av grundläggande färdigheter i utbildnings- och sökaktiviteter; stimulera intresset för lärande, skapa attityder till effektivt lärande; få information om talutveckling.

Ämnes- och tomtmålningar i grundbetyg introduceras under förberedelseperioden. Samtidigt hjälper de förra till att utföra arbete för att berika barns ordförråd, fungerar som material för logiska övningar och självständigt arbete i syllabic-ljudanalys, och de senare används främst för att bilda och utveckla talfärdigheter, komponera sammanhängande berättelser på målspråket.

För övningar i sammanhängande berättande är teckningar speciellt placerade i Primern. Barnen tittar på dem, läraren ställer frågor till dem, som eleverna svarar på i tre eller fyra meningar, varefter de, styrda av en eller annan ritning som en plan, konsekvent förmedlar innehållet i det som avbildas på den.

Vid undervisning i lyssnande utför bilder och teckningar å ena sidan funktionen att förtydliga och konkretisera den information som tas emot genom hörselgången och därigenom underlätta processen för uppfattning och förståelse av talat tal; å andra sidan fungerar de som ett sätt att kontrollera och förstå vad som hörs.

Bildandet och utvecklingen av talfärdigheter underlättas genom användning av mobila och delade alfabetet, olika stavelsekort och andra hjälpmedel under läs- och skrivkunnighetsperioden.

Mobilalfabetet används främst under den första träningsperioden för att utveckla positionsläsning genom att böja ord (självständigt och i ord). Det är en bar med fönster från tre till fem hål.

Mellan spjälorna, genom fönstren, förs band med bokstäver, vars ordning motsvarar uppgiften att använda manualen för en eller annan syntesteknik vid läsundervisning.

Det delade alfabetet används (tillsammans med det mobila alfabetet) på det andra och tredje stadiet av läskunnighet. Den består av en sättningsduk och ett kassaregister med fickor i vilka kort med bokstäver och skiljetecken sätts in; används som ett visuellt hjälpmedel för demonstration och som utdelningsmaterial tillgängliga för varje elev. Läraren introducerar eleverna för denna manual och visar hur man noggrant placerar bokstäverna i fickorna och placerar dem på duken. Först får eleverna varje bokstav som de bekantar sig med i Primern, och senare allt som de känner till och hanterar med omsorg. Det är lämpligt att regelbundet ge tre eller fyra nya bokstäver i Primer, eftersom barn själva strävar efter att känna igen dem, och detta har en positiv effekt på att lära sig läsa och skriva.

Det delade alfabetet används för att komponera ord med ojämn ljudstruktur. På den övar barn att skilja liknande ljud i ord och deras olika beteckningar med bokstäver (shar-zhar, sew-zhili, korka-gorka). Att komponera ord från ett delat alfabet förstärker förmågan att beteckna ljud med bokstäver i enlighet med sekvensen av ljud i ett ord. Med hjälp av ett liknande alfabet kan du visa omvandlingen av ord genom att bygga upp: blev-stående, kokta-kokta, svärm-bygga-trojka-bygga, etc. Du kan skapa ord och meningar av bokstäverna i det klippta alfabetet med hjälp av bilder, och kompletta ord när du kopierar från tavlan och enligt lärarens diktat.

I en skrivlektion kan analys av ords ljudstruktur enligt diagram och efterföljande sammanställning av dem från ett delat alfabet föregå att skriva ord i en anteckningsbok. Detta hjälper eleverna att skriva ord utan fel och ägna mer uppmärksamhet åt skrivandet, fokusera på bokstävernas form och deras kopplingar.

Genom att arbeta med ett delat alfabet kan eleverna träna (med hänsyn till deras beredskap) i att gemensamt komponera ord och meningar med olika svårighetsgrad. Till exempel, i en klassrumsmålning, arbetar två elever med olika bakgrund tillsammans för att skapa meningen "Räven gräver ett hål." Den ena väljer ordet "räv", den andra - två andra ord. Den första sätter en punkt och, enligt lärarens instruktioner, hittar konsonanterna i ordet "räv".

Träningsövningar med delat alfabet är ett bra verktyg för mer framgångsrika framsteg i skrivandet för eftersläpande elever. Du kan använda ord som "bollar", "såg-såg", "ost-ostar", etc.; övningar i att bygga upp ("par-park", "katt-boskap", "sömn-elefant"), samt att jämföra nära ljud ([sh]ar-[zh]ar, [s]up-[z] uby, [k]ol-[g]ol). Läraren föreslår att skriva ut ett ord som består av blockbokstäver i handskrivet teckensnitt eller att skriva samma ord från minnet.

Övning visar att när man undervisar grundskoleelever (särskilt läskunnighet) är det användbart att använda delade stavelser. Två eller tre bokstäver skrivs eller klistras på kartong för att bilda en stavelse. Storleken på bokstäverna är densamma som bokstäverna i det delade alfabetet. Detta gör det möjligt att använda båda fördelarna tillsammans.

När du går igenom sidorna i Primer kan du skapa alla stavelser som finns i orden du läser. Deras antal kommer att öka hela tiden, och själva stavelserna kommer att bli mer komplexa i konstruktionen.

I det inledande skedet av att lära sig läsa och skriva är dessa typer av stavelser:

an mo ra nu then he ka no ti su il; i nästa skede, vid mjukning av konsonanterna: be ve ge di mi må mitt lei te.

Under den andra hälften av den alfabetiska perioden är stavelserna redan av en komplex typ: tre, tre, ätande, ere, vho.

Genom att ha ett delat alfabet och delade stavelser kan eleverna fritt komponera olika ord och korta meningar, kopiera dem i anteckningsböcker, rita bilder till dem osv.

Stavelsetabellen är sammanställd efter rader av vokaler, som var och en läses med alla studerade konsonanter vertikalt, och horisontellt läses konsonanten med alla vokaler, d.v.s. enligt principen om stavelseväxling.

För att öva på uttalet av ljud och stavelser använde vi en manual

[n] - stavelser: men, ja, varken (sax)

[s] - stavelser: sa, su, si (socker)

[k] - stavelser: ka, ko, ku, ki (katt) (tegel)

[t] - stavelser: ta, tu, ti

[l] - stavelser: la, lu, lo, li

[r] - stavelser: ra, ru, ri

[v] - stavelser: va, vo, vi

[e] [e] - stavelser: le, se, de

För att indikera mjuka konsonanter användes grön färgbeteckning (stavelsen "mi" anges i svart på en grön bakgrund); för att indikera hårda konsonanter - blå färgbeteckning (stavelsen "mo" indikeras i svart på en blå bakgrund).

När vi komponerade stavelser vände vi oss till den traditionella tekniken: eleven drar ut stavelsen p - och - och bestämmer först vokalen, sedan konsonantljuden som ingår i denna stavelse. Använd sedan 2 kuber:

Postat på http://www.allbest.ru/

Postat på http://www.allbest.ru/

Uppgift: hitta stavelsen "pi" på kubens plan och ersätt två kuber med en.

Postat på http://www.allbest.ru/

Vi är övertygade om att arbete med block ökar effektiviteten i barns självständiga arbete, främjar utvecklingen av deras tal och kognitiva mentala aktivitet.

Bildandet och utvecklingen av konkret tal underlättas av de enklaste lexikaliska tabellerna, som innebär att olika prefix fästs till samma rot med efterföljande sammanställning (med bildade lexem) av kommunikativa och nominativa syntaktiska strukturer.

Tabeller över synonyma par och deras användning för att identifiera olika syntaktiska strukturer visade sig vara användbara.

En skådespelare är en konstnär, modig är modig, fosterland är fosterland, väg är väg, tillgiven är mild, svårt är hårt.

Uppgift: Hitta fraser och meningar med dessa synonymer, använd dem i en kort sammanhängande text.

2.2 Principer för att konstruera en metodik för talutveckling för yngre skolbarn

I utvecklingen av ett rationellt och effektivt system för bildande och utveckling av ryskt sammanhängande tal för grundskoleelever, spelas en avgörande roll genom att följa de grundläggande principerna för dess konstruktion, för vilka det är viktigt att utgå från det didaktiska och allmänna pedagogiska principer av vetenskaplig karaktär, medvetenhet, systematik och konsekvens, sambandet mellan teori och praktik, kontinuitet och pedagogisk karaktärsträning m.m.

Den vetenskapliga principen innebär att utrusta eleverna med kunskap som helt överensstämmer med de senaste landvinningarna inom modern språkvetenskap. Att avslöja mönstren för språkets inre utveckling och egenskaperna hos linguodidatisk vetenskap i detta skede visar sig dock ganska ofta vara mycket svårt utan att observera ett visst system och en viss sekvens. Det är således omöjligt att bemästra den morfemiska sammansättningen av ord i de primära årskurserna utan kunskap om vokalernas och konsonanternas specifika funktion i språket eller den fonologiska grunden för inlärning; omfattande och varaktig behärskning av olika grammatiska former av adjektiv, siffror och andra variabla betydande delar av tal utan att förstå originaliteten i paradigmet för att byta substantiv.

Allt detta tyder på ändamålsenligheten och nödvändigheten av att utrusta barn med systematisk vetenskaplig kunskap i en lättillgänglig logisk sekvens, vilket skapar en nära koppling mellan nytt material och det som har behandlats och lärts i ett eller annat skede; lära ut det ryska språket som ett system i samspelet mellan alla dess aspekter (särskilt ordförråd och grammatik, fonetik och morfologi, etc.) med målet, först och främst, att forma och utveckla elevernas starka färdigheter i sammanhängande muntligt och skriftligt tal.

Särskild uppmärksamhet ägnas åt genomförandet av principen om pedagogisk utbildning, där skolbarnens världsbild, deras övertygelser och åsikter, moraliska känslor och estetisk smak bildas tillsammans med kunskaper och färdigheter.

Det är känt att framgången med undervisning och uppfostran till stor del beror på lärarens skicklighet och professionalism, på hans förmåga att tränga in i barnets komplexa inre värld. Läraren måste ha perfekt behärskning av sitt ämne, vara i stånd att på ett kreativt sätt närma sig det eller det lingguodidatiska materialet som studeras; kunna visa skönheten och kraften i det ryska ordet, rikedomen i språkets ordförråd, mångfalden av dess visuella och uttrycksfulla medel; med hjälp av specifika exempel, för att ge eleverna möjlighet att bli övertygade om dess sanna storhet och genomsyras av en känsla av stolthet över det.

I bildningen och utvecklingen av ryskt sammanhängande tal från yngre skolbarn upptas en stor plats av tillit till principen om klarhet, som ofta kompletterar innehållet i en given mikrotext, förtydligar den och framkallar hos eleverna en känslomässig inställning till materialet som studeras .

2.3 Metoder och tekniker för undervisning i ryskt tal i de nationella skolornas grundklasser

Först och främst noterar vi att det inte finns någon universell klassificering av metoder och tekniker för grundutbildning i bildandet och utvecklingen av ryskt sammanhängande tal. I den pedagogiska litteraturen betraktas metoden som "lärarens handlingsmetod i lektionen, som bestämmer skolbarnens utbildningsverksamhet."

En av de vanliga och erkända metoderna är syntesmetoden. Det inkluderar en mängd olika tekniker, vägar och metoder för inlärning; innebär undervisning i ett andra språk samtidigt som man förlitar sig på modersmålet; kännetecknas av en kombination av induktiva och deduktiva inlärningsmetoder.

Den induktiva metoden är vägen från det särskilda till det allmänna. Läraren ställer en serie logiskt sammanlänkade frågor till eleverna och fokuserar deras uppmärksamhet på visst didaktiskt material, vilket i slutändan leder till slutsatser och en generaliserad slutsats.

I metodiken för inledande undervisning av det ryska språket involverar den induktiva metoden observation av specifikt språkmaterial och användning av olika lexikaliska och morfologisk-syntaktiska fenomen i kommunikationsprocessen. Det utvecklar elevernas kreativa aktivitet och deras självständighet att tänka. Skolbarn lär sig elementära former av jämförelse, sammanställning och kontrast, och skaffar sig inledande färdigheter för att fastställa likheter och skillnader mellan dem. Didaktiskt material som introduceras med ett sådant aktivt deltagande av studenter absorberas mycket intensivt. Barn börjar inse dess pedagogiska värde och praktiska betydelse.

Den deduktiva metoden är vägen från det allmänna till det specifika. Den börjar där induktionen slutar. I förhållande till metodiken för inledande undervisning av det ryska språket betyder det att koncentrera barns uppmärksamhet på en regel, som illustreras av ett eller flera illustrativa exempel, följt av konstruktionen av kommunikativa och icke-kommunikativa syntaktiska enheter.

Induktiva och deduktiva undervisningsmetoder är två sidor av samma pedagogiska process. Varken induktion eller deduktion existerar praktiskt taget i sin rena form. Analys och syntes är alltid sammankopplade och beroende av varandra. Detta förhållande visar sig särskilt tydligt och tydligt när man undervisar ryskt tal till grundskoleelever, där olika fonetiska och lexiko-grammatiska fenomen i det studerade språket jämförs med liknande eller liknande fenomen eller former av modersmålet (analys), och sedan öva på att använda dem i tal i enlighet med normer för ordanvändning (syntes).

För närvarande har den medvetet-praktiska (aktiva) metoden att lära ut ett andraspråk, psykologiskt underbyggd av B.V., blivit utbredd i grundskolan. Belyaev. Det handlar om att förlita sig på barns medvetna assimilering av materialet som studeras och ett riktat fokus på praktisk behärskning av tal och språk.

Den medvetna-praktiska metoden i den psykologisk-didaktiska och metodologiska traditionen kallas ofta för den kommunikativa (medvetna-kommunikativa) metoden: den innebär medveten konstruktion av meningar på ett andra språk: semantisering av ord genom klarhet, genom jämförelse, kontrast och differentiering (med hänsyn till deras betydelser och paradigmens unika) , med hjälp av sammanhang och översättning.

Den kommunikativa metoden förutbestämmer grupperingen av ord enligt lexiko-grammatiska egenskaper, utvecklingen av ett visst system av associationer i ords semantik baserat på likhet, sammanhängande och kontrast, och viktigast av allt, utbildning av elever i främmande språkpraxis i för att konsolidera sitt ordförråd.

Detta är en mycket användbar metod som erkänner tänkandets aktiva roll i processen att bemästra talfärdigheter och det är lämpligt att kombinera behoven av kommunikation med att förstå de viktigaste fenomenen i språksystemet. Och i detta avseende uppmanas det att lösa de akuta problemen med att lära ut det ryska språket i nationella skolor. Därför, i genomförandet av de grundläggande principerna för didaktik i metodiken för att lära ut ryskt sammanhängande tal till elever i nationella skolor, upptar det en av de första platserna.

Det bör noteras att valet av en eller annan undervisningsmetod till stor del beror på karaktären av presentationen av linguodidaktiskt material och elevernas sammansättning. Det bestäms av det mål som läraren sätter upp för sig själv och de resultat som han avser att uppnå. Men i alla fall är användningen av en eller annan metod baserad på en strikt och pålitlig, ganska komplett och stark lingoididatisk grund. Den bästa "metoden" är en som tar hänsyn till behovet av att uppmärksamma ämnet, elevernas personlighet och till "de materiella och formella aspekterna av lärande i deras oupplösliga enhet."

Tekniken som ett sätt att utföra de uppgifter som ställs under inlärningsprocessen kan vara mycket varierande och specifik. Detta inkluderar ett samtal, en lärares berättelse, imitation, användning av visuella hjälpmedel, elevers självständiga arbete med en lärobok och läromedel, observation av språkmaterial etc.

2.4 Experimentarbete i grundskolan

De metodologiska rekommendationerna för barns talutveckling som utvecklats i vårt arbete är baserade på språkliga och psykologiska faktorer, såväl som didaktiska, allmänna pedagogiska och metodologiska principer själva, vilket förtydligar:

Vad och hur bör läras ut i aspekten av bildandet och utvecklingen av sammanhängande tal med hjälp av visuella hjälpmedel;

Vilka färdigheter och förmågor att ingjuta hos barn och i vilken ordning;

Vilka pedagogiska, metodologiska och visuella hjälpmedel som bör användas för folkskolebarns talutveckling och hur man kan utföra detta arbete.

För att genomföra dessa uppgifter var det först och främst nödvändigt att enkelt och tydligt avslöja kärnan i begreppet "muntligt tal".

Ur en språklig synvinkel är muntligt tal tal som skapas direkt i talprocessen, verbal improvisation. Anslutet tal är "ett talsegment som är av betydande längd och är uppdelat i mer eller mindre fullständiga oberoende delar."

Utifrån detta, för att besvara frågan: vad och i vilken ordning man ska lära grundskolebarn, var det viktigt att bestämma vilka muntliga talfärdigheter de besitter när de går in i 1:a klass, och vad som är tillgängligt och vad som är svårt i detta skede Träning. Fokus låg på egenskaperna i presentationens källtext, dess struktur och lexikaliska och grammatiska struktur. Detta gjorde att det finns många likheter mellan muntliga och skriftliga former av tal. Detta innebär att uppmärksamhet bör ägnas åt genomförandet av relationen mellan dem, till detaljerna i muntligt tal, där intonation, ansiktsuttryck, gester och situation spelar en betydande roll.

När vi utvecklade ett system för arbete med bildandet och utvecklingen av sammanhängande ryskt tal bland studenter, förlitade vi oss på forskning från forskare om talutvecklingens psykologi (med hjälp av pedagogisk visualisering), dess originalitet (V.A. Artemova, B.V. Belyaev, L.S. Vygotsky, P .Ya Galperina, I.A. Zimneya, A.A. Leontyev, S.L.

Liknande dokument

Koncept, former, typer och egenskaper för sammanhängande tal. Studera de metodologiska principerna för att organisera arbetet med utvecklingen av sammanhängande tal bland grundskoleelever. Vikten av muntlig återberättande och skriftlig presentation i utvecklingen av barns sammanhängande tal i tilläggslektioner.

kursarbete, tillagt 2015-10-07


Studie av sambandet mellan nivån av intellektuell utveckling och sammanhängande tal hos grundskoleelever i en kriminalskola. Egenskaper för de psykolingvistiska grunderna för studiet av sammanhängande tal. Genomgång av bildandet av den grammatiska strukturen av tal hos onormala barn.

avhandling, tillagd 2011-09-12


Teoretiska problem om tillståndet för sammanhängande skriftligt tal bland studenter, moderna idéer om sammanhängande tal i språklig och metodologisk litteratur. Experimentell forskning och korrigering av sammanhängande tal, ett system för korrigerande arbete med elever.

avhandling, tillagd 2010-02-08


Psykologiska och pedagogiska egenskaper hos grundskoleelever i special (kriminalvårds)skolor. Psykologisk karaktär av sammanhängande monologtal. Resultat av en studie av sammanhängande tal hos grundskolebarn med intellektuella funktionsnedsättningar.

avhandling, tillagd 2009-01-03


Kognitiv aktivitet som en form av mänsklig aktivitet. Psykologiska och pedagogiska egenskaper hos grundskoleelever. Program för talutveckling och taletikett "Högskolan för Politvetenskap". Cirkel ”Jag utforskar världen med teckningar”, aktivitetsplan.

avhandling, tillagd 2014-09-08


Lexikologi som en lingguodidatisk grund för metodiken för ordförrådsarbete. Aktivera grundskoleelevers ordförråd. Ordförrådsarbetets roll och betydelse i systemet för elevers talutveckling. Forskning om utveckling av talkultur hos grundskoleelever.

kursarbete, tillagd 2015-06-26


Funktioner av bildandet av sammanhängande tal hos barn med mental retardation. Talaktivitet av barn med mental retardation, utvecklingstekniker. Typer av arbete på bildandet av sammanhängande tal. Sammanhängande tal som ett resultat av utvecklingen av kognitivt intresse bland elever i ryska språk- och litteraturlektioner.

test, tillagt 2011-03-20


Vetenskapliga och metodologiska belägg för det linguodidatiska problemet med utvecklingen av sammanhängande tal hos grundskolebarn. Det pedagogiska förhållningssättets roll för att skapa sammanhängande talfärdigheter. Arbeta med ord, fraser och meningar. Metoder för att utveckla sammanhängande tal.

kursarbete, tillagt 2013-05-13


Språkliga och metodologiska grunder för utveckling av sammanhållet tal i skolan. Typer av texter för att skapa uppsatser. Psykologiska och pedagogiska grunder för utveckling av sammanhållet tal bland grundskoleelever under lärandeprocessen. Metodik för att genomföra en uppsats baserad på livserfarenhet.

kursarbete, tillagd 2014-04-29


Begreppet sammanhängande tal och dess betydelse för förskolebarns utveckling. Ordspelens roll i dess utveckling. Innehåll och grundläggande metoder för att studera utvecklingen av sammanhängande tal hos barn i äldre förskoleåldern. Metodiska rekommendationer för dess utveckling.

TEKNIKER, METODER FÖR ATT UNDERVISA ANSLUTAT TAL
SNIOR FÖRSKOLA ÅLDER.

(artikel)

Logopedlärare, MADO nr 379

Valeeva V.G.

Kazan 2017

Frågor om utvecklingen av sammanhängande tal studerades i olika aspekter av Ushinsky K.D., Tikheyeva E.I., Flerina E.A., Borodich A.M. och många andra. ”Koherent tal”, betonade Sokhin F.A., ”är inte bara en sekvens av tankar kopplade till varandra, som uttrycks i exakta ord i korrekt konstruerade meningar... Sammanhängande tal absorberar så att säga alla barnets prestationer när det gäller att bemästra sin modersmålet, för att bemästra det ljudaspekt, ordförråd och grammatisk struktur." Genom att barn konstruerar sina uttalanden kan man bedöma nivån på deras talutveckling.

Anslutet tal är den mest komplexa formen av talaktivitet. Den har karaktären av en konsekvent, systematisk, detaljerad presentation. Det sammanhängande talets huvudsakliga funktion är kommunikativt. Den genomförs i två huvudformer - dialog och monolog.

Dialog som talform består av repliker, en kedja av talreaktioner, den genomförs antingen i form av alternerande frågor och svar, eller i form av ett samtal (samtal) av två eller flera deltagare. Dialogen bygger på den gemensamma uppfattningen av samtalspartnerna, det gemensamma i situationen och kunskap om vad som diskuteras.

Monologtal förstås som det sammanhängande talet av en person, vars kommunikativa syfte är att rapportera några fakta om verkligheten. Monolog är den mest komplexa formen av tal, som tjänar till ändamålsenlig överföring av information. De huvudsakliga egenskaperna hos monologtal inkluderar: uttalandets ensidiga karaktär, godtycke, innehållets villkorlighet genom att fokusera på lyssnaren, begränsad användning av icke-verbala sätt att överföra information, godtycklighet, heltäckande och logisk presentationssekvens. Det speciella med denna form av tal är att dess innehåll som regel är förutbestämt och förplanerat.

Utvecklingen av båda formerna (dialog, monolog) av sammanhängande tal spelar en ledande roll i processen för talutveckling och intar en central plats i det övergripande systemet för arbete med talutveckling på dagis.

Att undervisa i sammanhängande tal kan betraktas som både ett mål och ett medel för praktisk språkinlärning. Att bemästra olika aspekter av talet är en nödvändig förutsättning för utvecklingen av sammanhängande tal, och samtidigt bidrar utvecklingen av sammanhängande tal till barnets självständiga användning av enskilda ord och syntaktiska strukturer.

Hos barn utan talpatologi sker utvecklingen av sammanhängande tal gradvis tillsammans med utvecklingen av tänkande, i samband med utvecklingen av aktivitet och kommunikation.

Under det första levnadsåret, i processen med direkt känslomässig kommunikation med vuxna, läggs grunden för framtida sammanhängande tal. Baserat på förståelse, vilket är mycket primitivt till en början, börjar barns aktiva tal att utvecklas.

I början av det andra levnadsåret dyker de första meningsfulla orden upp senare, de börjar tjäna som beteckningar för föremål. De första förslagen dyker upp efter hand.

Under det tredje levnadsåret utvecklas talförståelsen och det egna aktiva talet snabbt, ordförrådet ökar kraftigt och meningsstrukturen blir mer komplex. Barn använder dialogiska former av tal.

I förskoleåldern skiljs talet från direkt praktisk erfarenhet. Huvuddraget är uppkomsten av talets planeringsfunktion. Det tar formen av en monolog, kontextuell. Barn behärskar olika typer av sammanhängande påståenden (beskrivning, berättande, delvis resonemang) med och utan stöd av bildmaterial. Den syntaktiska strukturen i berättelser blir mer komplex, antalet komplexa och komplexa meningar ökar.

Så när de går in i skolan är det sammanhängande talet hos barn med normal talutveckling ganska välutvecklat.

Som regel har många barn otillräckligt bildat sammanhängande tal. Ett begränsat ordförråd och upprepad användning av identiskt klingande ord med olika betydelser gör barns tal dåligt och stereotypt. För att korrekt förstå händelsernas logiska samband begränsar barn sig till att bara lista handlingar.

När de återberättar gör barn misstag när de förmedlar det logiska händelseförloppet, missar enskilda länkar och "förlorar" karaktärerna.

Den beskrivande historien är inte särskilt lättillgänglig. Vanligtvis ersätts berättelsen av en separat lista över föremål och deras delar. Betydande svårigheter noteras vid beskrivning av en leksak eller föremål enligt den plan som läraren gett.

Kreativt berättande är också svårt för barn. Barn upplever svårigheter med att bestämma avsikten med berättelsen, den konsekventa utvecklingen av den valda handlingen och dess språkliga genomförande. Ofta ersätts att slutföra en kreativ uppgift med en återberättelse av en bekant text.

Talbildningen blir av största vikt i det övergripande utbudet av aktiviteter på dagis.

Efimenkova L.N. gör ett försök att systematisera metoder för att arbeta med utveckling av barns tal. Allt arbete är uppdelat i tre steg. I varje steg arbetar man med att utveckla ordförråd, frasalt tal och tillgång till sammanhängande tal. Bildandet av sammanhängande tal är huvuduppgiften för det tredje steget. Rabat börjar med begreppet ett ord, kopplingen av ord i en mening. Författaren föreslår att man ska lära barn först detaljerat, sedan selektivt och kreativt återberättande. Varje typ av återberättande föregås av textanalys. Arbetet med sammanhängande tal avslutas genom att lära sig att komponera en berättelse baserad på personlig erfarenhet.

Glukhov V.A. erbjuder ett system för att lära barn berättande i flera steg, vilket ger barnen möjlighet att bemästra färdigheterna i monologtal i följande former: komponera uttalanden baserade på visuell perception, reproducera en lyssnad text, komponera en beskrivande berättelse, berättande med inslag av kreativitet.

Tkachenko T.A., när han arbetar med bildandet av sammanhängande tal hos barn, använder hjälpmedel, såsom visualisering och modellering av yttrandeplanen. Övningarna är upplagda i ordningsföljd av ökande komplexitet, med en gradvis minskning av klarhet och "kollaps" av uttalandeplanen. Som ett resultat indikeras följande driftordning:

Återberätta historien med hjälp av visuell handling;

En berättelse efter en visuell (demonstrerad) handling;

Återberätta en berättelse med flanellgraf;

Återberätta en historia baserad på en serie plotmålningar;

Sammanställa en berättelse baserad på en serie plotmålningar;

Återberätta en historia baserad på en handlingsbild;

En berättelse baserad på en handlingsbild.

Det speciella med detta arbetssystem är att genom att konsekvent tillämpa träningsstadierna är det möjligt att bilda ett sammanhängande tal hos de barn som från början inte kände till detaljerade semantiska uttalanden.

Långtidsobservationer visar att barn behöver hjälpmedel när de formar sammanhängande tal. När man väljer sådana medel måste man baseras på faktorer som skulle underlätta och styra processen att utveckla ett sammanhängande tal. En av dessa omständigheter, enligt S.L. Rubinshteina, L.V. Elkonina, A.M. Leushina och andra, är synligheten i vilken (eller om vilken) en talhandling sker. Modellering av yttrandeplanen lyfts fram som ett hjälpverktyg, vars betydelse påpekades av den berömda psykologen L.S. Vygodsky.

Att undervisa i berättande kan börja i den ordningsföljd av gradvis minskande tydlighet, såväl som att "kollapsa" den modellerade planen.

Följande ordning följer:

Återberätta historien baserat på den visade handlingen;

Skriva en berättelse med flanellgraf;

Återberätta en historia med hjälp av plotbilder;

Sammanställa en berättelse baserad på en serie plotbilder;

Återberätta en berättelse med hjälp av en plotbild;

Komponera en berättelse baserad på en handlingsbild.

Sådana typer av berättande som beskrivning av föremål och föremål, jämförelse av föremål och föremål kan användas senare, eftersom när man beskriver och jämför föremål och föremål upplever barn jämförande svårigheter i samband med:

Med oberoende beslutsamhet när man överväger ett objekt, det

huvuddrag och egenskaper;

Genom att skapa konsekvens i presentationen av identifierade

tecken;

Att behålla denna sekvens i barnets minne.

När du komponerar beskrivande och jämförande berättelser kan du använda diagram först inom de mest typiska grupperna av föremål, såsom leksaker, kläder, djur, disk och andra.

Schema gör det mycket lättare för barn att bemästra denna typ av sammanhängande tal. Dessutom gör närvaron av en visuell plan sådana berättelser tydliga, sammanhängande, kompletta och konsekventa. Schema gör det mycket lättare för barn att bemästra denna typ av sammanhängande tal. Dessutom gör närvaron av en visuell plan sådana berättelser tydliga, sammanhängande, kompletta och konsekventa. Schema kan användas inte bara för att komponera beskrivande berättelser, utan också i en så viktig och komplex del av arbetet som att lära barn att självständigt ställa frågor.

I klasserna, när du komponerar beskrivande berättelser, ställs följande uppgifter in:

Bildande av färdigheter för att identifiera väsentliga egenskaper och grundläggande

delar (detaljer) av föremål, använd tillräcklig

speciella fraser och uttalanden;

Bildande av generaliserade idéer om konstruktion och beskrivning

ämne;

Barns behärskning av de språkliga medel som krävs för sam-

presentera sammanhängande uttalanden i form av beskrivning;

Praktisk behärskning av färdigheterna att beskriva föremål genom träning

regelbundna övningar.

Utbildningen genomförs i etapper och omfattar följande typer av arbete:

Förberedande övningar för att beskriva föremål;

Bildande av initiala färdigheter av oberoende beskrivning;

Beskrivning av föremål enligt deras huvudsakliga egenskaper;

Undervisa en detaljerad beskrivning av ämnet (inklusive olika

tecken-mikrotema);

Konsolidering av beskrivningsfärdigheter, inklusive under spel och förberedande

tekniska och praktiska åtgärder;

Förberedelse för undervisning i jämförande beskrivning av föremål;

Undervisning i jämförande beskrivning av föremål.

Undervisning i beskrivande tal bedrivs i samband med arbetet med bildningen

lära barn grammatiskt korrekt tal i följande riktning:

systematiska övningar i korrekt användning av ordformer

(kasusändelser av substantiv, adjektiv, vissa verbformer);

utveckla praktiska böjningsförmåga hos barn;

övningar i korrekt konstruktion av fraser;

utveckla färdigheter för att kontrollera talets grammatiska korrekthet;

aktivering och berikning av ordförråd.

Under lektionerna om att beskriva föremål får barnen ett antal föremål som tillhör samma grupp. Innan de skriver en beskrivning namnger barn alla objekt. I det här fallet ägnas särskild uppmärksamhet åt deras skillnader i utseende. Detta hjälper barn att identifiera huvuddragen i beskrivningsobjektet och hjälper till att konsolidera motsvarande meddelanden och kontraster. Beskrivningsobjektet väljs antingen av läraren eller av barnet själv (beroende på lektionens specifika mål och beredskapsnivån hos barnen).

Under träningen används ett antal hjälptekniker: gestala indikationer på formen på ett föremål, dess detaljer; beskrivning baserad på ritningar. En effektiv metod för undervisning är en parallell beskrivning av läraren och barnet av två liknande spelobjekt, när läraren, och efter honom barnet, komponerar en beskrivning av objektet i delar och namnger samma egenskaper. Till exempel:

Lärare: Barn

Det här är en katt Jag har också en katt

Min katt är grå och svart - Min katt är helt svart.

med ränder. Hennes tassar Hennes tassar är vita.

små vita. En katts päls En katts päls är fluffig.

mjuk, fluffig. Katter har små öron.

ki är små, vassa. Ögon gröna ögon...som eld-

hennes är runda och gröna. Du ki. Hon har en stor mustasch.

katter har långa morrhår...osv.

Denna teknik används för att arbeta med barn som upplever de största svårigheterna att beroende på det sekventiella planschemat.

Tekniken att beskriva ett objekt baserat på en färdig ritning är effektiv för att behärska färdigheterna för oberoende beskrivning. Efter att ha gjort en ritning av ett föremål eller en leksak ombeds barnet att beskriva det enligt en specifik plan. Ritningar är gjorda med färgpennor eller tuschpennor för att konsolidera färgvisuella idéer. Sedan visas de på en sättningsduk och barnen turas om att prata om de avbildade föremålen. Läraren ger en kort analys av barnens uttalanden (fullständig information om detta ämne, konsekvens, fel i användningen av språkmedel.)

Beskrivningar av föremål från minnet (föremål från hemmiljön, djur, växter) utförs i separata lektioner om ämnena: "Min favoritleksak", "Våra trogna vänner", etc. Beskrivningar från minnet kan också utföras på grund av barns färska intryck, till exempel efter att ha besökt en djurpark, en levande hörna, kollektivt arbete med att ta hand om växter, klasser för att bekanta sig med naturen.

De spelformer som används tillhandahåller konsolidering och utveckling av talfärdigheter och verbala och mentala handlingar som bildas i processen att lära sig att beskriva. De inkluderar övningar i att känna igen objekt genom beskrivning, jämföra objekt, ställa frågor utifrån beskrivningens text, återge ett talprov och självständigt beskriva objekt.

Jag kommer att ge en kort sammanfattning av enskilda spelaktiviteter.

Arbetet med en jämförande beskrivning av två objekt börjar med användningen av följande typer av övningar: komplettera meningar startade av läraren med ett ord som är nödvändigt i betydelsen, som betecknar en egenskap hos objektet ("En gås har en lång hals och en anka har...”); lägga förslag på frågor som: "Hur smakar citron och apelsin"; en övning i att identifiera och beteckna kontrasterande egenskaper hos två objekt som är associerade med rumsliga egenskaper (en apelsin är stor och en mandarin är liten; ett träd är högt och en buske är kort; en flod är bred, en bäck är smal); sekventiell identifiering av ett antal egenskaper som skiljer föremål från samma grupp från varandra (gran och björk, porcini svamp och flugsvamp.) Vi använde också tekniken för parallell beskrivning (i delar) av två föremål - av läraren och barn (beskrivning av en ko och en get, en hund och en katt, etc. .)

Schema och illustrativa paneler kan också användas vid återberättande, vilket spelar en speciell roll i bildandet av sammanhängande tal. Vid återberättande förbättras talets struktur, uttrycksförmåga, uttal, och förmågan att konstruera meningar och texten som helhet fördjupas.

När du organiserar en lektion om att lära återberätta måste du strikt följa planen:

Organisatorisk del (målet är att hjälpa barn att koncentrera sin uppmärksamhet, förbereda dem att uppfatta texten;

Läsa texten (utan att återberätta);

Analys av texten i fråga-och-svar-form (frågor ställdes så att barn återigen kunde klargöra huvudpunkterna i handlingen och metoderna för dess språkliga uttryck);

Upprepad läsning av texten av barn (med fokus på återberättande);

Återberätta texten av barn (baserat på bildmaterial);

Övningar för att konsolidera språkmaterial;

Analys av barns berättelser.

Inte alla konstverk kan åtföljas av ett diagram eller panel. Det är nödvändigt att texten innehåller återkommande handlingspunkter, att händelser utvecklas i en logisk följd, att det finns en huvudperson som interagerar med flera karaktärer som dyker upp i tur och ordning. Till exempel när man återberättar sagan "The Mischief of the Old Woman Winter" i bearbetningen av K.D. Ushinsky, du kan använda en illustrativ panel. I mitten av flanellgrafen placerar vi en bild som föreställer den gamla kvinnan Winter. Nedanför den, i en rad, placerar vi i tur och ordning bilder som föreställer fåglar, fiskar, djur, vuxna och barn. Så här framträder en visuell plan för återberättandet framför barnens ögon.

En illustrativ panel är helt enkelt nödvändig när man lär barn att återberätta sagan "Tops and Roots" (arrangerad av K.D. Ushinsky.) Sagans text är tydligt uppdelad i två delar: först, mannen och björnen planterade och delade kålrot , sedan sådde de vete och delade också det. Det är vanligtvis svårt för barn att komma ihåg vad som gick till vem i den första delen av sagan och vad i den andra. En visuell panel sätter allt på sin plats.

Bilder på en man och en björn är fästa på toppen av flannelografen. Rovan växte - mannen tog rötterna, och Misha gav topparna (en bild på själva kålroten är fäst under mannen, och dess toppar är under björnen.) Vetet mognade - mannen tog topparna, och Misha - rötterna (bredvid kålroten fäster vi en bild med spikelets, och Misha - rötter (bredvid kålroten bifogar vi en bild med spikelets, och bredvid bilden med kålrotstoppar placerar vi en bild av de tunna rötterna av ett öra av vete.)

I efterföljande lektioner kan den illustrativa panelen ersättas med att modellera handlingens handling med hjälp av villkorliga diagram, som barn kommer att lära sig att göra upp en återberättande plan. I senare skeden används enkla ritningsdiagram som ritas upp av barnen själva.

Visualisering (barnritningsdiagram, paneler, konventionella diagram) kan användas inte bara när du lär dig återberätta och komponera beskrivande berättelser, utan också när du memorerar dikter.

En betydande plats i arbetet med bildandet av sammanhängande tal ges till övningar i att komponera komplexa handlingsberättelser, berättelser från egen erfarenhet. Tillgängliga uppgifter av kreativ karaktär ingår i lektionerna (komponera en berättelse i analogi med texten som återberättas, fortsätta till handlingen som skildras i en serie plotbilder, etc.)

När du genomför lektioner är följande uppgifter inställda:

Konsolidering och utveckling av barns verbala kommunikationsförmåga;

Bildande av färdigheter i att konstruera sammanhängande monologpåståenden;

Riktat inflytande på aktiveringen av ett antal mentala processer (perception, minne, fantasi, mentala operationer), nära relaterade till bildandet av muntliga talmeddelanden.

För att summera resultaten av arbetet i slutet av läsåret bör det noteras att genom att använda ett systematiskt tillvägagångssätt för undervisning, särskild planering av avsnittet av arbetet med utveckling av sammanhängande tal, användning av visualisering, olika, kompletterande tekniker , typer och former av träning, med hänsyn till egenskaperna hos barns tal och kognitiva utveckling, kan du få bra resultat.