Smirnova je temeljita analiza psihološke, lingvističke i pedagoške literature dala temelje za isticanje glavnih teorijskih pozicija na kojima je izgrađeno eksperimentalno učenje. Posebno su pomno proučavana istraživanja koja otkrivaju ulogu vidljivosti u sustavu rada na usavršavanju sadržaja i metoda nastave. Opće je prepoznata potreba korištenja vizualizacije u sustavu rada na razvoju govora djece predškolske dobi. Jan Amos Comenius također je rekao da upoznavanje djece s predmetima i njihovim slikama razvija "percepciju osjećaja". K. D. Ushinsky posebno je strastveno govorio o ulozi vidljivosti u razvoju opažanja, mišljenja i "dara govora".

Suvremeni psiholozi povezuju korištenje vizualizacije s formiranjem specifičnih ideja i koncepata, obogaćivanjem osjetilnog iskustva, kao i s razvojem percepcije, figurativnog pamćenja, logike mišljenja, mašte, sposobnosti traženja najtočnijeg i izražajnijeg jezika. sredstva (A.N. Leontiev, N.I. Zhinkin, V.V. Davydov, D.N. Bogojavlenski, V.A. Artemov, Z.M. Istomina, L.A. Wenger, O.M. Djačenko). Mnogi istraživači primijetili su da u razvoju vizualne i glazbene kreativnosti, likovne i govorne aktivnosti, percepcija i mašta igraju važnu ulogu (L.S. Vigotski, A.V. Zaporožec, B.M. Teplov, E.A. Flerina, N.P. Sakulina, N.A. Vetlugina, K.V. Tarasova, T.G. Kazakova ). Psiholozi i učitelji ističu da je u predškolskoj dobi potrebno razvijati aktivne oblike percepcije.

E.I. Tikheeva pažljivo je razvila metodologiju za razvoj govora, a posebno korištenje slika kao čimbenika mentalnog razvoja djece predškolske dobi. Napomenula je da „gledanje slika u ranom djetinjstvu ima trostruku svrhu: 1) vježbanje sposobnosti promatranja 2) poticanje intelektualnih procesa koji prate promatranje (razmišljanje, mašta, logičko prosuđivanje); str. 72].

Razvijajući stajališta Tihejeve, mnogi istraživači smatraju pripovijedanje slikovnim pričama učinkovitim sredstvom za razvoj koherentnog govora u predškolskoj dobi (L.A. Penyevskaya, O.I. Solovyova, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Borodich, I. B. Slit). Solovyova je preporučila poučavanje kako sastaviti priče na temelju niza slika zapleta, gdje se zaplet postupno otkriva. Konina je razvila smjernice za korištenje različitih vrsta slika i zahtjeve za njih. Naglasila je da je slika zapleta ta koja bi se trebala koristiti za razvoj koherentnog govora u predškolskoj dobi. Pedagoška istraživanja poučavanja pripovijedanja po slikama pridonijela su razvoju sadržaja, metoda i tehnika rada sa slikama te pokazala njihovu ulogu u razvoju logičkog mišljenja, pažnje, mašte i suvislog govora. U praksi se koriste serije slika O.I. Ezikeeva, E.S.

Jaroslavsko državno pedagoško sveučilište

ih. K.D. Ušinski

Završni kvalifikacijski rad na temu: "Formiranje koherentnog govora djece pete godine života u nastavi s igračkama"

Jaroslavlj

Plan

Uvod

Poglavlje I. Teorijske osnove za formiranje koherentnog govora u predškolskoj dobi

1.1 Jezične i psihološke osnove formiranja koherentnog govora djece predškolske dobi

1.2 Problem formiranja koherentnog govora predškolaca u pedagoškoj literaturi

1.3 Značajke razvoja koherentnog govora u predškolskoj dobi

Poglavlje II. Metode za formiranje koherentnog govora kod djece od 5 godina

2.1 Značajke opisnog govora djece od 5 godina prema rezultatima utvrđujućeg eksperimenta

2.2 Metodika eksperimentalnog poučavanja djece opisivanju igračaka

2.3. Analiza dobivenih rezultata

Bibliografija

Primjena

Uvod

Razvoj koherentnog govora igra vodeću ulogu u procesu razvoja djeteta i zauzima središnje mjesto u cjelokupnom sustavu rada na formiranju govora u dječjem vrtiću. Koherentan govor apsorbira sva djetetova postignuća u svladavanju materinjeg jezika, njegove zvučne strukture, vokabulara i gramatičke strukture. Posjedovanje vještina koherentnog govora omogućuje djetetu slobodnu komunikaciju s vršnjacima i odraslima, omogućuje dobivanje potrebnih informacija, kao i prenošenje prikupljenih znanja i dojmova o okolini.

Problemu razvoja koherentnog govora posvećena su istraživanja psiholingvista, psihologa i učitelja. U istraživanju znanstvenika postavljeni su temelji metodologije, dane su karakteristike formiranja koherentnog govora kod djece predškolske dobi (A.A. Leontiev, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, E.I. Tikheeva , E.A. Flerina, itd.)

Psiholozi u svojim radovima ističu da je u koherentnom govoru jasno vidljiva uska povezanost govornog obrazovanja djece. (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.A. Leontiev, A.V. Zaporozhets, itd.)

“Dijete uči misliti učeći govoriti, ali također poboljšava govor učeći razmišljati.” Znanstvenici su također dokazali da koherentan govor ima veliki utjecaj na estetski odgoj i ima značajnu društvenu funkciju.

O.S. Ushakova i N.G. Smolnikova u svojim studijama primjećuju da "... pravodobno i pravilno razvijanje vještina koherentnog usmenog monološkog govora kod djece predškolske dobi postavlja temelj za uspješno formiranje koherentnog pisanog monološkog govora kod školske djece." Od učenika koji polazi školu traži se da u svim nastavnim predmetima zna detaljno odgovarati, cjelovito i dosljedno govoriti o pročitanom, opisivati, obrazlagati i dokazivati. Sve te promjene položene su u predškolskoj dobi.

Radovi psihologa ističu da je najsinergičnije razdoblje za razvoj koherentnog govora peta godina života. (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, itd.)

Provedena su mnoga istraživanja o problemu razvoja koherentnog govora u dječjem vrtiću; posebno je proučavana uporaba vizualnih pomagala, odnosno igračaka, u procesu učenja.

Unatoč činjenici da se u metodici razvoja govora u dječjem vrtiću igračka već dugo smatra važnim sredstvom za razvoj koherentnog govora, očito se premalo pažnje posvećuje pripovijedanju na temelju igračke. To se objašnjava činjenicom da, u biti, u obrazovnoj i metodičkoj literaturi ne postoji jedinstveno stajalište o sadržaju i metodologiji izvođenja nastave s djecom, o redoslijedu postavljanja zadataka za poučavanje opisnog i narativnog govora i slijedu razne aktivnosti s igračkama.

Pričanjem priča putem igračaka djeca uče odabirati predmetno-logičke sadržaje za opise i pripovijesti, stječu sposobnost građenja kompozicije, povezivanja dijelova u jedinstveni tekst te figurativne upotrebe jezičnih sredstava.

Dakle, s jedne strane, igračke imaju veliki potencijal za razvoj koherentnog govora u dječjem vrtiću, ali s druge strane, ovo pitanje nije dobilo dovoljno znanstveno i teoretsko opravdanje u metodičkoj literaturi.

Problem ovog istraživanja je utvrditi: u kojim je pedagoškim aktivnostima s igračkama moguće učinkovitije razviti koherentan govor kod djece od 5 godina. Njegovo proučavanje je svrha studije.

Predmet istraživanja su pedagoški uvjeti za formiranje govora kod djece pete godine života u nastavi s igračkama.

Predmet istraživanja su koherentni monološki iskazi djece u dobi od 5 godina.

Studija se temelji na hipotezi da će raširena uporaba igračaka u nastavi o razvoju koherentnog govora s djecom od 5 godina pridonijeti učinkovitijem formiranju punopravnih izgovora kod njih.

Ciljevi studije su:

1. Proučavanje i analiza znanstvene i metodološke literature o problemu istraživanja.

2. Identifikacija značajki koherentnih monoloških izjava deskriptivnog tipa u 5. godini života.

3. Određivanje sadržaja i metodologije za razvoj koherentnog govora kod djece od 5 godina u procesu komunikacije s vršnjacima.

4. Utvrđivanje učinkovitosti poučavanja koherentnog monološkog govora deskriptivnog tipa pomoću vizualnog materijala / igračke /.

Metodološka osnova istraživanja je položaj teorije govorne aktivnosti, njezina struktura i uloga u formiranju djetetove osobnosti.

Istraživačka baza. Eksperimentalni rad je proveden u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi. U istraživanju je sudjelovalo 12 djece 5. godine života.

U skladu s predviđenom svrhom i ciljevima istraživanja korištene su sljedeće metode:

Proučavanje i analiza psihološke, lingvističke i pedagoške literature o temi;

Studija i analiza dokumentacije predškolske odgojne ustanove;

Uočavanje organizacije i sadržaja rada u nastavi na razvoju koherentnog govora;

Istraživački, utvrđujući, formativni, kontrolni pokusi;

Kvantitativna i kvalitativna komparativna analiza iskaza djece predškolske dobi;

Analiza i generalizacija eksperimentalnih podataka.

Ovaj kvalifikacijski rad sastoji se od dva poglavlja, zaključaka, popisa literature i priloga.

Poglavlje I. Teorijske osnove za formiranje koherentnog govora u predškolskoj dobi

1.1 Jezične i psihološke osnove formiranja koherentnog govora djece predškolske dobi

Problem razvoja koherentnog govora bio je i ostaje u središtu pozornosti psihologa, lingvista i psiholingvista / L.S. Vygotsky, S.L.Rubinstein, A.B.Elkonin, A.A.Gal-perin. Zima itd./.

Zanimanje za ovu problematiku je u zadnje vrijeme jako poraslo. To je posljedica formiranja posebne grane lingvistike - lingvistike teksta, koja se definira kao znanost o biti i organizaciji preduvjeta i uvjeta ljudske komunikacije.

Izraz "koherentni govor" koristi se u nekoliko značenja:

1) proces, aktivnost govornika;

2) proizvod, rezultat ove aktivnosti, tekstualni iskaz;

3) naziv dijela rada na razvoju govora

/ B.A. Glukhov, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, A.N. Ščukin/;

4) segment govora koji je značajne duljine i podijeljen je na relativno cjelovite i neovisne dijelove.

Prema suvremenim idejama, tekst je, a ne rečenica, prava jedinica govorne komunikacije; Na razini teksta ostvaruje se namjera iskaza i dolazi do interakcije jezika i mišljenja.

Tekstovi mogu biti dijaloške i monološke prirode. Prema definiciji L.L. Dijalog Yakubinskyja "karakterizirat će: relativno brza razmjena govora, kada je svaka komponenta razmjene replika i jedna replika je visoko uvjetovana drugom, razmjena se događa bez ikakvog prethodnog razmišljanja; komponente nemaju posebnu svrhu ; nema unaprijed smišljene veze u konstrukciji replika, a one su izuzetno kratke."

Dijaloški govor je po svojim karakteristikama elementarniji od drugih vrsta govora.

L. P. Yakubinsky primjećuje da će: „Sukladno tome, ekstremni slučaj monologa karakterizirati trajanje i zbog njegove koherentnosti, struktura govornog niza, jednostrana priroda iskaza, koja nije dizajnirana za neposrednu reakciju; unaprijed određenog prethodnog razmišljanja itd. Ali između ova dva slučaja postoji niz posrednih, čije je središte slučaj kada dijalog postaje razmjena - monolozi."

U suvremenoj lingvističkoj literaturi tekst se karakterizira kao najviša komunikacijska jedinica, koja se proučava kao cjelina, strukturirana prema određenim zakonitostima. Ipak, u lingvistici ne postoji jedinstvena, općeprihvaćena definicija sadržaja pojma "tekst"; njegove kvalitativne karakteristike razlikuju se u različitim znanstvenim radovima.

Pogledajmo neke definicije teksta.

“Tekst je pisano govorno djelo, vlasništvo jednog sudionika u komunikaciji, cjelovito i pravilno oblikovano.” - to je gledište N.D. Zarubina.

L.M. Loseva identificira sljedeće značajke teksta:

„1) tekst je poruka (ono što se saopćava) u pisanom obliku;

2) tekst se odlikuje sadržajnom i strukturnom zaokruženošću;

Na temelju navedenih karakteristika tekst se može definirati kao poruka u pisanom obliku koju karakterizira semantička i strukturna zaokruženost te određeni odnos autora prema onome što se priopćava.

O. I. Moskalskaya primjećuje sljedeće odredbe: „Glavna jedinica govora koja izražava cjeloviti iskaz nije rečenica, već je rečenica - iskaz samo poseban slučaj, posebna vrsta teksta sintaktičkoj razini.”

Unatoč svim razlikama između ovih definicija, one imaju mnogo toga zajedničkog. Prije svega, tekst se smatra govorno-stvaralačkim djelom. Tekst je autorov sastav ili izjava izražena u pisanom obliku, kao i službeni dokumenti, akti itd. Postoje međumogućnosti za proizvodnju govora: pripremna usmena izlaganja, literarni improvizirani izrazi. Oni ukazuju na konvenciju podjele govora na usmeni i pisani. Glavno je da su i usmeni i pisani oblik proizvod inherentno jedinstvenog govorno-stvaralačkog procesa, verbalno izražen rezultat čovjekove verbalne i mentalne aktivnosti.

Ovako definira tekst I.R.Galperin. „Tekst je proizvod govorno-stvaralačkog procesa koji ima cjelovitost, objektiviran u obliku pisanog dokumenta, literarno obrađen u skladu s vrstom tog dokumenta, djelo koje se sastoji od naziva (naslova) i niza posebnih cjelina. (suprafrazne jedinice), ujedinjene različitim vrstama leksičkih, stilskih veza, s određenim fokusom i pragmatičnim stavom."

Pojam "izgovor" u lingvistici, kao i koncepti "koherentnog govora" i "teksta", ima različita tumačenja. Iskaz je poruka, komunikacijski čin, jedinica poruke itd. Pritom neki lingvisti u iskaze svrstavaju samo rečenice, druge iskaze različite duljine (glasnote), jednake duljini rečenice, duljine nadfraznog jedinstva, duljine odlomka itd. (I.R.Galperin, I.S.Gindin, T.M.Solganik, N.D. Enquist, T. Todorov, H. Weinrich i dr.).

Lingvistički pristup proučavanju teksta usmjeren je na prepoznavanje takvih karakteristika koje se mogu nazvati unutarnje tekstualnima, budući da opisuju načine unutarnje organizacije strukture teksta.

1) prisutnost naslova, cjelovitost, tematsko jedinstvo;

2) svrhovitost, integriranost, podređenost svake komponente teksta njegovoj općoj misli;

3) strukturna organizacija teksta, povezanost njegovih dijelova i rečenica;

4) obrada teksta s gledišta stilskih normi (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Gotovo svaki tekst vezan je uz retrospekciju, odnosno vraćanje na elemente teksta ili ponavljanje, ili uz projekciju – informaciju o onome što će biti rečeno u budućnosti.

Obilježimo kategorije teksta koje su značajne za naše proučavanje.

Cjelovitost se očituje na razini sadržaja (tematsko jedinstvo), funkcije (stilsko jedinstvo) i forme (strukturno jedinstvo).

Cijeli tekst ostvaruje govornikov jedinstveni program i slušatelj ga doživljava kao cjelovitu komunikacijsku jedinicu. Značenjsko jedinstvo teksta izražava se u tome što su svi njegovi elementi izravno ili neizravno povezani s predmetom govora i komunikacijskim stavom govornika.

Važni pojmovi koji karakteriziraju semantičku cjelovitost teksta su pojmovi "tema" i "sadržaj" izjave, "glavna ideja".

Tema je predmet govora koji se u tekstu rastavlja na mikroteme koje se smatraju minimalnim jedinicama govornog značenja.

Pokazatelj cjelovitosti je i naslov, koji označava temu ili glavnu misao teksta, odnosno mogućnost njezina odabira.

Stvaranje cjelovitog teksta od strane djeteta zahtijeva određenu razinu razvijenosti sposobnosti da se prilikom konstruiranja iskaza usredotoči na temu ili naslov te da odabira sadržaj u skladu sa svrhom i glavnom idejom.

U poučavanju djece predškolske dobi potrebno je uzeti u obzir obje ove karakteristike teksta, tj. ne samo njegovu strukturnu, već i semantičku organizaciju.

„Svi komunikacijski elementi teksta (rečenice, skupine rečenica, komunikacijski blokovi) moraju biti međusobno povezani, učvršćeni. U svakom se tekstu u pravilu otkrivaju, uočavaju i opisuju formalne, vanjske veze između pojedinih dijelova teksta.“

“To su posebne vrste komunikacije koje osiguravaju...logičan slijed (vremenske i(ili) prostorne) međuovisnosti pojedinih poruka, činjenica, radnji i sl.” Kohezija osigurava linearnu vezu između dijelova teksta pomoću jezičnih jedinica različitih razina (zamjenice i zamjeničke riječi, uporaba vremena itd.), što donekle korelira s kategorijom „niz“, koja se izražava načinima kombiniranja rečenice u tekstu: "uporaba zamjenica trećeg lica, posvojnih, pokaznih zamjenica, zamjeničkih priloga, koordinativnih veznika, kao i drugih pokazatelja lijeve (rjeđe desne) komponente."

Cjelovitost teksta postiže se sredstvima kao što su "osoba, vrijeme, raspoloženje, modeli i vrste rečenica za određivanje svrhe iskaza, sintaktički paralelizam, red riječi, elipsa".

Cjelovitost teksta, kaže N.I. Zhinkin, omogućuje nam da najadekvatnije izrazimo "komunikativne radnje, ljudski čin koji ima značenje", kako bismo postigli najvišu razinu ljudskog jezika - prozodiju.

Oznaku cjelovitosti kao temeljno svojstvo teksta smatrao je A.A. Leontjev. On smatra da je, za razliku od koherentnosti, koja se ostvaruje u pojedinim dijelovima teksta, cjelovitost svojstvo teksta u cjelini. Cjelovitost je “karakteristika teksta kao semantičke cjeline, kao jedinstvene strukture, i određena je cijelim tekstom, nije u izravnoj korelaciji s jezičnim kategorijama i ima psihološku prirodu”.

Koherenciju karakterizira logika izlaganja, posebna organizacija jezičnih sredstava i komunikacijska usmjerenost.

Koncepti koherentnosti i cjelovitosti (integriteta) nisu ekvivalentni. A.A. Leontiev primjećuje da je “koherentnost obično uvjet cjelovitosti, ali cjelovitost se ne može u potpunosti odrediti koherentnošću, s druge strane, koherentan tekst nema uvijek svojstvo cjelovitosti”.

V.A. Buchbinder i E.D. Rozanov, napominjući da je sastavna značajka teksta njegova koherentnost, shvaća koherentnost teksta kao „rezultat interakcije nekoliko čimbenika. To je, prije svega, logika prikaza, koja odražava korelaciju fenomena stvarnost i dinamika njihova razvoja; to je, nadalje, posebna organizacija jezičnih sredstava - fonetskih, leksičko-semantičkih i gramatičkih, također uzimajući u obzir funkcionalno i stilsko opterećenje; to je komunikacijska usmjerenost - usklađenost s motivima, ciljevima i uvjeti koji su doveli do nastanka ovog teksta; to je kompozicijska struktura - slijed i proporcionalnost dijelova, i konačno, njegov sadržaj."

Svi navedeni čimbenici, skladno spojeni u jedinstvenu cjelinu, “osiguravaju koherentnost teksta”.

Gramatička sredstva uključuju odnos rečenica prema vrsti, vremenu i načinu glagola, njihovom rodu i broju. Leksički oblici povezivanja su ponavljanje pojedinih smislenih riječi, uporaba usklađenih zamjenica, sinonimne zamjene, suodnosne riječi i sl.

Rečenice se u govornom tijeku grupiraju, tematski, strukturalno i intonacijski spajaju i čine posebnu sintaktičku cjelinu – složenu sintaktičku cjelinu (S.S.C.). U dječjem govoru češći su testovi malog volumena, stoga su za metodiku razvoja govora od najveće važnosti lingvistička istraživanja koherencije unutar minimalnog segmenta velikog teksta.

(superfazno jedinstvo, složena sintaktička cjelina).

Tekst se sastoji od S.S.Ts. i slobodne rečenice (takve rečenice otvaraju i završavaju tekst); sintaktička analiza teksta uključuje proučavanje veza između rečenica, načina izražavanja tih veza, podjelu teksta na sintaktičke jedinice koje su više od rečenice - S.S.Ts.

Veze između rečenica unutar S.S.C. (S.F.E.) razlikuju se od onih koji postoje na razini rečenice i posebice na razini frazema. Ne postoje takve vrste komunikacije kao što su koordinacija, kontrola, susjedstvo itd.

Veza između rečenica u S.S.Ts. - to je prvenstveno veza između cijelih komunikacijskih jedinica jezika (govora), a ne njihovih dijelova. Time je određena i razlika u semantičkom značenju uspoređivanih jedinica. Funkcije predikativnih dijelova u pravilu su ograničene unutar složene rečenice čiji su oni sastavni dijelovi, dok se funkcije rečenice protežu na organizaciju cjelokupnog S.S.C., a ponekad i cijelog teksta. Uostalom, dvije nezavisne rečenice u tekstu mogu se povezati ne samo jedna s drugom, već i s drugim rečenicama prethodnog dijela teksta.

Svaki ispravno organiziran tekst je semantička i strukturna cjelina, čiji su dijelovi usko povezani i semantički i sintaktički. Značenjsko i strukturno jedinstvo teksta organizira međufraznu vezu, odnosno vezu između rečenica, S.S.C., odlomaka, poglavlja i drugih dijelova.

Tekst ima unutarnje semantičke odnose između njegovih dijelova, sadržaja, formalne i komunikacijske cjelovitosti, što vam omogućuje da osigurate semantičku vezu između dijelova teksta, pripremite se za naknadne informacije, pouzdano slijedite put znanja o tekstu, ojačate „pamćenje teksta“. ”, vratite primatelja na prethodno, podsjetite ga na ono što je rečeno, "pozivajući se na njegovo poznavanje svijeta."

Uz semantičku i strukturnu, za tekst se uspostavlja još jedan tip koherentnosti - komunikacijska koherentnost: “Komunikacijski aspekt jezika znači prije svega prisutnost jedinstvene strukture jezičnih komunikacijskih jedinica, koje na okupu drži neraskidiva veza. između sadržaja i formalnog aspekta.”

Lingvisti su otkrili da je temelj koherentnosti u složenoj sintaktičkoj cjelini komunikacijski kontinuitet rečenice. Tema rečenice ponavlja neke informacije iz prethodne rečenice; rema sadrži nove informacije koje razvijaju, obogaćuju značenje izjave i pomiču značenje naprijed.

Postoje tri vrste tema – rematski lanci:

1. Lančana veza, u kojoj je svaka sljedeća rečenica izravno povezana s prethodnom. Glavna sredstva su leksička ponavljanja, leksički i tekstualni sinonimi, zamjenice. Ovo je najčešći način komunikacije.

2. Naporedna veza, u kojoj svaka rečenica, počevši od druge, razvija temu naznačenu u prvoj rečenici i s njom je smisaono povezana. Glavna sredstva implementacije su isti red riječi, ujednačenost gramatičkih oblika izražavanja rečeničnih članova, tipsko-vremenska korelacija predikata.

3. Paralelna komunikacija uz izostanak međusektorske teme. Povezanost rečenica ostvaruje se zajedničkom komunikacijskom zadaćom i zamišljenom slikom stvarnosti koju one zajedno crtaju. Obično se takve konstrukcije koriste u opisima krajolika.

O.A. Nechaeva je utvrdila da se mogu razlikovati sljedeće vrste govora: opis, pripovijedanje, zaključivanje, koji se grade na temelju mentalnih procesa: sinkroni - u opisu, dijakroni - u pripovijedanju i uzročno-posljedičnom, zaključivanje - u zaključivanju.

Dajmo kratki opis glavnih vrsta monoloških izjava.

Opis je uzorak monološke poruke u obliku nabrajanja istodobnih ili trajnih svojstava predmeta. Pri opisivanju se otkriva predmet govora, tj. određuje se oblik, sastav, struktura, svojstva, namjena (predmeta). Svrha opisa je uhvatiti neki trenutak stvarnosti, dati sliku predmeta, a ne samo imenovati ga.

Opis je statičan, navodi prisutnost ili odsutnost bilo koje karakteristike objekta. Opis karakterizira obavezna prisutnost predmeta govora.

Nechaeva O.A. razlikuje četiri strukturne i semantičke varijante u deskriptivnom tipu monološkog govora: pejzaž, portret, interijer, karakterizacija.

Obrazloženje je model monološke poruke s poopćenim uzročno-posljedičnim značenjem, utemeljen na potpunom ili skraćenom zaključivanju. Rasuđivanje se provodi s ciljem donošenja zaključka: znanstvenog, općenitog ili svakodnevnog (općeg i posebnog). Obrazloženje “karakterizira korištenje retoričkih pitanja i podređenih veznika, naglašavajući prirodu uzročno-posljedičnih odnosa između rečenica i dijelova teksta.”

Pripovijedanje je posebna vrsta govora sa značenjem o odvijanju radnji ili stanja predmeta. Osnova pripovijetke je radnja koja se razvija kroz vrijeme; redoslijed radnji je stavljen u prvi plan. Uz pomoć pripovijedanja prenosi se razvoj radnje ili stanja predmeta.

Razlikuju se različiti oblici pripovijedanja. Dakle M.P. Brandes identificira narative: o događaju, o iskustvu, stanju i raspoloženju, kratki izvještaj o činjenicama.

O.A. Nechaeva definira sljedeće vrste pripovijedanja:

Konkretno – pozornicu

Generalizirano – stadij

Informativni

Postoji razlog za vjerovanje da razvoj koherentnog govora u predškolskoj dobi počinje konkretnom scenskom pričom; sastoji se od slika ili scena koje slijede jedna za drugom. Općenito, scensko je pripovijedanje poruka o određenim pripovjednim radnjama koje se ponavljaju u određenoj sredini i postaju tipične za nju. Pripovijedanje informacija je poruka o radnjama bez njihovog specificiranja.

Vrsta pripovijedanja je, prema T.A. Ladyzhenskaya, priča u kojoj postoje različiti počeci, vrhunci i raspleti. T.A. Ladyzhenskaya prikazuje shemu pripovijedanja na sljedeći način: početak događaja, razvoj događaja, kraj događaja.

Lingvistička istraživanja pokazuju da konstruiranje koherentnog i koherentnog teksta od djeteta zahtijeva niz jezičnih vještina:

1) konstruirati izjave u skladu s temom i glavnom idejom;

2) koristiti različite funkcionalne i semantičke vrste govora ovisno o svrsi i uvjetima komunikacije;

3) slijedite strukturu određene vrste teksta koja vam omogućuje postizanje cilja;

4) povezivati ​​rečenice i dijelove iskaza različitim komunikacijskim sredstvima i različitim sredstvima;

5) odabrati odgovarajuća leksička i gramatička sredstva.

Problem koherentnog govora, njegovog formiranja i razvoja razmatraju brojne psihološke studije. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leotyev, A.M. Leushina, A.K. Markova, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, F. A. Sokhin, D. B. Elkonin, itd.).

Koherentan govor podrazumijeva detaljan, logičan, dosljedan i figurativan prikaz bilo kojeg sadržaja.

S.L. Rubinstein primjećuje da je za govornika svaki govor koji prenosi misao koherentan govor. “Sama koherentnost govora znači primjerenost govorne formulacije misli govornika ili pisca sa stajališta njezine razumljivosti za slušatelja ili čitatelja.” Konstrukcija fraza već ukazuje na to da dijete počinje uspostavljati veze između objekata. S.L. Rubinstein ističe da je koherentan govor vrsta govora koja je razumljiva na temelju vlastitog sadržaja predmeta. Da bismo je razumjeli, nema potrebe posebno voditi računa o određenoj situaciji u kojoj se izgovara; sve je u njoj jasno iz samog konteksta govora; Ovo je kontekstualni govor. Dakle, glavna karakteristika koherentnog govora je njegova razumljivost za sugovornika. Može biti nekoherentan iz dva razloga: veze nisu shvaćene i nisu zastupljene u mislima govornika; budući da su zastupljene u govornikovim mislima, te veze nisu pravilno otkrivene u njegovom govoru.

Djetetov govor je drugačiji po tome što “ne čini koherentnu semantičku cjelinu, takav “kontekst” da bi se samo na temelju njega mogao razumjeti”.

Koherentan govor je rezultat općeg razvoja govora, pokazatelj ne samo govornog, već i mentalnog razvoja djeteta. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.N. Lentyev, L.R. Luria, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin, itd.)

Koherentna izjava pokazuje koliko dijete vlada vokabularom svog materinjeg jezika, njegovom gramatičkom strukturom, normama jezika i govora; zna selektivno koristiti najprikladnije sredstvo za dati monološki iskaz.

Razvoj koherentnog monološkog govora odvija se postupno zajedno s razvojem mišljenja i povezan je s kompliciranjem dječjih aktivnosti i oblika komunikacije s ljudima oko njih. U djelu L.S. Vygotskog "Razmišljanje i govor", glavno pitanje je odnos između govora i mišljenja. L.S. Vigotski je taj odnos shvaćao kao unutarnje dijalektičko jedinstvo; istodobno je naglašavao da se misao ne podudara s njezinim verbalnim izrazom. Proces prijelaza iz misli u govor složen je proces raščlanjivanja misli i njezine rekonstrukcije u riječima.

S.A. Rubinstein primjećuje da je "... govor posebno usko povezan s mišljenjem. Riječ izražava generalizaciju, budući da je oblik postojanja pojma, oblik postojanja mišljenja. Genetski je govor nastao zajedno s mišljenjem u proces društvene i radne prakse i oblikovao se u procesu društveno-povijesnog razvoja čovječanstva u jedinstvu s mišljenjem. Ali govor ipak nadilazi odnos s mišljenjem. Emocionalni aspekti također igraju značajnu ulogu u govoru: govor je u korelaciji sa sviješću u cjelini ."

Istraživanja L.S.Vygotsky, A.A.Leushina, S.L.Rubinsteina i drugih dokazuju da u maloj djeci dijalog prethodi. Oni se razlikuju po svojoj psihološkoj naravi i jezičnim sredstvima.

Dijaloški govor je u velikoj mjeri situacijski, tj. povezan je s okruženjem u kojem se odvija razgovor i kontekstualan je, tj. Svaka sljedeća izjava uvelike je uvjetovana prethodnom.

Dijaloški govor je nevoljan: najčešće je replika u njemu izravna govorna reakcija na negovorni poticaj ili izjavu čiji je sadržaj "nametnut" prethodnim izjavama.

Monolog se razvija na temelju dijaloškog govora kao sredstva komunikacije. Monološki govor je relativno razvijena vrsta govora; Monološki govor je vrlo organizirana vrsta govora, a proizvoljnost monološkog govora pretpostavlja, posebice, sposobnost selektivne upotrebe jezičnih sredstava najprikladnijih za dati iskaz, tj. sposobnost korištenja riječi, fraze, sintaktičke konstrukcije koja bi najtočnije prenijela govornikovu namjeru.

Istraživači su otkrili da se već u prvoj ili drugoj godini života, u procesu izravne emocionalne, praktične komunikacije s odraslima, postavljaju temelji budućeg koherentnog govora. Postupno govor dobiva detaljan, koherentan karakter, a do dobi od 4-5 godina usmeni govor djeteta koje puno komunicira s odraslima postaje prilično bogat i potpun.

S.L.Rubinstein je razlikovao situacijski i kontekstualni govor. Smatrao je da je karakteristična značajka situacijskog govora to što više prikazuje nego što izražava. Izrazi lica i pantomima koji prate govor, geste, intonacija, pojačavajuća ponavljanja, inverzije i druga izražajna sredstva kojima se dijete služi često znatno nadilaze ono što je sadržano u značenju njegovih riječi.

Govor malog djeteta je situacijske prirode, jer je predmet njegovog govora izravno percipiran, a ne apstraktni sadržaj.

A.M. Leushina pokazala je da je "...situacijski govor djeteta prije svega izražen dijaloški, kolokvijalni govor. On je dijaloški po samoj svojoj strukturi, štoviše, čak i po vanjskom obliku ima karakter monologa; dijete govori sa stvarnim ili imaginarnim (izmišljenim) sugovornikom, ili, konačno, sa samim sobom, ali uvijek govori, a ne priča lako.” Tek korak po korak dijete počinje konstruirati govorni kontekst neovisniji o situaciji. Postupno govor postaje koherentan i kontekstualan. Pojava ovog oblika govora objašnjava se novim zadacima i prirodom djetetove komunikacije s drugima. Evoluirajuća funkcija poruke, kompliciranje kognitivne aktivnosti zahtijevaju detaljniji govor, a prethodna sredstva situacijskog govora ne osiguravaju razumljivost i jasnoću njegovih izjava. Psihološka istraživanja pokazala su da se elementi koherentnog monološkog govora pojavljuju kod djece već u dobi od 2-3 godine, a prijelaz s vanjskog na unutarnji govor, iz situacijskog u kontekstualni, događa se do 4-5 godina. (M.M. Koltsova, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin). A.M. Leushina otkrila je da za istu djecu govor može biti ili situacijski ili koherentniji - ovisno o zadacima i uvjetima komunikacije. Ovisnost prirode dječjeg govora o sadržaju i uvjetima komunikacije potvrđuju istraživanja Z.M. Istomina. U situaciji u kojoj je gradivo slušatelju dobro poznato, dijete nema potrebu za detaljnim izlaganjem.

1.2 Problem formiranja koherentnog govora predškolaca u pedagoškoj literaturi

Mnogi znanstvenici i učitelji bavili su se razvojem koherentnog govora u predškolske dobi. K.D. je prvi pokrenuo ovaj problem. Ušinski krajem 19. stoljeća. Međutim, metodika razvoja govora općenito, a posebno razvoja koherentnog govora, svoj je najveći procvat doživjela u drugoj polovici dvadesetog stoljeća.

Istraživanja u području koherentnog govora 60-70-ih godina uvelike su određena idejama E.I. Tihejeva, E.A. Flerina. Pojasnili su klasifikaciju dječjih priča i metode poučavanja različitih vrsta pripovijedanja po dobnim skupinama. / N. A. Orlanova, O. I. Konenko, E.P. Korotkova, N.F. Vinogradova /.

Alisa Mikhailovna Borodich / rođena 1926. / dala je veliki doprinos razvoju metoda poučavanja djece pripovijedanju.

Utjecala je na unapređenje rada na razvoju dječjeg govora u masovnoj praksi.

Metodološki i didaktički priručnici koje su pripremili studenti L.M. Lyamina i V.V. Gerbova našli su široku primjenu u praksi.

Istraživanje djelatnika laboratorija za razvoj dječjeg govora, stvorenog 1960. godine pri Istraživačkom institutu za predškolski odgoj Akademije pedagoških znanosti SSSR-a, imalo je veliki utjecaj na razvoj znanstvene metodologije. Istraživanja su provedena pod vodstvom voditelja laboratorija F.A. Sokhina.

Felix Alekseevich Sokhin /1929-1992/ - učenik S.L. Rubinshtein, duboki stručnjak za dječji govor, lingvist i psiholog. Sokhinov razvoj metodičke teorije uključivao je psihološke, psiholingvističke, lingvističke i pedagoške aspekte. Uvjerljivo je dokazao da razvoj dječjeg govora ima svoj samostalan značaj i da ga ne treba promatrati samo kao aspekt upoznavanja s vanjskim svijetom. Istraživanje F.A. Sokhin, O.S. Ushakova i njihovi suradnici, na temelju dubokog razumijevanja procesa razvoja govora koji su se razvili do ranih 70-ih godina, uvelike su promijenili pristup sadržaju i metodama razvoja govora kod djece. Težište je na razvoju semantike dječjeg govora, formiranju jezičnih generalizacija i elementarne svijesti o jeziku i govoru. Zaključci dobiveni ovim istraživanjima nisu samo od velike teorijske već i praktične važnosti. Na temelju njih razvijen je program za razvoj govora djece i metodički priručnici za odgojitelje koji odražavaju integrirani pristup razvoju govora i razmatraju usvajanje koherentnog govora kao kreativni proces.

Rezultati istraživanja provedenih tih godina odrazili su se na novi standardni program, koji je usavršavan do sredine 80-ih.

Problem razvoja koherentnog govora proučavali su mnogi učitelji s različitih aspekata. /K.D. Ushinsky, E.I. Tihejeva, E.A. Flerina, A.M. Leušina, L.A. Penevskaya, M.M. Konina, A.M. Borodich i sur./.

Razvoj koherentnog govora treba provoditi u procesu planiranog i sustavnog rada na prepričavanju književnog djela i poučavanju samostalnog pripovijedanja / A.M. Leušina/; sadržaj dječje priče mora biti obogaćen na temelju promatranja okolne stvarnosti, važno je naučiti djecu pronaći preciznije riječi, pravilno konstruirati rečenice i povezati ih u logičan slijed u koherentnu priču / L.A. Penevskaya /; pri podučavanju pripovijedanja potrebno je provesti pripremni prozodijski rad / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. Vorošnina/.

Važno za razvoj koherentnog govora je formiranje sposobnosti kod predškolaca da odaberu ne samo sadržaj, već i potrebnu jezičnu formu za njegovo izražavanje; leksički rad (semantičke usporedbe, vrednovanje, izbor riječi, uporaba situacija, pisani jezik) djetetu diktira odrasla osoba, koja osigurava svladavanje složenih sintaktičkih struktura; formiranje zvučne strane govora / intonacija, tempo, dikcija/; razvoj različitih vrsta govora / N.N. Kuzina, E.M. Lavrin, M.A.

Psihološka i pedagoška istraživanja dječjeg koherentnog govora /prema F.A. Sokhin/ odvijaju se u funkcionalnom smjeru: istražuje se problem razvoja jezičnih vještina u komunikacijskoj funkciji.

Ovaj smjer predstavlja istraživanje pedagoških uvjeta za formiranje koherentnog govora, koji se smatra fenomenom koji apsorbira sva postignuća mentalnog i govornog razvoja djece.

Osobito je jasna uska povezanost govornog i intelektualnog razvoja djece, koja se očituje u formiranju koherentnog govora, smislenog, logičnog, dosljednog, pristupačnog, dobro razumljivog po sebi, bez dodatnih pitanja i pojašnjenja. Da bi se o nečemu dobro i suvislo govorilo, potrebno je jasno zamisliti predmet priče /subjekt, događaj/, znati analizirati predmet, izdvojiti njegova glavna svojstva i kvalitete, ustanoviti uzročno-posljedičnu, vremensku i dr. odnosima. Osim toga, morate znati odabrati najprikladnije riječi kojima ćete izraziti zadanu misao, znati sastaviti jednostavne i složene rečenice te koristiti različite načine povezivanja pojedinih rečenica i dijelova iskaza.

U znanstvenim radovima posvećenim oblikovanju govora, mentalni i estetski aspekti se pojavljuju posebno jasno.

Istraživanja provedena u laboratorijima za razvoj govora pokazala su da svijest o jezičnim i govornim fenomenima /misli se na elementarnu svijest/ djeluje u razvoju koherentnog govora kao važnog uvjeta za psihički i estetski razvoj djece predškolske dobi / L.V.Voroshnina, G.L.Kudina, N.G .Smolnikova, R.H.Gasanova, A.A.Zroževskaja, E.A.Smirnova/.

Tako je u radu A.A. Zrozhevskaya dokazana mogućnost i svrsishodnost razvijanja vještina i sposobnosti opisnog koherentnog govora u djece srednje predškolske dobi, u kojima se promatra opća struktura teksta, mikroteme izjave. dosljedno su izgrađeni i dosta cjelovito razotkriveni, a koriste se i različite unutartekstualne veze. Rezultati istraživanja otkrivaju mogućnosti ovladavanja koherentnim opisnim govorom koje još nisu korištene u razvoju govora djece srednje predškolske dobi.

Znanstvenici su dokazali da koherentan govor otkriva sve djetetove govorne vještine. Po načinu na koji predškolsko dijete gradi koherentnu izjavu, koliko točno zna odabrati riječi i kako koristi sredstva umjetničkog izražavanja, može se procijeniti stupanj njegovog govornog razvoja.

Mnogi istraživači i praktičari pridavali su veliku važnost vidljivosti. Konkretno, otkrili su da pričanje priča s igračkama ima veliki utjecaj na razvoj vještina monološkog govora. Aktivnosti s igračkama razvila je E.I.Tiheyeva. Sustav poučavanja pripovijedanja pomoću igračaka dugo je ostao nepromijenjen. Kasnija istraživanja i metodološki razvoj / A.M. Borodich, E.P. Orlanova/ unijela je pojašnjenja u metodiku nastave, čuvajući bit prethodnog sustava.

Istraživači posljednjih godina / O.S. Ushakova, A.A. Zrozhevskaya / u formiranju koherentnog govora koristeći materijal igračke, polazili su od činjenice da djecu treba podučavati ne vrstama pripovijedanja, već sposobnosti izgradnje monologa - naracije, na temelju kategorijalnih obilježja teksta.

Istraživanja znanstvenika pokazala su da produbljen, sadržajno obogaćen rad na razvoju koherentnog govora kod djece, koji počinje barem od malih nogu, daje veliki učinak na kraju njihovog obrazovanja i odgoja u vrtiću (u bilo kojoj dobna skupina).

Metoda razvoja govora ima podatke koji pokazuju da su maturanti vrtića koji su prošli takvu obuku mnogo uspješniji od svojih vršnjaka u svladavanju školskog programa materinjeg jezika – kako u jezičnom znanju, tako i u razvoju koherentnog govora, usmenog i pisanog. .

Učinkovitost ove tehnike postavila je pitanje istraživačima o potrebi njezina poboljšanja. Trenutno se to provodi prvenstveno kao pojašnjenje i produbljivanje kontinuiteta veza između sadržaja i metoda razvoja koherentnog govora u različitim dobnim skupinama vrtića.

Na pristupe proučavanju razvoja koherentnog govora utjecala su istraživanja u području lingvistike teksta. U studijama provedenim pod vodstvom F.A. Sokhina i O.S. Ušakova / G.A.Vorošnina, A.A.Smolnikova, E.A. Shadrina/, fokus je na traženju jasnijih kriterija za procjenu koherentnosti govora. Glavni pokazatelj je sposobnost strukturiranja teksta i korištenja različitih metoda povezivanja fraza i dijelova različitih vrsta koherentnih iskaza.

Rezultati istraživanja promijenili su pristup sadržaju i oblicima izobrazbe. Sami govorni zadaci odvojeni su od upoznavanja s okolinom; izolirana su dječja znanja i ideje o elementima jezične aktivnosti i jezične komunikacije, što prema F.A. Sokhina, jezični razvoj djeteta; Razvijaju se složeni razredi, čiji je glavni zadatak podučavanje monološkog govora. Izrađuju se varijabilni programi za različite vrste predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova, u kojima se, uz druga pitanja, razmatra i razvoj koherentnog govora djece ("Duga", "Djetinjstvo" itd.)

Dakle, trenutno znanstvenici imaju bogat praktični materijal i bazu eksperimentalnih podataka o procesima razvoja koherentnog govora pod utjecajem ciljanog pedagoškog utjecaja.

1.3 Značajke razvoja koherentnog govora u predškolskoj dobi

Razvoj koherentnog govora odvija se postupno zajedno s razvojem mišljenja i povezan je s kompliciranjem dječjih aktivnosti i oblika komunikacije s ljudima oko njih.

U pripremnom razdoblju razvoja govora, u prvoj godini života, u procesu neposredne emocionalne komunikacije s odraslima, postavljaju se temelji budućeg koherentnog govora.

U emocionalnoj komunikaciji odrasli i dijete izražavaju različite osjećaje (zadovoljstvo i nezadovoljstvo), a ne misli.

Postupno se odnos između odraslog i djeteta obogaćuje, širi se raspon predmeta s kojima se ono susreće, a riječi koje su prije izražavale samo emocije počinju djetetu postajati oznake za predmete i radnje. Dijete ima vlastiti glasovni aparat i stječe sposobnost razumijevanja govora drugih. Razumijevanje govora od velike je važnosti u cjelokupnom daljnjem razvoju djeteta; ono je početna faza u razvoju komunikacijske funkcije. Razvija se posebna vrsta komunikacije u kojoj odrasli govori, a dijete odgovara mimikom, gestama i pokretima.

Na temelju razumijevanja, isprva vrlo primitivnog, počinje se razvijati aktivan govor djece. Dijete oponaša glasove i kombinacije zvukova koje odrasla osoba izgovara, a i samo privlači pažnju odrasle osobe na sebe, na neki predmet. Sve je to od iznimne važnosti za razvoj govorne komunikacije kod djece: javlja se intencionalnost glasovne reakcije, njena usmjerenost na drugu osobu, formira se govorni sluh, proizvoljnost, izgovor. / S.L. Rubenstein; F. Sokhin /

Potkraj prve - početkom druge godine života pojavljuju se prve smislene riječi, ali one uglavnom izražavaju želje i potrebe djeteta. Tek u drugoj polovici druge godine života djetetu riječi počinju služiti kao oznake za predmete. Od tog trenutka dijete počinje koristiti riječi za obraćanje odraslima i stječe sposobnost govorom stupiti u svjesnu komunikaciju s odraslima. Za njega riječ ima značenje cijele rečenice. Postupno se pojavljuju prve rečenice, prvo od dvije, a do dvije godine od tri i četiri riječi. Do kraja djetetove druge godine riječi se počinju gramatički oblikovati. Djeca točnije i jasnije izražavaju svoje misli i želje. Govor u ovom razdoblju ima dvije glavne funkcije: kao sredstvo uspostavljanja kontakta i kao sredstvo razumijevanja svijeta. Unatoč nesavršenosti zvučnog izgovora, ograničenom vokabularu i gramatičkim pogreškama, to je sredstvo komunikacije i generalizacije.

U trećoj godini života i razumijevanje govora i aktivni govor se brzo razvijaju, vokabular se naglo povećava, a struktura rečenice postaje složenija. Djeca se služe najjednostavnijim, najprirodnijim i najizvornijim oblikom govora - dijaloškim, koji je u početku usko vezan uz djetetove praktične aktivnosti i služi za uspostavljanje suradnje u zajedničkim ciljnim aktivnostima. Sastoji se od izravne komunikacije sa sugovornikom, sadrži izražavanje molbe i pomoći te odgovore na pitanja odrasle osobe. Takav gramatički neuobličen govor malog djeteta je situacijski. Njegov semantički sadržaj razumljiv je samo u vezi sa situacijom. Situacijski govor izražava više nego što izražava. Kontekst je zamijenjen gestama, izrazima lica i intonacijom. Ali već u ovoj dobi djeca u dijalogu pri konstruiranju svojih iskaza vode računa o tome kako će ih partner razumjeti. Otuda eliptičnost u konstrukciji iskaza, prestaje u započetoj rečenici.

U predškolskoj dobi govor se odvaja od neposrednog praktičnog iskustva. Glavna značajka ove dobi je pojava funkcije planiranja govora. U igri uloga, koja je vodeća aktivnost predškolske djece, novo

vrste govora: govor koji daje upute sudionicima u igri, govor - poruka koja govori odrasloj osobi o dojmovima primljenim izvan kontakta s njim. Govor obje vrste ima oblik monologa, kontekstualnog.

Kao što je pokazalo istraživanje A. M. Leushina, glavna linija razvoja koherentnog govora je da dijete prelazi s isključive dominacije situacijskog govora na kontekstualni govor. Pojava kontekstualnog govora određena je zadacima i prirodom njegove komunikacije s drugima. Promjena načina života djeteta, kompliciranje kognitivne aktivnosti, novi odnosi s odraslima, pojava novih vrsta aktivnosti zahtijevaju detaljniji govor, a prethodna sredstva situacijskog govora ne pružaju cjelovitost i jasnoću izražavanja. Javlja se kontekstualni govor. (Sadržaj kontekstualnog govora jasan je iz samog konteksta. Teškoća je kontekstualnog govora u tome što zahtijeva konstruiranje iskaza bez uzimanja u obzir konkretne situacije, oslanjajući se samo na jezična sredstva).

Prijelaz iz situacijskog u kontekstualni govor, prema D. B. Elkoninu, događa se u dobi od 4-5 godina. Istodobno, elementi koherentnog monološkog govora pojavljuju se već do 2-3 godine. Prijelaz na kontekstualni govor usko je povezan s razvojem vokabulara i gramatičke strukture materinskog jezika, s razvojem sposobnosti proizvoljne uporabe jezičnih sredstava. Kako gramatička struktura govora postaje složenija, iskazi postaju detaljniji i koherentniji.

Situacijski govor nije apsolutna karakteristika djetetove dobi. Za istu djecu govor može biti ili više situacijski ili više kontekstualan. To je određeno zadacima i uvjetima komunikacije.

Zaključak A.M. Leushina je našla potvrdu u istraživanjima M.N.Lisine i njezinih učenika. Znanstvenici su dokazali da stupanj razvoja govora ovisi o stupnju razvoja komunikacije kod djece. Formula izjave ovisi o tome kako sugovornik razumije dijete. Govorno ponašanje sugovornika utječe na sadržaj i strukturu djetetova govora. Na primjer, kada komuniciraju s vršnjacima, djeca u većoj mjeri koriste kontekstualni govor, jer im je potrebno nešto objasniti, uvjeriti ih u nešto. U komunikaciji s odraslima koji ih lako razumiju, djeca su češće ograničena na situacijski govor.

Uz monološki govor nastavlja se razvijati dijaloški govor. U budućnosti se oba ova oblika implementiraju i koriste ovisno o uvjetima komunikacije.

Djeca od 4-5 godina aktivno sudjeluju u razgovoru, mogu sudjelovati u grupnom razgovoru, prepričavati bajke i kratke priče te samostalno pričati priče pomoću igračaka i slika. Međutim, njihov je koherentan govor još uvijek nesavršen. Ne znaju pravilno formulirati pitanja i ispraviti odgovore svojih drugova. Njihove priče u većini slučajeva kopiraju primjer odrasle osobe i sadrže kršenje logike; rečenice unutar priče često su povezane samo formalno (s riječima kasnije).

U djece starije predškolske dobi razvoj koherentnog govora doseže prilično visoku razinu. U dijaloškom govoru djeca koriste prilično točan, kratak ili detaljan odgovor u skladu s pitanjem. U određenoj mjeri pokazuje se sposobnost formuliranja pitanja, davanja odgovarajućih primjedbi, ispravljanja i dopunjavanja odgovora prijatelja.

Pod utjecajem poboljšanja mentalne aktivnosti dolazi do promjena u sadržaju i obliku dječjeg govora. Iskazuje se sposobnost isticanja najbitnijeg u predmetu ili pojavi. Stariji predškolci najaktivnije sudjeluju u razgovoru ili razgovoru: raspravljaju, obrazlažu, prilično motivirano brane svoje mišljenje, uvjeravaju prijatelja. Oni se više ne ograničavaju samo na imenovanje predmeta ili pojave i nepotpuni prijenos svojstava, već u većini slučajeva izdvajaju karakteristične značajke i svojstva te daju detaljniju i prilično cjelovitu analizu predmeta ili pojave.

Iskazuje se sposobnost uspostavljanja određenih veza, ovisnosti i prirodnih odnosa između predmeta ili pojava.

Javlja se sposobnost uspostavljanja određenih veza, ovisnosti i prirodnih odnosa između predmeta i pojava, što se izravno odražava na monološki govor djece. Razvija se sposobnost prikazivanja potrebnog znanja i pronalaženja koliko-toliko prikladnog oblika izražavanja u suvisloj pripovijesti. Broj nepotpunih i jednostavnih neuobičajenih rečenica znatno je smanjen zbog uobičajenih složenih i složenih.

Pojavljuje se sposobnost prilično dosljednog i jasnog sastavljanja opisnih i zapletnih priča na predloženu temu. U isto vrijeme, značajan dio djece ima nestabilne ove vještine. Djeci je teško odabrati činjenice za svoje priče, logično ih posložiti, strukturirati izjave i formulirati ih jezikom.

Poglavlje II. Metode za formiranje koherentnog govora kod djece od 5 godina

2.1 Karakteristike opisnog govora kod djece od 5 godina prema rezultatima pokusa utvrđivanja

Proučavanje problema razvoja koherentnog govora i organizacije eksperimentalnog rada provedeno je na temelju predškolske obrazovne ustanove. Za provedbu eksperimenta odabrana su djeca u dobi od 5 godina, budući da je ovo razdoblje predškolske dobi osjetljivo za razvoj koherentnog govora.

U prvoj fazi rada proveden je potvrdni eksperiment. Uključivao je sljedeće zadatke:

1. Opis igračke.

Svrha: Identificirati značajke koherentnih monoloških izjava kod djece pete godine života tijekom opisa igračke: strukturu, slijed i koherentnost prezentacije, prirodu rečenica i korištena jezična sredstva.

2. Opis predmeta.

Svrha: Proučiti značajke koherentnih monoloških izjava opisnog tipa kod djece pete godine života tijekom priče o temi.

3. Priča na temelju slike zapleta.

Svrha: Proučiti značajke koherentnih monoloških izjava sekvencijalnog tipa kod djece pete godine života tijekom priče koja se temelji na slici zapleta.

Kako bi saznali svoje vještine opisivanja, djeca su zamoljena da ispričaju o igrački: "Pažljivo pogledajte matrjošku i recite nam sve o njoj?" Protokol br. 1 doslovno je zabilježio priču svakog djeteta, čuvajući značajke izjava. Govor djece se nije poboljšao. Ispitivanje djece provedeno je individualno kako bi se isključio utjecaj iskaza jednog djeteta na kvalitetu govora druge djece.

Za analizu koherentnih monoloških izjava deskriptivnog tipa korišteni su sljedeći pokazatelji:

1) Redoslijed prezentacije, prisutnost strukturnih dijelova u opisu.

2) Koherentnost prezentacije.

3) Jezična sredstva koja se koriste u iskazu: broj pridjeva, imenica, glagola.

5) Informativnost izjave: broj riječi korištenih u prezentaciji.

6) Glatkoća izgovora: broj pauza.

Podaci iz analize protokola br. 1 prikazani su u tablici 1.

Na temelju metodologije ocjenjivanja dječjih tekstova, T.A.Ladyzhenskaya i O.S. Ushakova, kao i podataka iz analize koherentnih izgovora, identificirane su 4 razine razvoja koherentnog govora.

I Visoka razina.

Djeca osjećaju strukturnu organizaciju teksta. Priče pokazuju kompozicijsku cjelovitost i koherentnost dijelova iskaza. U opisu se koriste različita jezična sredstva i vrlo informativni iskazi. Priče su građene gramatički ispravno, postoji veliki broj rečenica sa složenom podređenom konstrukcijom. Govor je gladak, broj pauza nije veći od dvije.

II Stupanj iznad prosjeka.

Struktura i slijed opisa je prekinut. Uz zamjeničnu vezu koristi se i formalni veznik /veznici a, i/. U iskazu praktički nema figurativnih jezičnih sredstava; prevladavaju rečenice jednostavne konstrukcije, iako se koriste i rečenice složene konstrukcije; postoje pauze u govoru. Priča se sastavlja uz pomoć odrasle osobe.

III Srednji stupanj.

Djeca na ovoj razini jednostavno nabrajaju znakove dijelova igračke. U govoru dominiraju imenice i pridjevi, nema figurativnih jezičnih sredstava, a sadržaj iskaza je nizak. Postoji veliki broj pauza. Priča se sastavlja uz pomoć odrasle osobe.

Razina IV.

Djeca pokušavaju sastaviti priču, ali su ograničena na pojedinačne rečenice bez početka i kraja. Broj pauza je veći od 5.

Dijagram 1. Razine koherentnih monoloških izjava kod petogodišnje djece tijekom opisa igračke. I - visoka razina, II - iznad prosjeka, III - prosječna razina, IV - niska razina

Od 100% djece pete godine, 8,33% djece ima visoku razinu koherentnih monoloških iskaza deskriptivnog tipa; 41,65% djece s iznadprosječnim stupnjem razvoja koherentnog govora; 33,32% djece s prosječnom razinom i 16,66% djece s niskom razinom razvoja suvislih iskaza deskriptivnog tipa.

Kako bi se utvrdilo da li djeca mogu opisati predmete, predškolci su dobili zadatak: “Pažljivo pogledajte stolicu i recite nam sve o njoj?”

Protokol br. 2 bilježio je dječje priče uz očuvanje obilježja njihovih iskaza. Govor djece se nije poboljšao.

Za analizu koherentnih iskaza monološkog tipa korišteni su isti pokazatelji kao i kod otpisivanja igračke: slijed i struktura iskaza, koherencija, jezična sredstva, priroda korištenih rečenica, informativnost i glatkoća iskaza.

Podaci analize iz Protokola 2 prikazani su u tablici 2.

Na temelju pokazatelja utvrđene su razine formiranosti koherentnih monoloških iskaza deskriptivnog tipa: I - visoka,

II - iznad prosjeka, III - prosjek, IY - niska razina (pogledajte njihov opis gore).

Dijagram 2. Razine koherentnih monoloških izjava kod petogodišnje djece u procesu opisivanja predmeta. I - visoka razina, II - iznad prosjeka, III - prosječna razina, IV - niska razina

Od 100% djece u dobi od 5 godina, 16,66% djece ima visoku razinu razvoja koherentnih monoloških iskaza deskriptivnog tipa; 50% djece ima natprosječni stupanj razvoja; 24,99% djece s prosječnom razinom i 8,33% djece s niskom razinom razvoja suvislih monoloških iskaza deskriptivnog tipa.

Analiza dječjih izjava pokazala je da u monološkom govoru opisnog tipa ova djeca predškolske dobi često zamjenjuju imenice zamjenicama i netočno označavaju pojedinosti igračke; Rečenice su uglavnom jednostavne i nepotpune. U opisu igračke nije naznačen predmet; bez zaključka; koristi se formalno - koordinacijska veza između rečenica koje koriste veznike "i", "da", pokazne zamjenice "ovo", "ovdje", priloge "ovdje", "onda".

Iskazi većine djece karakteriziraju kompozicijska nedovršenost – nabrajanje pojedinih dijelova igračke. Napomena: neka su djeca dosta dosljedno opisivala igračku, ali su pritom propustili neki strukturni dio priče (početak ili kraj).

Naposljetku, ima djece koja se pri sastavljanju opisa ograničavaju na pojedine riječi i rečenice bez početka i kraja, što ukazuje da se uočavaju značajne individualne razlike kod djece iste dobne skupine.

Za proučavanje koherentnih monoloških izjava imperativnog tipa kod djece, predškolcima je ponuđen zadatak koji su samostalno rješavali: pričanje priče na temelju slike.

Protokol br. 3 doslovno je bilježio priču svakog djeteta, čuvajući značajke koherentnog iskaza.

Za analizu koherentnih monoloških iskaza narativnog tipa korišteni su sljedeći pokazatelji:

1) Potpuni obuhvat činjenica prikazanih na slici, sposobnost uspostavljanja raznolikih veza između činjenica, likova i predmeta itd.

2) Dosljednost i koherentnost prezentacije, prisutnost strukturnih dijelova u priči.

3) Sposobnost bliskog formuliranja misli i pitanja i izražavanja u rečenici.

4) Priroda rečenica: proste, složene, složene, jednosložne rečenice.

Podaci analize protokola prikazani su u tablici 3.

Na temelju pokazatelja utvrđene su razine formuliranosti koherentnih monoloških iskaza narativnog tipa:

I Visoka razina:

Dijete u potpunosti prihvaća činjenice prikazane na slici i uspostavlja različite veze među njima, kao i među predmetima i likovima. Dosljedno i koherentno prikazuje ono što vidi na slici.

U djetetovoj priči prisutni su svi strukturni dijelovi. Dijete točno formulira misli i izražava ih rečenicama. U svom govoru koristi i jednostavne i složene rečenice.

II Srednji stupanj.

Dijete djelomično pokriva činjenice prikazane na slici, djelomično uspostavlja različite veze između njih, kao i između rečenica i likova. Priči nedostaju neki strukturni dijelovi. Djetetov govor sadrži jednostavne rečenice.

III Niska razina.

Dijete ne uspostavlja veze između predmeta, likova i pojava prikazanih na slici. Nema priče.

Dijagram br. 3. Razine koherentnih monoloških iskaza narativnog tipa kod djece pete godine života. I - visoka razina, II - srednja razina, III - niska razina

Od 100% djece u petoj godini života, 50% djece ima visoku razinu koherentnih monoloških iskaza narativnog tipa; 50% s prosječnom razinom. Nema niske razine koherentnih monoloških iskaza narativnog tipa.

Analiza pripovjednih iskaza petogodišnje djece pokazala je da se ti predškolci pri pričanju priče po slici služe uglavnom jednostavnim rečenicama, ali i složenima s formalnom vezom (veznici „i“, „a“). Djeca često imenice zamjenjuju zamjenicama. Iskazi jednog dijela djece odlikuju se izostavljanjem strukturnih dijelova priče, a drugi - ispravnim strukturnim dizajnom priče. U svojoj priči djeca nastoje uspostaviti sve značajne veze među predmetima. likovi, pojave prikazani na slici. Ali ne može svatko to učiniti u potpunosti.

Podaci iz konstatirajućeg eksperimenta pokazali su da govor pete godine života nije dovoljno pismen; uočava se nepravilna konstrukcija jednostavnih i složenih rečenica; česta zamjena imenica zamjenicom; u monolozima većine djece nedostaje jasna struktura za konstruiranje koherentne izjave.

Sve to ukazuje na potrebu za obukom kako bi se razvile posebne vještine za konstruiranje koherentnih monoloških izjava.

2.2 Metodika eksperimentalnog poučavanja djece od 5 godina opisivanju igračaka

Eksperimentalni rad je proveden u predškolskoj obrazovnoj ustanovi br. 188 "Zimuška" u Jaroslavlju. U eksperimentu je sudjelovalo 12 djece, od toga 3 djevojčice i 9 dječaka.

Svrha eksperimenta: ispitati pedagoške uvjete za poučavanje koherentnih monoloških izjava deskriptivnog tipa, pod kojima je moguć učinkovitiji razvoj koherentnog govora kod djece pete godine života.

Na temelju rezultata dobivenih tijekom konstatirajućeg eksperimenta, utvrđen je sadržaj i metodologija eksperimentalne obuke, te su postavljeni sljedeći zadaci:

Aktivirati vokabular;

Razviti sposobnost i vještine koje čine osnovu opisnog govora: pravilno odabrati leksički materijal, izraziti misli u određenom slijedu;

Naučite djecu pravilno pisati složene rečenice.

Analizom psihološke i pedagoške literature utvrđeno je da na razvoj koherentnog govora u 5-godišnjih predškolaca uvelike utječu: rad na proširenju vokabulara, kao i formiranje gramatičke strukture govora. Na temelju toga izgrađena je eksperimentalna obuka. Metodologija je uključivala i posebne razrede i razne igre i situacije u igri tijekom obrazovnog procesa u predškolskoj ustanovi.

Korištene su sljedeće metodičke tehnike: stvaranje igrovnih situacija s iznenadnim trenucima, vježbe igre; pitanja za djecu; didaktičke igre; igre – dramatizacija.

U procesu poučavanja opisnih iskaza korišteni su frontalni podskupinski i individualni oblici rada s djecom.

Tijekom eksperimentalne obuke korištene su sljedeće vrste igračaka:

Didaktika (matrjoške, tornjevi);

Predmet (figurativno): lutke, automobili, životinje, posuđe;

Setovi u skladu sa svrhom lekcije (Na primjer: stol, stolice, posuđe, lutka, medvjed, pas, darovi).

Rad tijekom formativnog eksperimenta odvijao se u nekoliko faza.

Zadaci prve faze: naučiti djecu, kada opisuju predmet, vidjeti i imenovati njegove karakteristične osobine, kvalitete djelovanja; naučiti kako spojiti dvije rečenice koristeći različita sredstva komunikacije.

Djetetov opisni govor trebao bi sadržavati veliki broj pridjeva, pa su zadaci ponuđeni djeci uglavnom bili usmjereni na aktiviranje upravo ovog dijela govora. Navedimo primjere didaktičkih igara (vidi opis igara u prilogu).

"Pogodi igračku."

Cilj: Proširiti dječji pasivni vokabular; razviti sposobnost pronalaska predmeta, usredotočujući se na njegove glavne značajke.

— Reci mi koju.

Cilj: Naučiti djecu prepoznati karakteristike predmeta

"Navedi što je to i reci mi koje?"

"Tko će više vidjeti i imenovati"

Cilj: Naučiti djecu koristiti riječi i radnje za prepoznavanje dijelova i znakova izgleda igračke.

"Što je Pinokio zabrljao?"

Imajte na umu da su igre i natjecanja koje je predložila E.I. Tikheyeva i danas vrlo učinkovita:

“Tko će vidjeti i reći više o medvjediću?”

Cilj: Naučiti djecu imenovati igračku i njezine glavne karakteristike izgleda.

"Reci mi, što znaš o lutki Tanya?"

Cilj: Naučiti djecu prepoznati znakove igračke.

Za svaki točan odgovor dijete je dobilo čip. Želja da se istakne potaknula je dijete da traži potrebnu riječ ili izraz. To je omogućilo povećanje govorne aktivnosti djece tijekom didaktičkih igara.

Uloga odrasle osobe u igrama se promijenila. Dakle, na početku je učiteljica preuzela glavnu ulogu i davala primjere opisa predmeta, a potom su djeca dobila samostalnost: odrasli su kontrolirali tijek igre, pratili slaganje imenica i pridjeva u rodu, broju i padežu. .

Usporedno s radom na aktiviranju vokabulara, u prvoj fazi radilo se na formiranju gramatičke strukture govora kod djece. Poučavanje predškolske djece kako konstruirati složene rečenice s različitim vrstama veza provodi se na nastavi o razvoju govora. praksa pokazuje da za kompetentnu konstrukciju složenih rečenica nisu dovoljne same lekcije: potrebne su dodatne igre i vježbe, kao i rad učitelja na ispravljanju dječjih izjava.

Kako bismo razvili vještine konstruiranja složenih rečenica, odabrali smo didaktičke igre koje je razvio V.I. Semiverstvov i prilagođeno temi ove studije.

Evo primjera didaktičkih igara:

"Zašto"

Cilj: Naučiti djecu sastavljati složene rečenice s veznikom jer.

"Jer..."

Cilj: Naučiti djecu da pravilno koriste veznik jer u govoru.

"Završi rečenicu"

Cilj: Naučiti sastaviti složenu rečenicu.

"trgovina"

"Što ako"

Cilj: Naučiti djecu sastavljati složenu rečenicu s veznikom ako.

"Predložite"

Cilj: Naučiti djecu sastavljati složene rečenice.

"Tko ima koga?"

Cilj: Naučiti djecu sastavljati složene rečenice.

Kako bismo provjerili koliko su djeca razvila vještine odabira leksičkog materijala u skladu s temom i situacijom, kao i vještine korištenja različitih sintaktičkih struktura, proveli smo sat – dramatizaciju s igračkama, u kojem su glavni likovi izveli brojku radnji.

Tijekom lekcije održana je rekonstrukcija "Gosti su došli kod Maše". Učitelj kaže da su Maši došli gosti i zamoli je da imenuje njihove osobine: što nose, kako izgledaju. Ona razjašnjava što Masha i gosti sada rade, a djeca odgovaraju. (Učitelj izvodi radnje s igračkama tako da se djeca, kada ih imenuju, izražavaju složenim rečenicama).

Analiza govornih iskaza pokazala je da djeca imaju dovoljno razvijene vještine odabira leksičkog materijala i vještine pravilnog sastavljanja složenih rečenica.

Nakon toga, prešli smo na drugu fazu formativnog eksperimenta.

Zadaci druge faze: formirati kod djece elementarne ideje da svaka izjava ima početak, sredinu i kraj, tj. izgrađen je prema određenoj shemi.

Kako bismo djecu naučili konstruirati opis igračke u određenom nizu, proveli smo niz predavanja kako bismo se upoznali sa strukturom opisa. Nastava se odvijala u razigranoj formi. Na prvom satu djeca su dobila pojam “početka” opisa: bez početka ne može postojati niti jedno književno djelo (bajka); nije crtež, pa o igrački treba govoriti od početka (početka). U drugoj lekciji dat je pojam “kraj” opisa, kao i “početak” na primjeru bajki i crteža. U trećoj lekciji, upoznavanje s konceptom "sredine" opisa. Imajte na umu da svaki opis ima početak, sredinu i kraj.

Učimo djecu da opisuju igračke prema shemi T. Tkachenka. Prilikom pričanja priče o igrački koriste se sljedeći pokazatelji:

1. Boja: crvena, zelena, plava, itd.

2. Oblik: krug, kvadrat, trokut, itd.

3. Veličina: velika, mala.

4. Materijal od kojeg je igračka izrađena: plastika, metal, drvo itd.

5. Sastavni dijelovi igračke.

6. Kako se možete ponašati s ovom igračkom.

Održano je nekoliko lekcija za konsolidaciju vještina opisivanja igračke prema dijagramu. (Pogledajte bilješke lekcije u dodatku).

Kako bi djeci usadili vještine samostalnog opisivanja igračaka, provodile su se igre uloga.

Budući da učinkovitost ove vrste igre ovisi o interesu i entuzijazmu djece, velika se pažnja posvetila zapletima i njihovoj organizaciji.

Djeca su igrala igre uloga: “Trgovina”, “Rođendan”, “Izložba”, “Izlet”.

Glavni zahtjev za sudionike ovih igara je da što potpunije, točnije i dosljednije opišu igračku, kako bi je druga djeca mogla pogoditi na temelju navedenih karakteristika.

Na kraju drugog stupnja formativnog eksperimenta proveden je kontrolni sat - dramatizacija "Teremoka". Njegova je glavna svrha bila identificirati stupanj razvoja deskriptivnog jezika na kraju obuke. (Pogledajte bilješke lekcije u dodatku).

Analiza dječjih govornih iskaza tijekom kontrolnog sata pokazala je da je provedba svih predviđenih sadržaja različitim metodama i tehnikama pozitivno utjecala na razinu dječjeg koherentnog govora: obogaćen je dječji rječnik; formirane su ideje o strukturi teksta; poboljšane vještine koordiniranja riječi u rečenici; povećan je broj složenih i složenih rečenica u govoru djece; a također se smanjio i broj pogrešaka pri sastavljanju složenih rečenica.

Analiza materijala formativnog eksperimenta prikazana je u sljedećem odlomku.

2.3. Analiza dobivenih rezultata

U travnju je obavljen završni kontrolni pregled djece.

Svrha istraživanja: utvrditi dinamiku ovladavanja koherentnim govorom djece pete godine života kao rezultat eksperimentalnog učenja, usporediti rezultate utvrđujućih i formativnih eksperimenata.

Pregledali smo 12 djece. Za anketu su odabrane iste vrste zadataka i vizualnih pomagala kao i tijekom inicijalne ankete.

Zadatak 1. Opis igračke.

Svrha: proučiti razinu koherentnih monoloških izjava opisnog tipa djece tijekom opisa igračke.

Zadatak 2. Opis predmeta.

Svrha: proučiti razinu koherentnih monoloških izjava deskriptivnog tipa u tijeku opisa predmeta.

Zadatak 3. Pripovijedanje na temelju slike zapleta.

Svrha: proučiti razinu koherentnih monoloških izjava narativnog tipa tijekom priče temeljene na slici.

Protokol br. 4 doslovce je bilježio dječje izjave tijekom izvršavanja 1 zadatka. Dobiveni podaci prikazani su u tablici 4.

Analiza tablice 4 omogućila je identificiranje razina razvoja koherentnih monoloških izjava deskriptivnog tipa.

Dijagram br. 4. Dinamika promjena u suvislim monološkim iskazima deskriptivnog tipa.

Od 100% djece nakon eksperimenta obuke, 24,99% djece imalo je visoku razinu razvoja koherentnih monoloških izjava deskriptivnog tipa; 41,65% djece ima iznadprosječni stupanj razvoja; 33,32% ima prosječnu razinu, niske razine nema.

Kako su djeca radila drugi zadatak, njihove tvrdnje su bilježene u protokol br. 5. Zatim su podaci iz ove ankete stavljeni u tablicu 5. Dobiveni rezultati prikazani su na dijagramu br. 5.

Od 100% djece, 33,32% djece nakon pokusa obuke imalo je visoku razinu koherentnih monoloških izjava deskriptivnog tipa; 50% djece ima razinu iznad prosjeka; 16,66% ima prosječnu razinu. Ne postoji niska razina.

Dijagram br. 5. Dinamika promjena u suvislim monološkim iskazima deskriptivnog tipa. (I - visoka razina, II - iznad prosjeka, III - prosječna razina, IV - niska razina)

Kako bi proučili koherentne monološke izjave deskriptivnog tipa, djeca su zamoljena da sastave priču na temelju slike zapleta. U protokolu br. 6 snimljeni su dječji iskazi uz očuvanje govornih osobina, a dobiveni rezultati prikazani su u tablici 6. Razine razvijenosti narativnih iskaza prikazane su na dijagramu br.

Od 100% djece, 66,64% djece nakon pokusa obuke imalo je visoku razinu koherentnih monoloških izjava narativnog tipa; Prosječna razina ima 33,32% djece.

Dijagram br. 6. Dinamika promjena u suvislim monološkim iskazima narativnog tipa.

Analizirajući rezultate obrazovnog eksperimenta, došli smo do zaključka da su tijekom rada na formiranju koherentnog opisnog govora u nastavi s igračkama djeca u dobi od 5 godina povećala razinu opisa igračaka i predmeta. , kao i razina narativnih iskaza temeljenih na slici radnje. Dječji vezani govor počeo se razlikovati po raznolikosti korištenih jezičnih sredstava, kao i po strukturi i dosljednosti.

zaključke

Analiza znanstvene i metodičke literature pokazala je da koherentni govor ima vodeću ulogu u procesu razvoja djeteta, ima veliki utjecaj na razvoj mentalnog i estetskog odgoja, a također ima značajnu društvenu funkciju.

Analiza izjava petogodišnje djece pokazala je da u monološkom govoru djeca predškolske dobi često zamjenjuju imenice zamjenicama i netočno označavaju pojedinosti predmeta i igračaka. Uglavnom koriste jednostavne, nepotpune rečenice. Izjave većine djece karakteriziraju kompozicijska nedovršenost, između rečenica se koristi formalna koordinativna veza.

Vrijednost aktivnosti s igračkama je u tome što djeca uče odabirati predmetno-logičke sadržaje za opis, stječu sposobnost građenja kompozicije, povezivanja dijelova u jedinstveni tekst i selektivne upotrebe jezičnih sredstava.

Korištenje dijagrama pri sastavljanju opisnih priča uvelike olakšava srednjoj predškolskoj djeci svladavanje ove vrste koherentnog govora. Prisutnost vizualnog plana čini takve priče jasnima, koherentnima, potpunima i dosljednima.

Svrhovit rad učitelja na formiranju koherentnih monoloških izjava opisnog tipa kod trogodišnje djece tijekom posebno organizirane nastave iu procesu dječjih svakodnevnih igranih aktivnosti ima veliki utjecaj ne samo na razvoj opisnog govora, već i na razvoj govora. na razvoj pripovjednog govora. Na temelju svega navedenog, možemo reći da je hipoteza našeg istraživanja, prema kojoj će raširena uporaba igračaka u nastavi o razvoju koherentnog govora kod djece od 5 godina pridonijeti učinkovitom formiranju punopravnih izjava u njima je potvrđeno.

Bibliografija

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metode razvoja govora i poučavanja materinskog jezika predškolske djece. - M.: Akademija, 1998.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Razvoj govora djece predškolske dobi. - M.: Akademija, 1998.

3. Artemova L.V. Svijet oko nas u didaktičkim igrama za predškolce. - M.: Obrazovanje, 1992.

4. Beniaminova M.V. Roditeljstvo. - M.: Obrazovanje, 1991

5. Boguslovskaya Z.M., Smirnova E.O. Edukativne igre za djecu osnovnoškolske dobi. - M.: Obrazovanje, 1991.

6. Bondarenko A.K. Didaktičke igre u dječjem vrtiću. - M.: Obrazovanje, 1991.

7. Borodich A.M. Metode za razvoj dječjeg govora. - M.: Obrazovanje, 1981.

8. Vidineev N.V. Priroda ljudskih intelektualnih sposobnosti. - M.: Mysl, 1989.

9. Odgoj i poučavanje djece od 5 godina: Knjiga za odgojiteljice, ur. Kholmovskoy V.V. - M.: Obrazovanje, 1989.

10. Odgoj i obrazovanje u dječjem vrtiću. - M.: Pedagogija, 1976.

11. Vygotsky L. S. Razmišljanje i govor. II Sabrana djela, sv.2. M.; Prosvjeta, 1982.

12. Gerbova V.V. Nastava o razvoju govora s djecom 4-6 godina., M.: Obrazovanje, 1987.

13. Gerbova V.V. Nastava o razvoju govora u srednjoj skupini vrtića: priručnik za odgajatelje. - M.: Obrazovanje, 1983.

14. Gvozdev A.N. Problemi proučavanja dječjeg govora. - M.: Obrazovanje, 1961.

15. Nastava o razvoju govora u dječjem vrtiću: knjiga za odgojitelje [Sokhin F.A. i tako dalje.]; uredio Ushakova O.S. - M.: Obrazovanje 1993.

16. Zarubina N.D.: Lingvistički i metodološki aspekti. - M.: Pedagogija, 1981.

17. Koltsova M. Dijete uči govoriti. - M.: "Sovjetska Rusija", 1973.

18. Korotkova E.P. Poučavanje pripovijedanja u dječjem vrtiću. - M.: Obrazovanje, 1978.

19. Ladyzhenskaya T.A. Sustav rada na razvoju koherentnog usmenog govora učenika. - M.: Obrazovanje, 1975.

20. Lyublinskaya A.A. Učitelju o razvoju djeteta. - M.: Obrazovanje, 1972.

21. Maksakov A.I. Govori li vaše dijete ispravno? - M.: Obrazovanje, 1988.

22. Metode razvoja govora djece predškolske dobi. - M.: Obrazovanje, 1984.

23. Razvoj govora djece predškolske dobi. - M.: Obrazovanje, 1984.

24. Razvoj govora predškolskog djeteta: Zbornik znanstvenih radova Akademije pedagoških znanosti SSSR-a, Istraživački institut za predškolski odgoj, ed. Ushakova O.S., - M.: APN SSSR, 1990.

25. Razvoj govora djece predškolske dobi, ur. Sokhina F.A., - M.: Obrazovanje, 1983.

26. Govorni razvoj djeteta predškolske dobi: Zbornik znanstvenih radova, ur. Ushakova O.S., - M.: Pedagogija, 1990.

27. Rubinshtein S.L. O psihologiji govora II. Problemi opće psihologije. - M.: Obrazovanje, 1973.

28. Tikheyeva E.I. Razvoj govora kod djece (rane i predškolske dobi): priručnik za odgajatelje, ur. Sokhina F.A. - M.: Prosvjeta. 1981. godine.

29. Tkachenko T. Ako dijete predškolske dobi slabo govori. - M.: Akademija, 2000.

30. Mentalni odgoj djece predškolske dobi; uredio Podyakova I.I., Sokhina F.A., - M.: Obrazovanje, 1988.

31. Ushakova O.S. Razvoj koherentnog govora II. Psihološka pitanja razvoja govora u dječjem vrtiću. - M.: Prosvjeta. 1987. godine.

32. Ushakova O.S. Vezani govor II Psihološko-pedagoška problematika razvoja govora djece predškolske dobi. - M.: Obrazovanje, 1984.

33. Fedorenko L.P. i dr. Metode razvoja govora djece predškolske dobi. - M.: Obrazovanje 1977.

34. Shvaiko G. S. Igre i vježbe za razvoj govora, - M.: Obrazovanje, 1988.

35. Elkonin D.B. Govor II Psihologija djece predškolske dobi I izd. Zaporozhets A.V., Elkonina D.B. - M.: Obrazovanje, 1964.

36. Elkonin D.B. Razvoj govora u predškolskoj dobi, - M.: Obrazovanje, 1958.

37. Yadeshko V.I. Razvoj govora kod djece od tri do pet godina, - M.: Obrazovanje, 1966.

PRIMJENA

Protokol br. 1. Opis igračke djece pete godine života.

Kudrjašova Nastja.

Ovo je matrjoška. Jako je lijepa jer ima kikicu s mašnom na leđima i cvijeće na šalu. Lice matrjoške ima velike oči, nos, obraze i usta. Na glavi ima naslikanu maramu. Matrjoška je odjevena u crvenu haljinu i žutu bluzu s crnim točkicama. Ispred lutke za gniježđenje nalazi se prekrasna pregača na kojoj ima mnogo cvijeća. Postoje 2 plava cvijeta i ljubičasti pupoljak, a 1 cvijet se još otvara.

Volkov Seryozha.

Ona je ovalna i ljubazna. Ima glavu, trbuh, ruke i leđa. Sa cvijećem je i na stalku. Samo je nakovrčala kosu (pauza). A glava je kao cvijet. Ima pletenicu na leđima s mašnom, a također ostavlja. Rukavi su joj prekrasni. Lijepa je, ali ovo je roza, a evo nešto crno.

Bedaeva Kristina.

Ona je šarena s bojom na glavi. Ima žute i crne dlake na rukama, a cvijeće sprijeda. (Pauza) Ona ima kikicu. (Pauza) I straga je crvena, a obrazi su joj ružičasti.

Lepekhin Aleksandar.

Ona je šarena, lijepa, dobra. (Pauza) Glava, trbuh, cvijeće, trava. (Pauza) Lutka za gniježđenje ima šal. (Pauza) Postoji sarafan, stabljika, tratinčice. Ima obraza. (Pauza) Stabljike. Postoji strana.

Semenov Nikita.

Poluovalnog je oblika. Lice je okruglo i naslikano. Na postolju. (Pauza) Marama je na glavi, kosa je na glavi. (Pauza) Pletenica straga. (Pauza). Ruke, rukavi i mašna.

Smirnov Dima.

Oči, usta. (Pauza). Kikice. (Pauza) Cvijeće. (Pauza) Postoje ruke i točkice. (Pauza) I još mnogo cvijeća. (Pauza) Postoji luk.

Yudin Alexander.

Ima obrve i ima oči, nos i usta (Pauza). Na glavi i kosi ima i maramu, a na tijelu cvijeće. Ima točkaste rukave na haljini i točkaste mrlje na šalu. Ima i pletenicu. (Pauza) I sve ostalo ovdje je crveno.

Davidov Andrej.

Lijepa je, šarena. Ima oči, usta i nos. Ima cvijeće na grudima. Ima obrve i trepavice. Ima pletenicu s mašnom i maramu na glavi. (Pauza) Ima mrlje na rukavima.

Sokolova Nastja.

Lijepa je i draga. Ima oči, ruke, ruke. (pauza.).

Na licu ima naslikane oči, obraze i usta, a na haljini cvijeće. (pauza) Ima pregaču s naslikanim cvijećem i stoji na crvenom stalku.

Bradov Stas.

Ima lice, ruke, rupčić. (Pauza) Cvijeće na glavi. I ovdje je cvijeće ukrašeno. (Pauza) A ovdje je krug. Čvor je upravo ovdje. (Pauza). I ostavlja za sobom. (pauza) Iza je cvijet, žuti krug.

Morev Daniil.

Velika je i lijepa. Tu su kosa, oči, obrve. Ima maramu na glavi (Pauza). Tu su pigtails, ruke, obrazi.

Andreev Dima.

Tu je rupčić. (Pauza) Nacrtano je cvijeće (Pauza) Više ruku. (pauza). Retić (Pauza) Na rupčiću ima lišća.

Protokol br. 2. Opis predmeta /stolice/ od strane djece od 5 godina

Kudrjašova Nastja.

Ovo je stolica. Lijepa je, velika, smeđa, a sjedište je zeleno. Stolica je izrađena od drveta. Stolica ima naslon s policama, noge i mekano sjedalo. Sviđa mi se jer možeš sjediti na njemu.

Volkov Seryozha.

Drvena je i lijepa. Stolica ima noge, naslon i sjedište. A na njemu je zeleni jastuk. (Pauza). I stolica je smeđa. I ovdje su karanfili crni.

Bedaeva Kristina.

Stolica je velika. Možete sjesti na njega (pauza), možete ga staviti ispod stola. Tu su noge, naslon i sjedalo. Sjedalo je zeleno, a stolica smeđa jer je izrađena od drveta.

Lepekhin Aleksandar.

Velika je, tvrda, ali ovdje je mekana. Ova leđa, noge i sjedište (pauza) su zeleni, a on je smeđi. (Pauza). Sjede na njemu.

Semenov Nikita.

Drvena je s nogama i naslonom. I možete sjesti na sjedalo (pauza), jer je mekano (pauza) i zeleno. I drvena je. Stolica je velika, ali ima i malih.

Smirnov Dima.

Možete sjesti na stolicu (pauza). Velika je, smeđa, a ovdje je zelena. Ima sjedište, sjede na njemu (pauza), veliko je.

Yudin Alexander.

Ovo je stolica. Velik je, tvrd, a sjedište je mekano. Sve je smeđe, a sjedalo je zeleno. Naslon i noge su od drveta, a sjedište od krpa. Možete sjediti na njemu ili ga možete pomicati.

Davidov Andrej.

Pa ovo je stolica, ljudi sjede na njoj, a ako je jako velika, možete leći (pauza). Ima naslon, noge i sjedište. Sjedalo je mekano, ali on sam je tvrd, smeđi, a on je zelen.

Sokolova Nastja.

Smeđe je boje, a sjedalo je zeleno. Možete sjediti na njemu, ili možete sjediti za stolom (pauza). Stolica ima noge, naslon i sjedalo za sjedenje. Velika je, a ja imam malu.

Bradov Stas.

Na njega se može sjesti, za odrasle je jer je velik (pauza). Smeđ je po cijelom tijelu i zelen na sjedalu. Postoje noge, sjedalo i naslon (pauza). Izrađen je od drveta.

Morev Daniil.

On je velik. Sjede na njemu (pauza). Smeđe je (pauza), ali ovdje je zeleno (pauza). Također ima sjedište, noge i naslon.

Andreev Dima.

Tu je sjedište, (pauza), police, čavli (pauza). Ovdje je zelena (pauza), smeđa (pauza). I evo ih kako sjede.

Protokol br. 3. Priče djece od 5 godina temeljene na slikama.

Kudrjašova Nastja.

Na slici su dječak i djevojčica. Djevojčica plete šal, a dječak nešto slika. On sjedi za stolom, a na stolu je radio; vjerojatno slušaju glazbu ili kakvu bajku.

Volkov Seryozha.

Ovdje su nacrtani dječak i djevojčica. Sjede za stolom. Dječak ima boje i papir, nešto crta kistom. A djevojka sjedi i plete uz glazbu, jer radio na stolu radi.

Bedaeva Kristina.

Sjede dječak i djevojčica. Djevojka plete. Ona ima puno muda. Gleda što dječak crta. Sjede i slušaju radio. Ovako je zabavnije.

Lepekhin Aleksandar.

Dječak drži kist. Na stolu su boje i voda (pauza),

olovka, radio. On crta. Djevojka sjedi na stolici u žutoj bluzi. Na glavi je plava vrpca.

Semenov Nikita.

Na stolu je radio. Sjede za stolom. Dječak crta. Na stolu su boje, olovka, list papira. Radio stoji i svira. Djevojka sjedi na stolici i plete.

Smirnov Dima.

Na stolu je radio. Dječak sjedi s bojama (stanka). Gleda u stol. Djevojka sjedi i drži šal. Nešto govore.

Yudin Alexander.

Za stolom sjede dječak i djevojčica. Dječak ima boje i kist jer crta. Na stolu je i radio. Djevojka sjedi na stolici. Ona plete i gleda u loptu. Otkotrljao se.

Davidov Andrej.

Ovdje su nacrtani dječak i djevojčica. Sjede za stolom. Dječak crta sliku, vjerojatno auto, a djevojčica sjedi do njega. Ona plete šal za dječaka. Na stolu je radio koji svira.

Sokolova Nastja.

Dječak sjedi za stolom. Crta, a kad nacrta, pokazat će to djevojčici. Djevojčica sjedi na stolici i vjerojatno plete šal za zimu. Slušaju radio.

Bradov Stas.

Postoji stol. Na njemu crta dječak. Ima kićanku (pauza). Djevojka u rukama drži šal. Ispod leže niti.

Morev Daniil.

Dječak sjedi za stolom i slika. Postoji mnogo boja u bojama. Imam i ja ove (pauza). Na stolu je radio. Na stolici sjedi djevojka i nešto plete.

Andreev Dima.

Dječak crta auto. Na stolu je čaša i boje. Postoji radio s antenom. Djevojka sjedi i gleda. Na podu leže kuglice od kuglica.

Didaktičke igre i vježbe koje se provode u 1. fazi formativnog eksperimenta u svrhu aktiviranja dječjeg vokabulara.

"Pogodi igračku."

Cilj: razviti kod djece sposobnost pronalaženja predmeta, usredotočujući se na njegove glavne značajke.

Napredak igre.

Izlažu se 3-4 poznate igračke. Učitelj kaže: ocrtat će igračku, a zadatak igrača je slušati i imenovati ovaj predmet.

Bilješka. Prvo su naznačeni jedan ili dva znaka. Ako je djeci teško, broj znakova se povećava na tri ili četiri.

"Kakva stvar?"

Cilj: naučiti djecu imenovati predmet i opisati ga.

Napredak igre.

Dijete vadi predmet, igračku, iz “divne torbe” i imenuje je. ("Ovo je lopta"). U početku, učitelj preuzima na sebe da opiše igračku. ("Okruglo je, plavo sa žutom prugom"), zatim djeca ispunjavaju zadatak.

— Reci mi koju.

Cilj: Naučiti djecu prepoznati karakteristike predmeta.

Napredak igre.

Učitelj vadi predmete iz kutije, pokazuje ih, a djeca pokazuju na neki znak.

Učitelj: "Ovo je kocka."

Djeca: "On je plav" itd.

Ako je djeci teško, učiteljica pomaže: "Ovo je kocka?"

– Tko će više vidjeti i imenovati.

Cilj: Naučiti djecu koristiti riječi i radnje za označavanje dijelova i znakova izgleda igračke.

Napredak igre.

Odgajateljica. Naša gošća je lutka Olya. Olya voli kada je ljudi hvale i obraćaju pažnju na njezinu odjeću. Pružimo zadovoljstvo našoj lutki i opišite joj haljinu, čarape, cipele, obratite pozornost na njezinu frizuru i boju. U međuvremenu, Olya će nam podijeliti šarene zastavice. Pobjednik je onaj tko prvi skupi zastavice svih boja. Na primjer, kažem: "Oli ima plavu kosu." Olya mi daje plavu zastavu. To je jasno?

Bilješka. Ako je djeci teško, učiteljica im dolazi u pomoć, nudeći da opiše Olyine čarape i haljinu; Pazite na pravilno slaganje pridjeva s imenicom u rodu, broju i padežu.

Kako djeca ne bi bila ograničena na naziv jednog znaka, učitelj ih zainteresira nagradom - nekim predmetom - za svaki uspješan odgovor.

"Što je Pinokio zabrljao?"

Cilj: Naučiti djecu pronaći pogreške u opisu predmeta i ispraviti ih.

Napredak igre.

Odgajateljica. Buratino nam je došao u posjet sa svojim prijateljem. Želi nam nešto reći. Poslušajmo ga. Molim te, želim ti ispričati o svom prijatelju Pačiću. Ima plavi kljun i male šape, cijelo vrijeme viče: "Mijau!"

Odgajateljica. Je li nam Pinokio sve dobro opisao? Što je pogriješio?

Djeca ispravljaju pogreške pravilnim imenovanjem znakova igračke.

"Navedi što je to i reci mi koje?"

Cilj: Naučiti djecu imenovati predmet i njegovu glavnu značajku, zamjenjujući imenicu zamjenicom u drugoj rečenici.

Napredak igre.

Učitelj donosi kutiju s igračkama u grupnu sobu. Djeca vade igračke, imenuju predmet, opisuju ga, na primjer: "Ovo je lopta, okrugla je itd."

Lekcija br. 1

Upoznavanje djece s pojmom "početak izjave".

Cilj: pripremiti djecu za pisanje opisnih priča; dati koncept "početka priče".

Napredak lekcije.

Odgajatelj: "Šareni papagaj došao nam je u posjetu iz vrućih zemalja. Donio je sa sobom cijelu vreću bajki, slika i igračaka. Želite li slušati bajku koju je papiga donijela?"

Zlatno jaje.

Kokoš je snijela jaje:

Jaje nije jednostavno,

Djed tukao, tukao -

Nije ga slomio;

Baba tukla, tukla -

Nisam ga slomio.

Miš je trčao

Mahala je repom,

Jaje je palo

I srušio se.

Djed i žena plaču;

Kokoš kokodače:

Ne plači djede, ne plači babo,

Snijet ću ti još jedno jaje,

Nije zlatna, nego jednostavna.

Odgajatelj: "Momci, je li sve točno u ovoj bajci? Tko je bio najpažljiviji i čuo što nedostaje u ovoj bajci?"

(odgovori djece)

Ovoj priči nedostaje početak. Poslušajte riječi kojima je započela papagajeva priča. (“Kokoš je snijela jaje...”) Kako započeti ovu bajku? (Dječji odgovori).

Poslušajte kako počinjem ovu bajku: “Živjeli jednom djed i žena i imali su kokoš šaravu.” Ljudi, bajka treba početak, možda je bolje bez njega?

Početak nas upoznaje s likovima, bez njega je cijela bajka neshvatljiva.

Da vidimo što još papiga ima u torbi. Ovo je crtež.

Pogodite koja je bajka ovdje prikazana? Bajka "Repa" crtež bez početka, bez repe). Što nedostaje ovoj slici? (počeo).

Zašto morate započeti crtanje?

Tako je, početak je neophodan za crtež kako bismo razumjeli što je na slici nacrtano.

Pogledajte, papagaj ima neku igračku skrivenu u torbi. (Učitelj vadi igračku zeca.) Tko je to? Ljudi, pokušajte smisliti početak priče o zecu. (odgovori 4-5 djece).

Slušajte kako počinjem priču o zecu: "Ovo je zeko."

Bez čega ne može postojati priča? (bez početka)

Ljudi, papagaj nam je došao u posjet na nekoliko dana. U sljedećim satima saznat ćemo koje nam je još bajke i slike donio.

Lekcija br. 2

Upoznavanje djece s pojmom "kraj izjave".

Cilj: pripremiti djecu za pisanje opisnih priča; dati koncept “kraja” priče.

Napredak lekcije:

Odgajatelj: „Danas ćemo u razredu vidjeti koji su još darovi u papagajskoj torbi. Dajte da vam je pročitam, a vi pažljivo slušajte.

Tko je čuo što nedostaje u ovoj bajci? (Dječji odgovori).

Ovoj priči nedostaje kraj. Smislite kraj ove bajke. (odgovori djece)

Slušajte kako ću završiti ovu priču. "Miš za mačku, mačka za bubu, buba za unuku, unuka za baku, baka za djeda, djed za repu: povuci - povuci - izvukli su repu!"

Dečki, što mislite čemu služi kraj bajke?

Kraj bajke nam govori kako je završila, što se dogodilo s junacima.

Papagaj nam je donio još jedan crtež, što je na njemu nacrtano?

(repa i djed). Što nedostaje? (Ostali likovi, kraj slike).

Kraj slike je potreban kako bi gledatelj mogao razumjeti koja je bajka prikazana.

Ljudi, recite meni i papigi čemu kraj priče. (odgovori djece).

Lekcija br. 3

Upoznavanje djece sa shemom opisne priče.

Cilj: pripremiti djecu za pisanje opisnih priča; uvesti nacrt opisne priče o igrački; aktivirati dječji rječnik.

Napredak nastave.

Odgajateljica. Ljudi, danas mi je papagaj rekao da stvarno želi čuti kako možete opisati svoje omiljene igračke. A kako bi opis ispao lijep i točan, naučit ćemo kako sastavljati priče pomoću dijagrama. (Otkriva se dijagram, prekriven listovima papira. Tijekom lekcije postupno se otkrivaju svi stupci dijagrama).

I evo igračke koju ćemo naučiti opisati. Što je to? Imenuj. (piramida)

Da, ljudi, ovo je piramida. Kada opisujete igračku, zapamtite da na početku priče imenujemo predmet koji opisujemo. Nakon toga ćemo vam reći koje je boje igračka. (otvara se prvi prozor dijagrama). Raznobojne točke u ovoj tablici govore nam što trebamo reći o boji igračke. Reci mi, koje je boje piramida?) (Crvena, plava, zelena i žuta; višebojna)

Otvorimo sljedeći prozor dijagrama. Što je ovdje nacrtano?

(krug, trokut, kvadrat)

Ovaj prozor traži od vas da nam kažete oblik igračke. Kakvog je oblika piramida, kako izgleda? (Trokut, okrugli prstenovi, ovalna kruna).

Otvori sljedeći prozor. Ove lopte govore ono što treba reći - je li ova igračka velika ili mala. Kolika je veličina piramide? (veliki).

Što je u četvrtom prozoru? Ovdje se lijepe željezne, plastične i drvene ploče. Oni nam govore od kojeg je materijala napravljena igračka.

Od kojeg je materijala napravljena piramida? (Izrađen od plastike.)

Sljedeći prozor pokazuje da trebate razgovarati o tome od kojih se dijelova sastoji piramida? (prstenje, krunice, baza sa štapićem)

I na kraju priče, trebali biste razgovarati o tome što možete učiniti s ovom igračkom? Što možete učiniti s piramidom? (Svirati, preslagivati, rastavljati, sastavljati...)

Sada ću opisati piramidu, a vi slušajte i pratite dijagram da vidite opisujem li je ispravno.

"Ovo je piramida. Raznobojna je, trokutastog je oblika, velika. Piramida je od plastike. Ima bazu, prstenove i vrh. Sviđa mi se ova igračka jer se s njom možete igrati, rastavljati i sastaviti ga natrag.

Tko želi opisati piramidu? (odgovori 2-3 djece).

Papigi se svidio način na koji si opisao piramidu. U sljedećim lekcijama nastavit ćemo opisivati ​​igračke.

Napomena: Učitelj navodi djecu da odgovore cijelim rečenicama.

Lekcija br. 4

Djeca pišu opisnu priču o igrački.

Cilj: naučiti djecu pisati opisne priče na temelju igračke,

uključujući naziv predmeta i njegove značajke (boja, veličina i druge značajke izgleda), na temelju sheme prezentacije.

Napredak lekcije.

Iza stola se pojavljuju zečje uši. "Tko je to?" - čudi se učiteljica. "Zeko", raduju se djeca. “Vidimo, vidimo tvoj kratki rep, djeco, reci zecu: “Vidimo, vidimo tvoj kratki rep.” (Refren i pojedinačni odgovori)

Zec skoči na stol. Učiteljica ga mazi: „Kako si pahuljast! Jedno strši gore, a drugo gleda... („Dole“) Dečki, naš zeko se jako ljuti . Zeko, zašto si tako tužan?"

Zec: “Životinje u šumi su mi rekle da sam ružan, dlakav i dugouh pa sam bio uzrujan.”

Učiteljica: “Ne, zeko, stvarno si nam drag? Moramo ga opisati, a dijagram će nam pomoći u tome što znače prozori u ovom dijagramu (Ponovite kriterije po kojima je igračka opisana).

Tko želi opisati zeku? (pitajte djecu, ostali slušaju i nadopunjuju ili ispravljaju pripovjedača).

Gle, naš zeko je sretniji. Jako su mu se svidjele tvoje priče, posebno kako si opisala njegovu bundu.

Lekcija br. 5

Cilj: naučiti djecu sastaviti kratku, koherentnu priču o igrački, na temelju sheme opisa, ojačati sposobnost djece da koriste riječi za opisivanje znakova izgleda igračke.

Napredak lekcije.

Na učiteljevom stolu nalaze se 4 različita medvjeda, a podalje od medvjeda nalazi se papiga. Učiteljica pita kakve su mu igračke na stolu, objašnjava da je medvjediće sa sobom donijela papiga koja poziva djecu na igru.

Nakon što je razjasnio s djecom kakve su igračke na njegovom stolu, učitelj pita jesu li medvjedi slični jedni drugima po veličini (jedan je velik, o tome se može reći: najveći, jedan je najmanji, druga dva su mali); po boji (dvije su smeđe, ali jedna je krznena a druga plišana, jedna je crna a jedna žuta). Sumirajući dječje odgovore, učiteljica govori djeci riječi koje će kasnije koristiti pri samostalnom opisivanju: veliki, plišani, crni itd.

Papagaj postavlja djeci zagonetku o jednom od medvjedića koji sjedi na stolu, a to je opisna priča o igrački: „Pogodite o kojem medvjedu ću vam reći. On je najveći, smeđi, plišani uši, crne oči - gumbi.”

Učiteljica pohvaljuje djecu što su prepoznala medvjeda o kojem je papiga pričala i objašnjava: „Lako ste prepoznali medvjeda jer ga je papiga vrlo detaljno opisala.

Papiga sjedi leđima okrenuta djeci i igračkama. Prozvano dijete bira medvjeda za sebe i, držeći ga u rukama, sastavlja opisnu priču koristeći shemu opisa.

“Vidite”, kaže učitelj djetetu koje je završilo s opisom igračke, “djeca vam žele pomoći da poslušamo što žele dodati vašoj priči.” (Ako djetetova priča treba dodatke, učiteljica traži od djeteta da ponovi zagonetku.

Lekcija je emotivna. Tijekom procesa možete pitati 5-6 djece.

Na kraju lekcije papiga hvali djecu jer su dobro opisali igračke i zabavili se igrajući se s njima.

Lekcija br. 6

Dječje pisanje opisnih priča.

Cilj: naučiti djecu pisati opisne priče o igračkama, uključujući naziv predmeta i njegove značajke (boja, veličina i druge značajke izgleda).

Napredak lekcije.

„Papiga nam je donijela cijelu kutiju igračaka“, kaže učiteljica. Danas ćemo nastaviti učiti opisivati ​​igračke. (Stavlja kutiju na svoj stol. Iz nje vadi jednu po jednu igračku. Pokazuje ih djeci i sakriva u kutiju.) Sada znate kakve su igračke u kutiji, a možete i unaprijed odlučiti. o kojoj ćete govoriti. (Stavlja kutiju ispred djece na stolić za kavu.) Onaj koga ja imenujem uzet će bilo koju igračku iz kutije i pričati o njoj. Dijagram opisa će vam pomoći. Poslušajte kako najbolje opisati igračku. (Uzima matrjošku iz kutije. Pokazuje je djeci.) Od igračaka koje su u kutiji najviše mi se sviđa matrjoška. Višebojnog je oblika i ovalnog je oblika. Matryoshka je mala, drvena, lijepa. Nosi crvenu haljinu s plavim cvjetovima i žuti šal. Ako protresete lutku za gniježđenje, ona će zveckati. To znači da se lutka još uvijek skriva u njemu. Možete se igrati s ovom lutkom za gniježđenje. možete je rastaviti i sastaviti." Učitelj pita je li se djeci svidjela njegova priča o lutki za gniježđenje. Poziva djecu da ispričaju o matrjoški. Ako nema dobrovoljaca, učitelj nudi da ispričaju o bilo kojoj drugoj igrački koja leži u kutija. Nakon slušanja 3-4 dječje priče, preporučljivo je provesti minutu tjelesnog odgoja.

Napomena: Igračke o kojima su djeca pričala nije potrebno vraćati u kutiju. Za ovu aktivnost dovoljno je 5-6 igračaka. Broj dječjih priča u lekciji ne smije biti veći od 5-7.

Lekcija br. 7

Igra je dramatizacija "Teremoka".

Cilj: Konsolidirati sposobnost djece da sastavljaju opisne priče, identificirati vještine u razvijanju koherentnih monoloških izjava opisnog tipa.

Napredak nastave.

Učitelj poziva djecu:

Ova kuća je izrasla u polju,

Nije nizak, nije visok...

O kojoj kućici govore ove riječi?

Tako je, ovo je ljetnikovac. Tko je živio u maloj kući? (Dječji odgovori).

Gle, imamo i mali toranj u našoj grupi. Moramo ga naseliti.

Učiteljica poziva djecu da istrgnu neku igračku koja predstavlja životinju. Skreće pozornost na činjenicu da je za ulazak u dvorac potrebno točno i ispravno opisati igračku. Opis je glavni uvjet da mačka želi ući u vilu.

Postoji kula na otvorenom polju,

On nije nizak, nije visok,

Ne visok.

Tko, tko živi u kućici?

Tko, tko živi na niskom mjestu?

Učitelj, preuzimajući ulogu miša koji se nastanio u kućici, traži od svakog igrača da opiše svoju igračku.

Dijete: "Tko živi u kućici?"

Odgajatelj: Ja sam mali miš. A tko si ti?

Dijete. Ja sam žaba – žaba.

Odgajateljica. Kakav si ti? Recite nešto o sebi.

Dijete opisuje žabu.

Djeca koja su se smjestila u toranj pažljivo slušaju priče drugih i odlučuju je li igračka ispravno opisana i smije li se novi stanovnik pustiti u toranj.

Slušaju se svi odgovori djece. Tijekom opisa učitelj bilježi razinu razvoja koherentnih govornih vještina.

Protokol br. 4. Opis igračaka djece pete godine života

Kudrjašova Nastja.

Zove se Matrjoška. Matrjoška je višebojna jer nosi ružičasti šal, žutu jaknu i crvenu haljinu. Ovalnog je oblika i velika. Matrioška je izrađena od drveta. S lutkom za gniježđenje možete se igrati majke i kćeri ili je možete rastaviti. Jako mi se sviđa ova igračka jer je lijepa, ljubazna i ima mnogo boja na sebi.

Volkov Seryozha.

Ovo je matrjoška. Ima oči, nos, obraze, usta i obrve. Na glavi nosi ružičasti šal. Matrioška je izrađena od drveta. (Pauza). Nosi crvenu haljinu i žuto-crni sako. Možete se igrati s njim, rastaviti ga.

Bedaeva Kristina.

Ova igračka se zove matrjoška. Matrjoška je višebojna jer je ukrašena različitim bojama: crvenom, žutom, ružičastom, crnom, zelenom. Ovalan je i velik. Drvena matrjoška. Matrjoška se može rastaviti, a možete se igrati s njom. Jako mi se sviđa ova igračka.

Lepekhin Aleksandar.

Ovo je matrjoška. Ima glavu, torzo, ruke. Šareno je. (Pauza). Na licu su nacrtana usta, oči, kosa, nos. Na glavi ima ružičasti šal i odjevena je u haljinu. Matrioška je izrađena od drveta. Možete se igrati s njim.

Semenov Nikita.

Ovo je matrjoška, ​​ima glavu, torzo i ruke. Na glavi mi je šal. (Pauza) Matrjoška je odjevena u sarafan. Postoji postolje. Matrjoška od drveta, u boji. Rukavi su crno-žuti i ima kose. (Pauza) Možete igrati za nju.

Smirnov Dima.

Ovo je matrjoška. Drvena je i može se rastaviti. (Pauza) Matrjoška ovalnog oblika, višebojna. (Pauza). Mali je, moj auto je veći. (Pauza). Možete se igrati s njim i staviti ga na policu.

Yudin Alexander.

Ova igračka je matrjoška. Oslikana je različitim bojama: crvena, zelena, žuta, ružičasta, crna. Matrjoška ovalnog oblika vrlo je velika. Matrjoška je drvena jer je izrađena od drveta i lakirana. Matrjoška se može rastaviti i sastoji se od nekoliko dijelova pa se s njom možete igrati.

Davidov Andrej.

Ovo je matrjoška. Matrjoška je velika (Pauza), ovalnog oblika. Višebojan je jer se crta različitim bojama: postoji crvena, crna, žuta i zelena. Ona razumije. Matrjoška je izrađena od drveta. Štede novac u lutki za gniježđenje.

Sokolova Nastja.

Zove se matrjoška. Izrađena je od drveta i obojena u različite boje: crna, zelena, crvena. žuto pa čak i plavo. (Pauza) Matrjoška je velika, ali nije kao moja lutka. S njim se možete igrati i rastavljati jer se sastoji od dva dijela: donjeg i gornjeg.

Bradov Stas.

Ovo je matrjoška. Matrjoška je izrađena od drveta. Možete se igrati s njim, okretati ga, otvarati. (Pauza). Ovalan je i višebojan: crvena, crna, žuta. Sviđa mi se lutka za gniježđenje jer u nju možete nešto sakriti.

Morev Daniil.

Ovo je matrjoška. Oslikana je crnom, žutom i crvenom bojom. (Pauza). Raspada se i napravljen je od drveta (Pauza). Ovalnog je oblika, poput jajeta. Volim ga rastavljati.

Andreev Dima.

Ovo je matrjoška. Obojena je. Ima ruke, glavu, lice (stanka), obrve, nos i usta. (Pauza). Matrioška je izrađena od drveta. Ona je velika. (Pauza). Može se sastaviti i rastaviti.

Protokol br. 5. Opis predmeta od strane djece 5. godine života

Kudrjašova Nastja.

Ovo je stolica. On je smeđe boje, a sjedište mu je zeleno. U grupi imamo male stolice, ali ova stolica je velika. Izrađena je od drveta i lakirana. Imamo naslon, noge i mekano sjedalo. Sviđa mi se ova stolica jer je dobra za sjedenje.

Volkov Seryozha.

Ovo je stolica. On je sav smeđi, a sjedalo je zeleno. Ova stolica je jako velika. Stolica je izrađena od drveta, a sjedište je od tkanine. Stolica ima noge, naslon i sjedište. Stolica je namještaj, tako da možete sjediti na njoj.

Bedaeva Nastja.

Ovo je stolica. Velika je smeđa, a sjedalo je zeleno. Stolica je tvrda jer je napravljena od drveta. Sjedalo je mekano jer je izrađeno od pjenaste gume. Stolica ima naslon, noge i sjedište. Možete sjediti na stolcu, možete ga presložiti.

Lepekhin Aleksandar.

Ovo je stolica. Velik je i tvrd jer je od drveta, a sjedalo je mekano jer je od pjene. (Pauza). Sve je smeđe, a sjedalo je zeleno. Možete sjediti na njemu za stolom.

Semenov Nikita.

Ovo je velika stolica. Možete sjesti na njega (pauza). Stolica je sva drvena, a sjedalo od krpa. Zelena je, a stolica smeđa. Smeđe noge i leđa.

Smirnov Dima.

Stolica ima naslon, noge (pauza) i sjedište. Drvena je. Smeđe je boje, a sjedalo je zeleno i mekano (stanka). Možete sjesti na njega.

Yudin Alexander.

Ovo je komad namještaja. Smeđe je i zelene boje. Stolica je velika. Izrađena je od drveta. a sjedište je mekano, štof. Stolica ima noge, naslon i sjedište. Možete sjediti na stolici, ili možete sjediti za stolom.

Davidov Andrej.

Ovo je stolica. Velika je, ali ima i malih. Evo imam malu stolicu doma. Možete sjesti na njega. Ova stolica je drvena. Smeđe je boje, a sjedište mu je zeleno. Stolica također ima noge i naslon (pauza). Vjerojatno je dobro sjediti.

Sokolova Nastja.

Ovo je stolica. Izrađena je od drveta (pauza) drvena. Za odrasle je jer je velika, a za djecu su male stolice. Stolica ima naslon, noge i mekano, zeleno sjedište. Možete sjediti za stolom i crtati po njemu.

Bradov Stas.

Ova stolica je velika. Može se staviti ispod stola, a možete i sjediti na njemu. Ima noge, naslon i sjedište. Mekana je i zelene je boje, a stolica je sva drvena i smeđa.

Morev Daniil.

Ovo je drvena stolica s nogama, naslonom i sjedalom. Mekan je da bolje sjedi. Stolica je sva smeđa, a sjedište zeleno (pauza). Stolica je velika, ali grupa je mala.

Andreev Dima.

Velik je, tvrd (utor). Stoji ovdje (stanka), ili možda za stolom. Smeđe je i zelene boje. Možete sjesti na njega. (stanka) na sjedalu. Također ima leđa i noge.

Protokol br. 6. Priče 5-godišnje djece na temelju slika

Kudryashova Nastya: Slika prikazuje dječaka i djevojčicu. Sjede za stolom. Djevojčica u rukama ima igle za pletenje jer plete raznobojni šal. Djevojčica ima žutu bluzu, suknju, tajice i papuče. Dječak nešto crta bojama. a djevojka ga gleda. Zabavljaju se jer svira radio.

Volkov Seryozha: Djeca sjede za stolom. Dječak crta jer ima kist, a na stolu su boje i olovke. U blizini sjedi djevojka u žutoj košulji i suknji. Plete šal i gleda loptu jer se otkotrljala.

Bedaeva Kristina: Ovdje su nacrtani dječak i djevojčica. Djevojka sjedi na stolici. Ima žutu bluzu, smeđu suknju i plave tajice. Ona plete prugasti šal. Dječak drži kist u rukama i crta. Slušaju radio koji je na stolu.

Lepekhin Alexander: Slika prikazuje djecu: dječaka i djevojčicu. Dječak sjedi za stolom. On crta. Ima boje i kist. Na stolici sjedi djevojka. Plete šal i gleda gdje su se loptice otkotrljale.

Semjonov Nikita: Za stolom sjedi dječak. Slika kistom. Na stolu su boje i voda u posudi. Djevojka sjedi na stolici i plete šal. Na podu leže loptice različitih boja. Na stolu svira radio.

Smirnov Dima: Sjede dječak i djevojčica. Dječak crta po stolu. Ima boje i kist. Djevojka plete šal. a loptice leže uokolo. Na stolu svira radio.

Yudin Alexander: Ovdje su nacrtani dječak i djevojčica. Sjede za stolom. Dječak ima boje i papir jer crta. U blizini na stolici sjedi djevojka. Ona plete šal na pruge. Na stolu je radio i pušta različitu glazbu.

Davydov Andrey: Na slici dječak i djevojčica sjede za stolom. Dječak crta sliku kistom i bojama. Ima vode da opere kist. Djevojka sjedi na stolici. Ona plete šal na pruge, a klupci se kotrljaju. Na stolu svira radio.

Sokolova Nastja: Na slici dječak i djevojčica sjede za stolom. Dječak drži kist. Razmišlja što da nacrta. Na stolu su boje i olovke za crtanje. Djevojka plete šal jer je zimi hladno bez njega. Slušaju radio.

Bradov Stas: Dječak i djevojčica sjede za stolom. Dječak crta. Ima kist i boje. Do nje sjedi djevojka i ima igle za pletenje, plete šal. Slušaju glazbu.

Morev Daniil: Oni sjede za stolom. Dječak slika kistom. Na stolu su boje, olovka i papir. Na podu leži žuta lopta, također crvena i smeđa. Djevojka plete šal. I radio radi.

Andreev Dima: Na stolu su boje, voda, papir i olovka, a također i radio. Dječak crta. Djevojka sjedi na stolici i drži šal. Na podu su različite zamršenosti.

Federalna agencija za obrazovanje

Državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja "Državni pedagoški institut Glazov"

ih. V.G.Korolenko"

Fakultet društvenih i informacijskih tehnologija

Odsjek za socijalnu pedagogiju

NASTAVNI RAD

Primjena načela vidljivosti u predškolskom odgoju

Izvođač: Somova S.V.

student 9224 grupe

Znanstveni savjetnik:

Viši predavač, Katedra za socijalnu pedagogiju

Ivanova N.P.

Glazov 2009

Uvod

Teoretsko opravdanje principa vidljivosti prvi je dao češki učitelj J.A. Komensky, koji je iznio zahtjev da se djecu uči da same stvari znaju, a ne samo svjedočanstva drugih ljudi o njima.

Učiteljica ruskog jezika K.D. Ushinsky je istaknuo da vidljivost odgovara psihološkim karakteristikama djece koja razmišljaju u "formama, zvukovima, bojama, osjećajima". Vizualno učenje, prema K. D. Ushinsky, "nije izgrađeno na apstraktnim idejama i riječima, već na specifičnim slikama koje dijete izravno percipira." Vizualizacija obogaćuje djetetovu paletu ideja, čini učenje pristupačnijim, konkretnijim i zanimljivijim te razvija zapažanje i mišljenje.

Načelo jasnoće proizlazi iz suštine procesa percepcije, razumijevanja i generalizacije gradiva koje studenti proučavaju. Dakle, didaktika polazi od jedinstva osjetilnog i logičkog, smatra da vidljivost omogućuje vezu između konkretnog i apstraktnog, potiče razvoj apstraktnog mišljenja, au mnogim slučajevima služi kao njegov oslonac.

Načelo jasnoće, prema riječima Ya.Komenskog, je “zlatno pravilo didaktike”. Zahtijeva kombinaciju vizualizacije i mentalne radnje, vizualizacije i riječi. Štetna je i nedovoljna i pretjerana uporaba vizualnih pomagala. Njihov nedostatak dovodi do formalnog znanja, a njihov višak može inhibirati razvoj logičkog mišljenja, prostornog predočavanja i mašte. Postoje primjeri nekonvencionalne primjene načela vidljivosti.

Ova je tema relevantna i moderna, jer Načelo vizualizacije u nastavi i njegova primjena u nastavi u predškolskim ustanovama postaje sve raširenije u psihološkoj i pedagoškoj literaturi u vezi s pojavom novih vrsta vizualnih pomagala i njihovih mogućnosti u obrazovanje djece predškolske dobi.

Svrha pisanje ovog rada je istraživanje mogućnosti najučinkovitije upotrebe vizualnih sredstava u učionici.

Objekt su sredstva vizualizacije koja se koriste u formiranju znanja u procesu obrazovanja.

Zadaci: 1. proučavati i analizirati psihološku i pedagošku literaturu o problemu istraživanja;

2. utvrditi ulogu vidljivosti u odgojno-obrazovnom procesu djece predškolske dobi;

3. Razmotriti metodologiju korištenja vizualizacije u odgojno-obrazovnom procesu djece predškolske dobi;

4. izvršiti usporednu analizu rezultata rada sa i bez uporabe vizualizacije.

Teorijska osnova istraživanjačine: Y.A.Komensky, K.D.Tolstoy, S.T.Vygotsky i drugi.

Korišten u ovom radu metode: sinteza, analiza literature, promatranje, razgovor, dedukcija metodološkog istraživanja i druge metode.

Poglavljeja. Teorijske osnove uporabe vizualnih pomagala u predškolskom odgoju

Znanstvenici i nastavnici o principu vidljivosti

Mnogi znanstvenici i učitelji razmatrali su korištenje vizualnih pomagala za stvaranje figurativnih ideja u predškolske djece, ali i za oblikovanje koncepti, za razumijevanje veza i ovisnosti jedna je od najvažnijih odredbi didaktike utemeljene na metodologiji dijalektičkog materijalizma. Osjet i pojam su različiti stupnjevi jednog procesa spoznaje.

Još je Ya. L. Komensky (1592.-1670.) iznio “zlatno pravilo”: “sve što se... može dati osjetilima za percepciju...”. Veliku ulogu u učenju imao je zahtjev da djeca stječu znanje, prvenstveno iz vlastitih zapažanja. Teorijski je potkrijepio i otkrio princip vidljivosti. Komenski je također nastojao snažnije razviti kognitivne sposobnosti djece, “zapaliti žeđ za znanjem i žarki žar za učenjem”. Osim toga, razvio je sustav učenja u učionici i iznio ideju univerzalnog obrazovanja: "naučite svakoga svemu".

Načelo vidljivosti značajno je obogaćeno u djelima I.G. Pestalozzi (1746-1827). Vjerovao je da nam sama osjetila daju nasumične informacije o svijetu oko nas. Odgojem treba otkloniti zabunu u opažanjima, razlikovati predmete, ponovno povezivati ​​jednorodne i slične predmete, odnosno formirati pojmove kod djece.

U pedagoškom sustavu K. D. Ushinsky (1824-1870) korištenje vizualnih pomagala u nastavi organski je povezano s nastavom materinskog jezika. Ushinsky je vjerovao da je najbolji način za postizanje dječje neovisnosti u procesu razvoja dara govora vizualizacija. Potrebno je da predmet dijete neposredno percipira i da se, pod vodstvom učitelja, “... djetetove osjete pretvara u pojmove, iz pojmova nastaje misao, a misao se oblači u riječi.”

U naše vrijeme, vrijeme preobrazbe društvenog i duhovnog života društva, pedagoška traženja L. N. Tolstoja (1828.-1910.) privlačna su zbog aktualnosti problema poučavanja, odgoja mlade generacije i demokratizacije javnosti. obrazovni sistem. U razmišljanju o novoj školi i novoj pedagoškoj znanosti L. N. Tolstoja nalazimo ideje i razvoje koji kao da odražavaju probleme današnjice i nude nam svjež, originalan pogled na pitanja suvremene pedagogije. „Želja da se djeca pouče kreativnom razmišljanju, da se oblikuju njihove duhovne potrebe i moralne kvalitete, da se spasi budućnost „Puškini, Ostrogradski, Filareti, Lomonosovi“ - sve je to natjeralo Leva Nikolajeviča da razmišlja o načinu reforme obrazovnog sustava i izgleda za nove pristupe i metode.”

U školi Yasnaya Polyana izvodili su se eksperimenti u fizici i prirodnim znanostima, ali je posebno velika važnost pridavana izravnom proučavanju objekata i pojava u prirodnom okruženju.

N. K. Krupskaja (1869-1939) dala je ogroman doprinos izgradnji sovjetske škole i razvoju sovjetske pedagoške teorije. Nadežda Konstantinovna iznijela je niz prijedloga za novu organizaciju predškolskih ustanova, za noćne grupe u dječjim vrtićima, za igrališta na bulevarima i parkovima, za organizaciju dječjih soba u radničkim klubovima itd. Dala je mnoge praktične upute o sadržaju i metode odgoja djece predškolske dobi. O tjelesnom, mentalnom, moralnom, radnom, estetskom odgoju djeteta predškolske dobi.

Uz utemeljitelje predškolskog odgoja, veliki doprinos razvoju teorije učenja dali su P.P.Blonski, S.T.

Modernu didaktiku obogatili su praktičari - Sh Amonashvili, S. N. Lysenkova, M. Shatalov, N. Ilyin i dr.

Tako smo saznali da su veliki učitelji svoga vremena dali ogroman doprinos razvoju predškolskog odgoja djece. Ali svi su jedinstveni u činjenici da vidljivost igra važnu ulogu u predškolskom odgoju i školskom odgoju svestrano razvijene osobnosti naše djece. Također se svi slažu da svaki akademski predmet treba proučavati u vezi s drugim predmetima i sa specifičnim životom.

1.2. Uloga i mjesto vidljivosti u predškolskom odgoju

Vizualna nastavna sredstva su plošne i trodimenzionalne slike predmeta i pojava stvorene u obrazovne svrhe, industrijskih i prirodnih objekata u njihovom prirodnom ili pripremljenom obliku. Korištenje vizualnih nastavnih sredstava pridonosi stvaranju materijalističkih predodžbi i pojmova kod djece, te razvoju njihovih vještina i sposobnosti. „Vizualna nastavna sredstva koriste se u vrtićima i školama u različitim fazama obrazovnog procesa: kada obrazloženje učitelj novog gradiva, sa konsolidacija od strane njegovih učenika, tijekom ponavljanja proučavani materijal i verifikacija nastavnik znanja učenika, te u izvannastavnom i klupskom radu.”

Klasifikacija vizualnih pomagala

„Vizualnost ima posebnu ulogu u poučavanju djece predškolske dobi, jer odgovara karakteristikama njihove percepcije i usvajanja znanja. Utječući na osjetilne organe (vidne, slušne i dr.), vizualna pomagala omogućuju svestrano, cjelovito oblikovanje bilo koje slike ili pojma i time pridonose čvršćem usvajanju znanja, razumijevanju povezanosti znanstvenih spoznaja i života. ”

Ovisno o didaktičkim funkcijama, razlikuju se sljedeće vrste vizualizacije.

Prirodna vidljivost(biljke, životinje, minerali); funkcija mu je upoznavanje učenika sa stvarnim objektima prirode.

Eksperimentalna jasnoća(pojave isparavanja, otapanja leda); funkcija - upoznavanje s pojavama i procesima tijekom pokusa i promatranja.

Slika i dinamička jasnoća slike(slike, crteži, fotografije, folije, filmovi). Njegova funkcija je da kroz njihov prikaz upozna neke činjenice, predmete, pojave.

Volumetrijska vidljivost(izgledi, lutke, geometrijski likovi); funkcija - poznavanje onih objekata gdje trodimenzionalna, a ne planarna, slika igra ulogu u percepciji.

Jasnoća zvuka(snimke, magnetofonske snimke, radio, CD-i, flash kartice); funkcija - reprodukcija zvučnih slika.

Simbolička i grafička jasnoća(crteži, dijagrami,
karte, tablice); njegova funkcija je razvoj apstraktnog mišljenja,
upoznavanje s uvjetno generaliziranim, simboličkim preslikavanjem
stvarnom svijetu.

Mješovita vidljivost- obrazovni zvučni film; funkcija - rekreiranje najpotpunijeg živog odraza stvarnosti.

Prije odabira ove ili one vrste vizualnog pomagala za nastavu, potrebno je razmotriti mjesto njegove upotrebe ovisno o njegovim didaktičkim mogućnostima.

Pri oblikovanju ideja glavno mjesto se daje figurativnoj jasnoći. Njegov najjednostavniji, najčešći i tradicionalni oblik su tiskane slike i ilustrativne tablice, demonstracije i brošure.

Slika poznat kao nastavno sredstvo od 19. stoljeća. U odgojno-obrazovnom procesu (u nastavi i izvannastavnim aktivnostima) koristi se u obliku zidnih demonstracijskih slika velikog formata; u obliku ilustrativnog materijala za individualnu i skupnu uporabu u albumima sa slikama priča; u trakama ilustracija (razglednice, isječci) za epidijaskop; u obliku slika u udžbenicima.

Slike imaju jednu značajku koja objašnjava njihovu sustavnu upotrebu u dječjim vrtićima: umjetnik prikazuje glavne značajke predmeta i pojava u koncentriranijem obliku nego što se nalazi u životu.

Stolovi razlikuju po namjeni i dizajnu. Neki od njih temelje se na umjetnički izvedenim slikama predmeta koji se proučavaju ili odgovarajućim fotografijama, ujedinjenim zajedničkom temom (tablice sa slikama životinja i biljaka: "Gljive", "Breza i smreka", "Ptice" itd.). Neke se tablice koriste kao ilustracije pri objašnjavanju novog gradiva, druge kao izvor dodatnih informacija za pojašnjavanje i proširivanje znanja učenika.

Prirodni objekti. Tu spadaju žive biljke i neživi predmeti (uzorci minerala). Prirodni objekti omogućuju točnu predodžbu o veličini, obliku i volumenu predmetnog objekta. Prirodni objekti dostupni su percepciji ne samo vidom, već i drugim osjetilima: dodirom, mirisom. Promatranje živih objekata u njihovom staništu pomaže u utvrđivanju karakteristika njihovog života.

Droge. Preparatima se općenito smatraju svi prirodni objekti koji su bili podvrgnuti konzerviranju i seciranju u obrazovne svrhe (suhi i mokri zoološki preparati, herbariji i sl.) prirodoslovlja i čitanja, kao demonstracija za frontalni rad, organiziranje samostalnih aktivnosti predškolske djece. djece.

Zbirke. To su zbirke homogenih predmeta, ujedinjenih generičkom karakteristikom zbirke minerala, tkanina, sjemenki, tla itd.

Modeli, izgledi, lutke- to su trodimenzionalne slike predmeta (njegovog dijela ili skupine objekata) u smanjenom ili uvećanom obliku. U predškolskim ustanovama koriste se neki tehnički modeli - brojčanik sata, termometar itd. Modeli povrća i voća, kao i modeli krajolika koji su samostalno izrađeni tijekom nastave rada, koriste se kao pomoćna sredstva za demonstraciju u učionici.

brošure, namijenjeni individualnoj uporabi, naširoko se koriste u obrazovnom procesu. To uključuje: herbarijske listove divljih i kulturnih biljaka, uzorke minerala (za prirodoslovlje), uzorke gotovih proizvoda i kartice s uputama za nastavu rada, pojedinačne modele od prirodnih materijala (lišće, grane, cvijeće, gljive itd.) za fino satovi umjetnosti.

Značajno mjesto među obrazovnim vizualnim pomagalima zauzimaju ekran, zvuk, ekransko-zvučno (audiovizualno) sredstvo. Kada koristite zaslonska i zvučna pomagala, trebali biste zapamtiti da oni nisu neka vrsta univerzalnih sredstava, već imaju samo određene specifične mogućnosti. Treba naglasiti da svaka vrsta tehničkog sredstva (film, filmska vrpca, dijapozitiv) ima svoje specifičnosti.

Edukativne filmske trake. Filmska vrpca je statična slika na filmu, ujedinjena jednom linijom priče i stoga ima određeni slijed u predstavljanju tematskog materijala.

Za djecu predškolske dobi posebno je važan vizualni niz filmskih vrpci. Može se sastojati od dokumentarne građe (fotografije, dokumenti) i biti nacrtana.

Uvježbavanje tehnika rada treba započeti s najjednostavnijim kadrovima filmske vrpce. Da biste to učinili, prvo morate naučiti dijete da vidi sliku u okviru. Djeca pažljivo, polako, ispituju crtež, pokušavajući ne propustiti niti jedan detalj. Takvo detaljno ispitivanje pomoći će razumjeti sadržaj okvira i odgovoriti na najjednostavnija pitanja: što (tko) je prikazano u okviru? Čime se glumac bavi? Gdje se odvija radnja? Kako možete ocijeniti ovu akciju, djelo? Na ova ili slična pitanja naizmjenično odgovaraju različiti učenici.

Nakon čitanja učiteljica upoznaje djecu s različitim vrstama zadataka na filmskoj vrpci, vježba ih u objašnjavanju značenja i tijeka zadatka.

Obrazovne transparentnosti. Prozirne folije su fotografski pozitiv slike na filmskom filmu smještene u poseban kartonski ili plastični okvir. Proizvode se u serijama do 30 komada.

Prozirnice se razlikuju od filmskih vrpci po organizaciji materijala. Učitelj demonstrira kadrove u slijedu koji je najprikladniji za odabranu metodu izlaganja gradiva.

Trenutno je izrađena serija prozirnih folija koje se naširoko koriste za razne aktivnosti, na primjer, serija prozirnih folija "Godišnja doba", "Životinje u različitim godišnjim dobima", "Biljke u različitim godišnjim dobima", "Voda u prirodi", "Šuma" ”. Prozirne folije, kao i filmske vrpce, imaju prvenstveno ilustrativnu funkciju prilikom objašnjavanja učitelju.

PoglavljeII. Primjena načela vidljivosti u raznovrsnom razvoju djece predškolske dobi

2.1. Didaktička načela J.A.Komenskog

Comenius je utemeljitelj moderne pedagogije. U svojim teorijskim radovima o pitanjima nastave i odgoja djece ("Majčina škola" "Sjajna didaktika", "Najnovija metoda jezika" itd.) razmatraju se svi najvažniji pedagoški problemi. U Komenskom didaktičkom učenju jedno od važnih mjesta zauzima pitanje općih načela nastave, koja se obično nazivaju didaktičkim načelima. Načela poučavanja podrazumijevaju one odredbe općemetodične naravi na kojima se temelji izobrazba i nastava općenito. U pedagoškoj literaturi razlikuju se didaktička (opća) načela poučavanja i metodička (posebna) načela poučavanja.

Komenski je prvi put u povijesti didaktike ne samo ukazao na potrebu vođenja načela u nastavi, nego je otkrio bit tih načela:

1) načelo svijesti i aktivnosti;

2) načelo jasnoće;

3) načelo postupnosti i sustavnosti znanja;

4) načelo uvježbanosti i čvrstog ovladavanja znanjima i vještinama. Pogledajmo sva ta načela.

Načelo svijesti i aktivnosti

Ovo načelo pretpostavlja takvu prirodu učenja kada učenici ne usvajaju pasivno, nabijanjem i mehaničkim vježbama, već svjesno, duboko i temeljito usvajaju znanja i vještine. Gdje nema svijesti, nastava se izvodi dogmatski i formalizam dominira znanjem.

Svijest u učenju neraskidivo je povezana s aktivnošću i kreativnošću učenika. Comenius piše: “Nijedna primalja ne može donijeti plod na svijet ako nema živog i snažnog pokreta i napetosti samog ploda.” Na temelju toga Comenius je neaktivnost i lijenost učenika smatrao jednim od najvažnijih neprijatelja učenja. Komenski je smatrao da je radom potrebno istjerati lijenost.

Komenski kao najvažniju zadaću smatra njegovanje aktivnosti i samostalnosti: “Da se sve odvija teorijom, praksom i primjenom, a osim toga, tako da svaki učenik uči za sebe, svojim osjećajima, pokušava reći i učini sve i počne sve primjenjivati.”

Načelo vidljivosti

Načelo vizualne nastave pretpostavlja, prije svega, da učenici stječu znanja neposrednim opažanjem predmeta i pojava, njihovim osjetilnim opažanjem. Comenius smatra vidljivost zlatnim pravilom učenja.

Korištenje vizualnih pomagala u procesu učenja bavilo se čak i kada nije bilo pisanja i same škole. Bio je prilično raširen u školama starih zemalja. U srednjem vijeku, u doba dominacije skolastike i dogmatizma, ideja vidljivosti prepuštena je zaboravu i više se nije koristila u pedagoškoj praksi. Komenski je prvi uveo korištenje vidljivosti kao opće pedagoško načelo.

Osnova Komenskog učenja o vidljivosti je senzualističko-materijalistička epistemologija. Kako bi opravdao jasnoću, Comenius je mnogo puta citirao jednu rečenicu: "Ništa ne može biti u svijesti što nije unaprijed dano u osjetu."

Komensky je definirao vidljivost i njezino značenje na sljedeći način:

1) Ako želimo učenicima usaditi istinsko i trajno znanje o stvarima općenito, sve se mora poučavati osobnim promatranjem i osjetilnim dokazom.

2) Stoga škole moraju sve prepustiti vlastitim osjetilima učenika tako da oni sami vide, čuju, dodirnu, pomirisali, okusili sve što su mogli i trebali vidjeti, čuti itd.

3) Ono što treba znati o stvarima mora se poučavati kroz same stvari, tj. treba, koliko god je to moguće, izložiti same stvari ili slike koje ih zamjenjuju za razmatranje, dodir, slušanje i miris.

4) Tko je jednom pažljivo promatrao anatomiju ljudskog tijela, razumjet će i zapamtiti sve točnije nego da je čitao najopsežnija objašnjenja, a da sve nije vidio ljudskim očima.

Odnosno, iz ovoga je jasno da je Komenski vidljivost smatrao ne samo nastavnim načelom, već i onim koje olakšava učenje. Da bi se postigla jasnoća, Komensky je smatrao potrebnim koristiti:

Stvarni objekti i neposredno promatranje istih;

Kada to nije moguće, modeli i kopija artikla;

Slike su kao slike predmeta ili pojave.

Odgojni učinak svakog promatranja ovisi o tome koliko smo učeniku uspjeli usaditi što i zašto treba promatrati te koliko smo uspjeli privući i održati njegovu pažnju tijekom cijelog procesa učenja.

Načelo postupnosti i sustavnosti znanja

Comenius smatra dosljedno proučavanje osnova znanosti i sustavnog znanja obaveznim načelom obrazovanja.

Komensky formulira niz specifičnih uputa i didaktičkih pravila za implementaciju postupnog i sustavnog znanja:

1. Nastava je raspoređena tako, da se za svaku godinu, svaki mjesec, dan i sat postavljaju stanoviti obrazovni zadaci, koje mora učitelj unaprijed smisliti, a učenici razumjeti.

2. Ove zadatke potrebno je rješavati uzimajući u obzir dobne karakteristike, točnije, u skladu sa zadacima pojedinih razreda.

3. Jedan predmet treba učiti sve dok ga učenici ne savladaju od početka do kraja.

4. Sva predavanja trebaju biti raspoređena na način da se novo gradivo uvijek temelji na onom što je obrađeno i ojačano kasnijim gradivom.

5. Obuka “treba ići od općenitijeg prema specifičnijem”, “od lakšeg prema težem”, “od poznatog prema nepoznatom” itd.

Princip vježbanja i čvrstog ovladavanja znanjima i vještinama

Pokazatelj korisnosti znanja i vještina su sustavno provedene vježbe i ponavljanja.

Komenski je u pojmove vježbe i ponavljanja unio novi sadržaj; postavio im je novi zadatak - „duboko usvajanje znanja na temelju svijesti i aktivnosti učenika. Budući da samo tjelovježba čini ljude upućenima u sve, iskusnima u svemu i stoga sposobnima za sve, zahtijevamo da se učenici u svim razredima vježbaju u praksi: u čitanju, pisanju, u ponavljanju i debati, u prevođenju naprijed i natrag, u debati i recitaciji. itd. Vježbe ove vrste dijelimo na vježbe: a) čuvstva, b) um, c) pamćenje, d) vježbe iz povijesti, e) iz stila, f) iz jezika, g) iz glasa, h) iz prava i j) iz pobožnosti.”

Dakle, Komensky je bio inovator na području didaktike, koji je iznio mnoge duboke, progresivne didaktičke ideje, principe i pravila za organizaciju obrazovnog rada (akademska godina, praznici, podjela školske godine na akademska tromjesečja, istovremeni prijem učenika u jesen). , razredno-satni sustav, evidentiranje znanja učenika, trajanje školskog dana i sl.). Njegove preporuke o ovim pitanjima još uvijek se općenito primjenjuju u vrtićima i školama u raznim zemljama.

2.2. Metodika korištenja načela vidljivosti u odgojno-obrazovnom procesu djece predškolske dobi

Nastavne metode su načini zajedničkog djelovanja nastavnika i učenika usmjereni na rješavanje problema učenja. Možemo dodati i da je to ujedno i srž odgojno-obrazovnog procesa, poveznica između zacrtanog cilja i konačnog rezultata (od grčkog - doslovno: put do nečega).

Svaka metoda sastoji se od zasebnih elemenata koji se nazivaju tehnikama (npr. tehnike metode rada s knjigom su sastavljanje plana pročitanog, prepričavanje, bilježenje itd.)

Skup tehnika koje čine metodu služi za rješavanje didaktičkih problema (didaktika od grčkog – poučavanje, vezano uz poučavanje). Upoznavanje s novim gradivom, stjecanje vještina, učvršćivanje i primjena.

U dvosmjernosti nastavne metode potrebno je znati razlikovati nastavne metode koje imaju informativnu i kontrolnu funkciju (učitelj objašnjava, pokazuje, upućuje) i nastavne metode (predškolac sluša, promatra).

Dakle, dok učvršćuje gradivo, dijete izvodi niz vježbi koje je predložio učitelj, u isto vrijeme učitelj analizira učenikove postupke, razvrstava pogreške, organizira nove vježbe za učvršćivanje uspjeha i prati rezultate.

Usmena prezentacija kao nastavna metoda sadrži ne samo informacije od učitelja, već je i aktivnost predškolskog djeteta, usmjerena na opažanje i razumijevanje materijala.

Nastavna metoda uvijek uključuje aktivnosti voditelja i sljedbenika. To je ono što ga čini jedinstvenim.

Posebnost je u tome što nastavnik, upravljajući aktivnostima učenika, mora sagledati vanjske i unutarnje aspekte nastavne metode.

Proces spoznaje koji provodi učenik često je skriven od učitelja; vanjska strana njegove aktivnosti (učenik promatra, sluša) još ne otkriva sam proces spoznaje, njegovu kvalitativnu stranu. Aktivnost učenika, koja je podjednako izražena izvana, može biti potpuno drugačija iznutra po svojim kvalitativnim karakteristikama.

Dakle, dok promatra, dijete može slijediti samo cilj asimilacije gotovih informacija, ali to može biti i aktivnost pretraživanja usmjerena na rješavanje kognitivnog problema. Znanje stečeno u aktivnostima pretraživanja je svjesnije, trajnije i fleksibilnije. Dijete ih lakše provodi u praksi.

Otkriće znanja potiče razvoj njegovog mišljenja, mašte i kreativnosti. Dakle, pedagošku vrijednost metode određuje unutarnja, često skrivena strana spoznajnog procesa, a ne vanjski oblik njegova izražavanja.

Posebnost nastavnih metoda je iu tome što nisu statične, već se razvijaju. Razvoj metode povezan je s promjenom položaja djeteta u obrazovnom procesu. Ovaj problem rješava odgojitelj u procesu vođenja odgoja predškolskog djeteta.

Suvremena didaktika još nema jedinstvenu općeprihvaćenu klasifikaciju metoda. Najčešće se pribjegava klasifikaciji metoda prema izvorima znanja, prema kojoj se sve nastavne metode dijele na vizualne (demonstracije, ilustracije, ekskurzije), verbalne (živa riječ učitelja, razgovor, rad s knjigom) i praktični (vježbe, kreativni rad, laboratorij, grafički) . Ova klasifikacija ne otkriva one unutarnje procese koji čine bit metode.

U skupini metoda organiziranja i provedbe odgojno-obrazovnih aktivnosti i djelovanja mogu se izdvojiti podskupine:

Perceptivne metode, koje uključuju metode verbalnog prijenosa i slušnog opažanja obrazovnih informacija (skraćeno verbalne metode: priča, predavanje, razgovor i dr.);

Metode vizualnog prijenosa i vizualne percepcije obrazovnih informacija (skraćeni naziv - vizualne metode: ilustracije, demonstracije i dr.);

Metode prenošenja obrazovnih informacija kroz praktične, radne radnje i taktilnu percepciju (skraćeno - praktične metode: vježbe, laboratorijski pokusi, radne radnje itd.

Konkretnu metodologiju odgoja djece predškolske dobi korištenjem prirodnih resursa razmotrit ćemo u trećem poglavlju.

Na temelju didaktičkih načela koje je razvio Ya.A. Komensky, mnogi učitelji koriste vizualna pomagala u sveobuhvatnom obrazovanju djece predškolske dobi. Pogledat ćemo neke od njih:

Korištenje vizualnih pomagala u obrazovanju djece predškolske dobi s oštećenjem govora;

Provedimo komparativnu analizu estetskog odgoja djece predškolske dobi sa i bez upotrebe vizualnih pomagala.

poglavlje III. Korištenje vizualnih pomagala u predškolskom odgoju

3.1. O korištenju vizualizacije za oblikovanje koherentnog monološkog govora

Iz iskustva logopeda L. Solomennikova, Asino, vrtić br. 16 "Sunce".

Formiranje koherentnog monološkog govora kod djece predškolske dobi s općom govornom nerazvijenošću (GSD) najvažniji je zadatak logopeda, jer monološki govor takve djece karakterizira izostavljanje semantičkih veza, kršenje logičkog slijeda pripovijesti, dugotrajnost. pauze, te veliki broj grešaka u konstrukciji rečenica.

Radeći s djecom, Solomennikova L. je došla do zaključka: "Moramo koristiti metode koje olakšavaju proces razvoja koherentnog govora, prije svega vizualizaciju." Poznato je da su S. Rubinstein, A. Leushina, D. Elkoni, L. Vygotsky vjerovali da gledanje slika, ilustracija i dijagrama pridonosi dječjoj želji da imenuju karakteristične značajke predmeta prikazanih na njima i razgovaraju o njima; u ovom slučaju, vrlo je važno da su svi elementi u dijagramu, crtežu itd. poredani redoslijedom koji je potreban za detaljan iskaz.

Solomennikova L. izradila je vlastite vizualne dijagrame kako bi pomogla djeci s posebnim potrebama da napišu opisne priče o drveću, povrću i voću, namještaju, igračkama, domaćim i divljim životinjama. Radeći s djecom postajao sam sve uvjereniji da je korištenje vizualnih pomagala koja odražavaju plan sekvencijalne priče pomoglo u postizanju dobrih rezultata.

Zatim je otišla i dalje: počela je koristiti dijagrame i ilustrativne ploče u podučavanju djece ne samo sastavljanju opisnih priča, već i prepričavanju, koje ima posebnu ulogu u formiranju koherentnog govora. Prilikom prepričavanja poboljšava se struktura govora, njegova izražajnost, izgovor, produbljuje se sposobnost konstruiranja rečenice i teksta u cjelini.

Prilikom organiziranja nastave za podučavanje prepričavanja, morate se pridržavati strogog plana:

1) organizacijski dio (cilj je pomoći djeci da koncentriraju pažnju, pripremiti ih za percipiranje teksta);

2) čitanje teksta (bez prepričavanja);

3) analiza teksta u obliku pitanja i odgovora (pitanja se postavljaju tako da djeca mogu još jednom razjasniti glavne točke radnje i metode njezina jezičnog izražavanja);

4) ponovno čitanje teksta (s namjerom prepričavanja);

5) prepričavanje teksta od strane djece (na temelju slikovnog materijala);

6) vježbe za učvršćivanje jezičnog gradiva;

7) analiza dječjih priča.

“Ne može svako umjetničko djelo biti popraćeno dijagramom ili pločom. Potrebno je da se u tekstu ponavljaju radnje, da se događaji razvijaju logičnim slijedom, da postoji središnji lik koji je u interakciji s nekoliko likova koji se pojavljuju naizmjence."

Na temelju toga razvijene su bilješke za pouku prepričavanja djeci sa SLD-om na temelju ilustrativnog panela. Djeca su uspješno završila prepričavanje mordovske bajke "Kako je pas tražio prijatelja", koja je bila prilično velika po opsegu i broju likova (priredba S. Fetisov). Glavni lik - Pas (prilažemo sliku u sredini flanelografa) traži prijatelja koji se nikoga ne bi bojao (vidi Dodatak 1). Prvi kojeg je srela bio je zec (pojavljuje se slika zeca - prvi u nizu). Noću je pored njih protrčao miš (stavili smo sliku miša ispod zeca). Pas je čuo i zalajao, a zec je od straha da vuk ne naiđe pobjegao. Pas se odlučio sprijateljiti s vukom - vjerojatno se nikoga ne boji (stavili smo sliku vuka u prvi red). Noću je bila žaba u blizini (prilažem žabu ispod vuka), pas je opet zalajao. Vuk je pomislio da bi mogao doći medvjed (pojavljuje se slika medvjeda), uplašio se i otišao. Pas je pozvao medvjeda, ali on nije proveo ni dana sa psom: pojavila se zmija (prilažemo njenu sliku ispod medvjeda), a medvjed je odlučio da će se za njim pojaviti čovjek, a onda on, medvjed , bio bi u nevolji (prilažemo sliku čovjeka). Na kraju bajke pas napokon upoznaje pravog prijatelja – osobu koja – sigurno! - ne boji se nikoga.

Dakle, na ilustrativnom dijagramu ploče djeca vide sve likove bajke i njihove međusobne veze, stoga se prilikom prepričavanja mogu koncentrirati na pravilnu konstrukciju rečenica, na reproduciranje u svom govoru tih riječi i izraza. karakterističan za djelo koje prepričavaju.

Ilustrativna ploča jednostavno je neophodna kada podučavate djecu da prepričavaju bajku "Vrhovi i korijeni" (prilagođeno K. D. Ushinsky). Tekst bajke je jasno podijeljen u dva dijela: prvo su čovjek i medvjed posadili i podijelili repu, zatim su posijali pšenicu i također je podijelili. Djeci je obično teško zapamtiti što je kome pripalo u prvom dijelu bajke, a što u drugom. Vizualna ploča (vidi Dodatak 2) stavlja sve na svoje mjesto.

Na vrhu flanelografa prilažemo slike koje prikazuju čovjeka i medvjeda. Repa je rasla - čovjek je uzeo korijenje i dao vrhove Miši (ispod čovjeka prilažem slike sa slikom same repe, ispod medvjeda - njene vrhove). Pšenica je sazrijela - čovjek je uzeo vrhove za sebe, a Misha je uzeo korijenje

(uz repu pričvrstimo sliku s klasićima, a uz sliku s vrhovima repe postavimo sliku tankog korijena klasja pšenice).

Vizualizacija (dječji crteži, ploče, konvencionalni dijagrami) može se koristiti ne samo pri podučavanju prepričavanja i sastavljanja opisnih priča, već i pri automatizaciji zvukova u koherentnim tekstovima i pamćenju pjesama.

Tekst potreban za automatizaciju određenih zvukova možete lako zapamtiti ako se djetetu jasno predoči njegov slijed ili ako dijete samo skicira dijagram teksta. Tada svoju glavnu pozornost može koncentrirati na pravilan izgovor glasova koji su mu teški.

Za automatizaciju glasa "s" u povezanim tekstovima uzeo sam pjesmu "Vasenka":

Fidget Vasenka ne sjedi mirno.

Nemirna Vasenka svugdje je s nama.

Vasenka ima brkove, sa sijedom kosom.

Vasenka ima zakrivljen rep i mrlju na leđima.

Djeca su sama skicirala dijagram koji opisuje izgled mačke na slici 1.

1 – brkovi; 2 – sijeda kosa; 3 – rep; 4 - mjesto

Riža. 1

U zaključku, logoped L. Solomennikova primjećuje "pozitivne rezultate poučavanja djece koherentnom govoru i prepričavanju ukazuju na učinkovitost korištenih tehnika vizualizacije."

3.2. Komparativna analiza estetskog odgoja djece sredstvima prirode

Određivanje stupnja estetskog razvoja djece starije predškolske dobi.

U obrazloženju programa predškolskog odgoja ističe se potreba razvijanja sljedećih vještina kod djece:

Vidjeti ljepotu prirode, moći uživati ​​u njoj (plavo nebo s bijelim oblacima, leptiri imaju različite boje, svijetle, cvijeće dobro miriše);

Uočiti ljepotu zvukova u prirodi: žubor potoka, pjev ptica i dr.;

Primijetite promjenu godišnjih doba u prirodi: nježno zelenilo u proljeće, svijetle boje cvijeća ljeti, zlatno lišće u jesen, bjelina snijega zimi itd.

U programu se također napominje da je za pravilnu organizaciju rada na estetskom odgoju preporučljivo navesti njegov okvirni sadržaj i odrediti specifične zahtjeve koji odgovaraju općim ciljevima odgoja i obrazovanja za djecu svake dobne skupine.

Tijekom dva mjeseca promatran je rad odgojiteljica dva dječja vrtića: “Broj 2” i “Broj 5” u selu Selty na estetskom odgoju djece u skladu sa zahtjevima programa.

Stoga smo se suočili sa zadatkom da ocrtamo načine poboljšanja rada estetskog odgoja djece koristeći vizualna sredstva prirode.

U početnoj fazi eksperimentalnog rada identificirali smo djetetove elementarne figurativne ideje o svijetu oko sebe: životinje i njihovo stanište.

U ovoj fazi istraživanje je imalo za cilj utvrditi stupanj estetskog razvoja djece predškolske dobi, kao i nacrt načina poboljšanja rada na estetskom odgoju djece sredstvima prirode.

Istraživanje je provedeno u dvije starije skupine dječjeg vrtića br

Za određivanje stupnja estetskog razvoja djeca dviju starijih skupina dobila su dva zadatka:

Prvi zadatak bila je tehnika “Gluposti”.

Tehnika "bezveze".

„Ovom tehnikom procijenjene su elementarne figurativne predodžbe djece o svijetu oko njih: o živoj i neživoj prirodi, o životu domaćih i divljih životinja. Koristeći istu tehniku, također je utvrđena dječja sposobnost logičkog zaključivanja i gramatički ispravnog izražavanja svojih misli.”

Postupak izvođenja tehnike bio je sljedeći: prvo je djetetu pokazana slika. U njemu ima prilično smiješnih situacija sa životinjama. Gledajući sliku, dijete je dobilo sljedeće upute:

Pažljivo pogledaj ovu sliku i reci mi je li sve na svom mjestu i dobro nacrtano. Ako vam se nešto čini pogrešnim, neumjesnim ili krivo nacrtanim, istaknite to i objasnite zašto je pogrešno. Zatim morate reći kako bi to stvarno trebalo biti.

Vrijeme izlaganja slike i rješavanja zadatka ograničeno je na tri minute.

(vidi Dodatak 6).

Drugi zadatak poslužio je kao sustav pitanja koji otkrivaju znanja djece o pticama zimovateljima i selicama, o vanjskim karakteristikama životinja i njihovom staništu, o listopadnim i crnogoričnim biljkama, o ponašanju ptica i životinja zimi, kao io sezonskim poljoprivrednim radovima.

Sustav pitanja:

1.Koja životinja ima bodlje? (Kod ježa)

2.Tko cijelu zimu spava u šumi? (Snositi)

Z. U koje doba godine lišće na drveću cvate?

4. Je li lav divlja ili domaća životinja? (Divlji)

5. Navedi domaće ptice koje znaju plivati ​​(patke, guske)?

Rezultati konstatirajućeg eksperimenta za utvrđivanje stupnja estetskog razvoja djece starije predškolske dobi, dobiveni tehnikom "Gluposti" i postavljenim pitanjima, prikazani su u tablici br. 1 (vidi Dodatak 3).

Kao što je vidljivo iz tablice br. 1, stupanj estetske razvijenosti djece je jednako nizak. Mnoga djeca nisu dobro izvršila zadatak. Obje skupine su na istom stupnju razvoja, jer su razlike u rezultatima vrlo male. Razina razvoja utvrđena tijekom studije je nedovoljna, jer rad se odvijao bez integriranog pristupa, malo se prostora davalo ekskurzijama, promatranjima i praktičnim aktivnostima, nije bilo raznovrsnosti metoda i oblika nastave.

Metodika unapređivanja rada na estetskom odgoju predškolske djece sredstvima prirode.

Na temelju dobivenih rezultata razvili smo niz nastava usmjerenih na poboljšanje estetskog odgoja djece predškolske dobi koristeći vizualna sredstva prirode.

Glavni cilj eksperimentalnog rada bio je formiranje estetske percepcije kod djece korištenjem sredstava prirode. Ovaj rad je bio usmjeren na postizanje optimalnog cjelokupnog razvoja djece predškolske dobi, razvoj estetskog ukusa, njihovih osjećaja, kao i upoznavanje djece s ljepotom svijeta koji ih okružuje uz pomoć vizualnih nastavnih sredstava.

Glavni ciljevi eksperimentalnog rada bili su sljedeći:

1) Pružite djeci priliku da vide i čuju svijet oko sebe;

2) Dati osnovne pojmove o odnosima u ovom svijetu;

3) Razviti sposobnost razlikovanja nijansi boje i zvuka, osjećati jedinstvo s prirodom;

4) Provjerite mogućnost korištenja razvijenog sustava nastave usmjerenog na razvoj estetske percepcije djece predškolske dobi pomoću prirode.

Istraživanje je provedeno u starijim skupinama dječjeg vrtića br.

U kontrolnoj skupini rad je nastavljen tradicionalnim putem, au eksperimentalnoj skupini prema skupu nastave koji smo razvili.

Za rad na estetskom odgoju djece koristeći sredstva prirode, razvijen je svrhovit sustav nastave. Svaka lekcija uključuje razne igre, tehnike i pokuse. Velika pažnja posvećena je sezonskim izletima koji su se održavali na jednom mjestu.

Odnos estetskog odgoja i svih aspekata odgojno-obrazovnog procesa omogućuje integrirani pristup skladnom razvoju mlađeg naraštaja; plan nastave prikazan je u prilogu 4.

Lekcija 19. Izlet u zimsku šumu "U posjetu zimi-zimi."

Cilj: pokazati djeci čudo bijele boje, vidjeti drveće zimi, raznolikost kore drveća. Sadržaj i metodologija. Učitelj, došavši u šumu, skreće pozornost djece na ljepotu zimske šume, na izgled drveća i grmlja (bez lišća). Pozovite djecu da vide kako se gole grane lijepo ističu naspram neba.

Učiteljica poziva djecu da poslušaju kako je u šumi postalo tiho.

Pokažite djeci hrast, kako debelo deblo ima, kakve neravne, kvrgave grane ima, koje je boje hrastova kora i koliko je hrapava. Pokažite djeci koru breze.

Skrenite pozornost djece na karakteristične značajke smreke koje je razlikuju od ostalih stabala. Pozovite djecu da poglade deblo, dodirnu iglice i rukama pokažu strukturu stabla. Pročitajte pjesmu O. Vygotskog - "Riblja kost"

Ni list, ni vlat trave!

Naš vrt je postao tih.

I breze i jasike

Dosadni stoje.

Samo jedno božićno drvce

Veselo i zeleno.

Očigledno se ne boji mraza -

Navodno je hrabra. Igrajte igru ​​"Pogodi".

Cilj: obučiti djecu u odabiru stabla prema načelima koje je odredio učitelj ili dijete, otkrivajući strukturne značajke i ponašanje određenog stanovnika. Napredak igre: opis stabla nudi se odrasloj osobi ili djetetu, a ostali moraju saznati o kojem drvetu govorimo, pronaći i dotrčati do njega.

Za provjeru učinkovitosti predloženog sustava nastave estetskog odgoja djece korištenjem prirode korištena su dva zadatka.

Prvi zadatak bio je koristiti tehniku ​​„Godišnja doba“ koja omogućuje utvrđivanje znanja djece o godišnjim dobima u prirodi.

Metodologija "Godišnja doba"

Djetetu je pokazan crtež i zatraženo je da, nakon što ga je pažljivo pogledalo, kaže koje je godišnje doba prikazano na svakom dijelu crteža. Vrijeme rješavanja zadatka je 2 minute. Dijete mora imenovati ne samo odgovarajuće doba godine, već i opravdati svoje mišljenje o tome, tj. objasni zašto tako misli, naznači one znakove koji, po njegovom mišljenju, ukazuju da je na ovom dijelu slike ovo, a ne neko drugo godišnje doba.

Razina razvoja procijenjena je na ljestvici od 10 bodova(vidi Dodatak 6).

Potom su djeci postavljana pitanja kako bi provjerili svoje znanje o pticama koje zimuju i selicama, vanjskim karakteristikama životinja te listopadnim i crnogoričnim biljkama. Djeca moraju jasno razlikovati povrće od voća i poznavati ponašanje životinja zimi.

Sustav pitanja:

a) Koje ptice koje zimuju kod nas poznajete? (vrapci, golubovi, bunjići);

b) Koje drvo ima iglice kao jež? (bor, smreka);

c) Koje drvo zimi ostaje zeleno? (bor, smreka);

d) Navedite povrće koje raste u vrtu (krumpir, mrkva, cikla);

e) Kako se zec priprema za zimu? (mijenja bundu).

Rezultati formativnog eksperimenta za utvrđivanje stupnja estetskog razvoja djece starije predškolske dobi prikazani su u tablici br. 2 (vidi Prilog 5).

Kao što se vidi iz tabele br.2 , Eksperimentalna skupina je na visokom stupnju razvoja, što omogućuje korištenje razvijenog sustava nastave estetskog obrazovanja korištenjem vizualnih sredstava prirode u praksi.

Dakle, na temelju konstatirajućeg eksperimenta možemo reći da je stupanj estetskog razvoja djece jednako nizak. To je zbog činjenice da se rad na razvoju kognitivnog interesa djece za prirodu odvijao bez posebnog sustava; pedagoški proces nije bio dovoljno opremljen.

Ovim eksperimentalnim radom dokazana je potreba sustavnog, ciljanog utjecaja na estetski razvoj djece pomoću didaktičkih načela.

Zaključak

Zaključno ćemo sažeti naša istraživanja na području primjene vizualizacije u odgoju djece predškolske dobi.

Postavili smo si cilj: istražiti mogućnosti najučinkovitije upotrebe vizualnih sredstava u učionici. U tu svrhu proučavana su djela velikih učitelja prošlosti i modernih autora (Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj, L.S. Vygotsky, S.N. Lysenkov, itd.). Svi su jednoglasni u mišljenju da korištenje vizualnih pomagala treba provoditi u skladu s mjerom, mjestom, postupnim usložnjavanjem i raznolikošću oblika. Osjećaj za mjeru i mjesto Tolstoj je shvaćao kao nedopustivost preopterećenja lekcije umjetnim oblicima vizualizacije, odnosno slikama, slikama stvari, pa i samih stvari, izvađenih iz prirodnog okruženja.

Proučavali smo detaljnije radove Ya.A. Komenskog, jer On je bio utemeljitelj načela vidljivosti.

Također, tijekom rada izvršeni su sljedeći zadaci:

Detaljno je razotkrivena uloga vizualnih pomagala u cjelovitom odgoju djece predškolske dobi. Niti jedna od vrsta vizualnih pomagala nema apsolutnu prednost nad drugom. U proučavanju prirode, na primjer, od najveće su važnosti prirodni objekti i slike bliske prirodi, au nastavi gramatike - konvencionalne slike odnosa između riječi pomoću strelica i luka , isticanjem dijelova riječi različitim bojama. Vrlo je važno svrhovito koristiti vizualna pomagala, a ne pretrpavati učionicu s previše vizualnih pomagala, jer ego sprječava učenike da se koncentriraju i razmišljaju o najvažnijim temama. Ovakva uporaba vizualizacije u nastavi nije korisna, već šteti kako stjecanju znanja tako i razvoju djece predškolske dobi.

Napravili smo usporednu analizu rezultata rada sa i bez upotrebe vizualizacije. Provođenjem formativnih i konstatacijskih eksperimenata utvrđeno je da bez korištenja sustava didaktičkih načela, odnosno vizualizacije, djeca pokazuju najlošije rezultate u estetskom razvoju. U rješavanju ovog problema opisani su glavni metodički načini i tehnike koji se koriste u nastavi u dječjim vrtićima za rad na estetskom odgoju sredstvima prirode. Mogli smo se uvjeriti da je u praksi odgajatelja moguće koristiti različite tehnike za rad na estetskom odgoju.

Sustav nastave koji smo razvili i metodičke tehnike za svestrano obrazovanje djece predškolske dobi dale su pozitivne rezultate, što ukazuje na mogućnost njihove primjene u dječjim vrtićima.

Popis korištene literature

Artemov V.A. Psihologija vidljivosti u učenju. – M.: Obrazovanje, 1998.

Baranov S.P. Principi učenja. – M., 1975.

Baranov S.P. Osjetilni doživljaj djeteta u primarnom obrazovanju. – M., 1963.

Blonsky P.P. Izabrana psihološka djela. - M., 1964.

Voronov V.V. Školska pedagogija ukratko. – M, 1985. (monografija).

Vygotsky L. S. Mašta i kreativnost u djetinjstvu. – Sankt Peterburg: Sojuz, 1997.

Gondarevsky V.B. Njegovanje interesa za znanjem i potrebe za samoobrazovanjem: knj. za učitelja. - M.: Obrazovanje, 1985.

Davidov V.V. Teorija razvojnog učenja. - M., 1999.

Didaktička načela // Ped. enciklopedija: U 4, sv. 1. - M., 1964.

Dimenshtein L.I. Filatelija kao pomoć pri učenju // Osnovna škola. - 1987. - br. 6. str. 48.

Predškolski odgoj. – M., 1999. - br. 4. str.54-59

Elukhina N.V. Usmena nastava u razredu, sredstva i tehnike njezine organizacije. - M.: Vekont, 1994.

Zagvyazinsky V.I. O suvremenom tumačenju didaktičkih načela // Sovjetska pedagogija. - 1978. - br. 10. str. 22.

Zagvyazinsky V.I. Pedagoško stvaralaštvo učitelja. - M., 1987.

Zankov L.Z. Didaktika i život. - M., 1968.

Zelmanova L.M. Vizualizacija u nastavi ruskog jezika: priručnik za nastavnike. M.: Obrazovanje, 1984.

Kalmykova Z.I. Psihološka načela razvojnog obrazovanja. - M., 1979.

Karaeva S. A. Korištenje kartica sa slikama u nastavi ruskog jezika: vizualni materijal. // N.Sh. - 2003. - br. 8 - str. 46.

Komensky Ya.A. Sjajna didaktika. Odabrani pedagoški radovi./ Ya.L. Komsnski. U 2 sveska - M., 1982, sv. 1., str. 384.

Kravtsova E. E. Probudite čarobnjaka u djetetu: knjiga. Za učitelja djece. vrtić i roditelji. – M.: Prosvjeta; Nastavna literatura, 1996. (monografija).

Krupskaya N.K. O učitelju. Odabrani članci i govori. – M., 1969

Lerner I.N. Proces učenja i njegovi obrasci. - M., 1980.

Leontjev A.11. Psihološka pitanja svijesti nastave. - M., - 1983.-t. 1.-s. 360.

Svijet djetinjstva: mlađi školarac // Ed. A.G. Khripkova. - M.: Pedagogija, 1981.

Oprema za pedagoški proces u osnovnoj školi. – M.: “Prosvjeta”, 1975.

Pedagogija / Ed. pederu. – M., 1999. Str. 172-184.

Petrova I.A. Korištenje igre u odgojno-obrazovnom procesu. // Osnovna škola. - 1988. - br. 3. str. 23.

Potashnik M.M. Kako razvijati pedagoško stvaralaštvo. - M., 1987.

Sidorova S.A. Igre i zagonetke u nastavi ruskog jezika. // N.Sh. - 2004. - br. 10. - S. 44.

Tolstoj L.N. Kompletan. Kolekcija Djela: U 90 svezaka - M., 1928-1958.

Ushinsky K.D.. Domaća riječ. Knjiga za učitelje. Sabrana djela, - M., 1974.

PRILOZI

Prilog 1

Prilog 1

Dodatak 3

Tablica br. 1

Rezultati pokusa utvrđivanja stupnja estetskog razvoja djece starije predškolske dobi

Dodatak 4

Plan nastave za estetski razvoj djece predškolske dobi

pomoću prirode

Dodatak 5

Tablica br. 2

Rezultati formativnog eksperimenta za utvrđivanje stupnja estetskog razvoja djece starije predškolske dobi

Dodatak 6

Skala ocjenjivanja za formativno i utvrđujuće

eksperimenti

10 bodova (vrlo visoko) - dijete je u zadanom vremenu točno imenovalo i povezalo svih 8 apsurda, uspjelo (u 3 minute) na zadovoljavajući način objasniti što ne valja i reći kako bi zapravo trebalo biti.

8-9 bodova (visoko) - dijete je primijetilo i zabilježilo sve postojeće apsurde, ali od jedne do tri nije bilo u stanju u potpunosti objasniti kako bi to zapravo trebalo biti.

4-7 bodova (prosjek) - dijete je primijetilo i zabilježilo sve postojeće apsurde, ali njih troje ili četvero nije imalo vremena u potpunosti objasniti i reći kako bi to zapravo trebalo biti.

2-3 boda (nisko) - u dodijeljenom vremenu nisam imao vremena primijetiti 1-4 od 8 postojećih apsurda i nije došlo do objašnjenja.

0-1 bod (vrlo nizak) - u dodijeljenom vremenu dijete je uspjelo otkriti manje od 4-8 postojećih apsurda.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja jednostavno je. Koristite obrazac u nastavku

Studenti, diplomanti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam vrlo zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

DRŽAVNA OBRAZOVNA USTANOVA VISOKOG STRUČNOG OBRAZOVANJA

DAGESTANSKO DRŽAVNO PEDAGOŠKO SVEUČILIŠTE

FAKULTET OSNOVNE RAZREDE

Katedra za teorijske osnove i tehnologije primarnog jezičnog obrazovanja

DIPLOMSKI KVALIFIKACIJSKI RAD

Formiranje i razvoj ruskog koherentnog govora učenika osnovnih škola pomoću vizualnih pomagala

Specijalnost 050708 - Pedagogija i metodika primarnog obrazovanja

Izvodi: student 6. godine, 3 grupe

Velihanova R.Z.

Znanstveni direktor

Kandidat pedagoških znanosti, izvanredni profesor Karaeva S.A.

Mahačkala 2013

UVOD

Vidljivost kao jedno od najvažnijih didaktičkih načela razvija se i implementira u teoriju i praksu nastave ruskog jezika u svim fazama razvoja školskog obrazovanja. Glavni način njegove provedbe je korištenje vizualnih pomagala u obrazovnom procesu. Vizualni materijali mogu biti korisni samo ako su organski povezani sa sadržajem nastavnog sata u cjelini, sa svim njegovim sastavnicama i zadacima. Kada počne koristiti vizualna pomagala, učitelj mora shvatiti u koju svrhu to radi, odrediti u kojoj će fazi sata raditi s njima i kako tu fazu povezati s ostalim dijelovima sata.

Govoreći o ulozi vidljivosti u učenju, K.D Ushinsky je napisao: „Priroda djetinjstva zahtijeva vidljivost. Naučite dijete nekih pet nepoznatih riječi, dugo će i uzalud patiti nad njima, ali dvadesetak takvih riječi povežite sa slikama i dijete će ih naučiti u hodu.” K. D. Ushinsky je smatrao da je jedan od glavnih uvjeta za razvoj djetetovog dara govora jasnoća predmeta (fenomena). Ovo je posebno važno u prvim fazama obuke. Neophodno je da predmet stoji neposredno ispred učenikovih očiju ili mu se snažno urezao u pamćenje. “Takav predmet sam postavlja djetetu pitanje, ispravlja njegove odgovore, slaže ih u sustav, a dijete samostalno misli, govori i piše, a ne hvata fraze s učiteljevih usana ili sa stranice knjige.”

Suvremena istraživanja metoda poučavanja jezika dokazuju da uporaba obrazovnih kompleksa s opsežnom upotrebom vizualnih pomagala kreativno obogaćuje mogućnosti udžbenika i omogućuje postizanje značajnog uspjeha u poučavanju jezika.

Kao što znate, podučavanje ruskog jezika u nacionalnoj školi znači podučavanje govorne aktivnosti na ruskom jeziku. Odnosno, razumijevanje jezičnih normi podređeno je zadaćama komunikacije. Učenik mora primijeniti u praksi znanja, učenja i vještine koje je stekao na satovima ruskog jezika kako bi pravilno izražavao svoje misli na ruskom jeziku. U tome mu svakako pomaže jezik i jasnoća govora. Sa stajališta opažanja, jezična i govorna jasnoća dijeli se na vidnu (vidnu), slušnu (auditivnu) i vidno-auditivnu vidljivost (audiovizualnu).

Velika se pažnja oduvijek pridavala korištenju vizualnih pomagala u početnoj fazi učenja. To je zbog činjenice da imaju priliku prikazati razvoj pojava, njihovu dinamiku, priopćiti obrazovne informacije u određenim dozama i upravljati individualnim procesom usvajanja znanja. Potiču spoznajne interese učenika, stvaraju, pod određenim uvjetima, povećan emocionalni odnos učenika prema odgojno-obrazovnom radu, omogućuju svestrano oblikovanje slika, pridonose solidnoj asimilaciji znanja, razumijevanju povezanosti znanstvenih spoznaja sa životom, dok ušteda vremena nastavnika. Tema upotrebe vizualnih pomagala u razredu sve se više razvija u psihološkoj i pedagoškoj literaturi u vezi s pojavom novih vrsta vizualnih pomagala i njihovim mogućnostima u poučavanju školske djece.

Korištenje vizualnih pomagala u obrazovnom procesu pomaže učenicima da razviju sposobnost praktične upotrebe ruskog jezika u svakodnevnom životu iu procesu rada, te pomaže da svaki sat ruskog jezika bude sat razvoja usmenog i pisanog govora.

Korištenje vizualnih pomagala olakšava asimilaciju ruskih riječi i njihovu konsolidaciju u pamćenju učenika, budući da su usvojene riječi povezane s vizualnom slikom. Osim toga, učitelj ima priliku kontrolirati asimilaciju naučenih riječi u bilo kojem trenutku. Korištenje vizualnih pomagala u nastavi ne samo da olakšava proces objašnjavanja jezičnog materijala, olakšavajući njegovu jaču asimilaciju, nego i značajno štedi vrijeme i racionalnije ga koristi.

Relevantnost teme a novost istraživanja prvenstveno je određena nerazrađenošću ove problematike u lingvodidaktičkoj i metodičkoj literaturi.

Posebno u nedostatku ruskog govornog okruženja, posebno mjesto u ovladavanju drugim jezikom kao sredstvom komunikacije zauzima korištenje vizualnih pomagala koja pomažu u stvaranju specifične situacije za govor. Izbor teme diplomskog rada uvjetovan je tom potrebom, ali i nedovoljnom razrađenošću niza teorijskih i praktičnih pitanja o ovoj temi.

Predmet istraživanja je proces formiranja i razvoja koherentnog usmenog ruskog govora učenika osnovne škole pomoću različitih slika, tablica, dijagrama itd.

Predmet studija je utemeljenje teorije i metodologije organiziranja obrazovnih aktivnosti studenata kako bi im se usadile vještine koherentnog ruskog govora.

Svrha studije. Na temelju otkrivanja značajki i originalnosti formiranja i razvoja usmenog dijaloškog i monološkog govora pomoću vizualnih pomagala, razviti najučinkovitije i najracionalnije znanstveno utemeljene metodološke preporuke usmjerene na razvoj jakih vještina u stvaranju i proizvodnji koherentnih izjava među učenicima osnovnih škola u skladu sa specifičnim uvjetima komunikacije.

Hipoteza istraživanja: formiranje i razvoj vještina koherentnog ruskog govora bit će intenzivniji i učinkovitiji ako se oslanjamo na široku i ciljanu upotrebu vizualnih i audiovizualnih pomagala postupno i uzimajući u obzir psihološke karakteristike djece.

Za postizanje cilja i postavljene hipoteze bilo je važno riješiti sljedeće zadatke:

Proučiti i sažeti lingvističku, lingvodidaktičku i psihološko-pedagošku literaturu za prepoznavanje uloge vidljivosti u formiranju i razvoju vještina suvislog usmenog i pisanog govora učenika osnovnih škola;

Identificirati psihološke i pedagoške preduvjete za uspješan razvoj ruskog koherentnog govora kod djece;

Pokažite ulogu vizualnih pomagala u formiranju i razvoju ruskog koherentnog govora kod učenika osnovnih škola.

Za rješavanje ovih problema u radu su korištene sljedeće metode istraživanja:

Teorijski (proučavanje i analiza lingvističke, lingvodidaktičke, psihološke, pedagoške i metodičke literature);

Pedagoški.

Teorijski značaj istraživanja. U radu se otkrivaju značajke dijaloškog i monološkog govora, obrazlažu jezične i psihološko-pedagoške pretpostavke za razvoj govornih vještina učenika osnovne škole, kao i načela konstruiranja metodike razvoja govora učenika osnovne škole.

Praktični značaj rada leži u razvoju metodičkih preporuka za mudro korištenje vizualnih pomagala za formiranje i razvoj vještina i sposobnosti učenika koherentnih izjava.

Struktura rada određena je sadržajem, ciljevima i zadacima studija. Sastoji se od uvoda, dva poglavlja s nalazima i zaključka. U prilogu je i popis istraživačke i edukativne literature koja je u određenoj mjeri korištena tijekom razvoja problema.

POGLAVLJE?. JEZIČNE PREDUVJETE ZA FORMIRANJE I RAZVOJ RUSKOG VEZANOG GOVORA UČENIKA OSNOVNOG RAZREDA

1.1 Dosljednost i originalnost njihove asimilacije u početnoj fazi obuke

Osnova suvremenih metodičkih koncepata nastave ruskog jezika je ideja o razlikovanju jezika i govora, razumijevanje suštine ovih pojmova, njihov odnos. U lingvistici su pojmove "jezik" i "govor" razlikovali tako istaknuti predstavnici kao što su W. Humboldt, G. Schuchardt, A.A. Potebnja, F.F. Fortunatov, I.A. Baudouin de Courtenay i drugi pronalaze pokušaj teorijskog utemeljenja takvog razlikovanja u djelima F. de Saussurea i L.V. Shcherby.

Jezik je sustav materijalnih jedinica koje služe komunikaciji. Te se jedinice odražavaju u umovima ljudi za razliku od specifičnih misli, osjećaja i želja. Kad bi jezične jedinice bile stalno vezane za iste specifične misli i osjećaje, ne bi mogle služiti kao univerzalno sredstvo komunikacije. Riječi, gramatički oblici i druge jezične jedinice koriste se za izražavanje određenih pojmova. Kao rezultat toga nastaje govor (ili jezik u akciji) kojim se izražava određeni sadržaj.

Jezik i govor jedno su i ujedno različiti. Sredstvo komunikacije u potencijalu je jezik, a sredstvo u djelovanju konstituira i provodi govor. Jezik je društvena, društveno-povijesna pojava, a govor je individualno-psihološka pojava. Jezik postoji u društvu, u glavama njegovih govornika. Tvorac i govornik jezika je narod, a tvorac i govornik je pojedinac. Govor se gradi na materijalu jezika i prema njemu svojstvenim "pravilima".

Jezik je znakovni sustav koji jednako razumiju svi njegovi govornici; to je sredstvo komunikacije. Govor je sam proces korištenja znakovnog sustava u svrhu komunikacije ili mišljenja.

Svijest o odnosu između jezika i govora neophodna je za razumijevanje mnogih svojstava govora, a prije svega za razumijevanje takvih komunikacijskih kvaliteta kao što su ispravnost, čistoća i bogatstvo, izražajnost. U jeziku je sve ispravno i standardizirano. Na njega se ne odnose definicije "točno", "netočno", "točno", "netočno" itd. U govoru se mogu pojaviti odstupanja od pravila jezika i kršenja njegovih normi. Tako se u znanosti o jeziku pojavljuje zanimljiv i složen problem govorne kulture.

Funkcioniranje jezika i govora kao dva međusobno povezana, ali raznolika fenomena ukazuje na važnost razlikovanja metoda učenja jezika i poučavanja govora. To je posebno potrebno za nacionalnu školu i povezano je s pitanjem što u određenoj školi poučavati - jezik ili govor.

Rješenje ovog problema određeno je svrhom učenja ruskog jezika u osnovnim nacionalnim školama. Glavna i najvažnija zadaća učenja drugog jezika na njemu je formiranje i razvoj govora učenika, usađivanje školskoj djeci vještina i sposobnosti komuniciranja na određenom jeziku. Odavde je jasno da provedba ovog zadatka uključuje učenje ruskog kao nematernjeg jezika kroz govornu obuku, u vezi s čime se ističu sljedeći aspekti:

Proučavanje jezika radi upoznavanja s njegovim grafičkim, fonetskim i leksičko-gramatičkim sustavima;

Govorna obuka za komunikaciju na ovom jeziku.

Govor postoji u različitim oblicima. Može biti unutarnji i vanjski. Ova dva oblika ne mogu postojati odvojeno jedan od drugog. Misao nalazi svoj jezični izraz u govoru. Stoga se govor ne može razvijati odvojeno od mišljenja. Unutarnji govor prethodi vanjskom govoru, djelujući kao prijelazni korak od mišljenja do vanjskog govora (razmišljanje - unutarnji govor - vanjski govor). Ova pitanja odražavaju se u djelima psihologa L.S. Vigotski, A.N. Sokolova, N.I. Zhinkina, B.V. Belyaeva, N.Ya. Galperina, A.K. Markova i drugi.

Vanjski govor postoji u dva oblika: usmeni i pisani. Usmeni govor bogat je svojim funkcijama. Služi kao sredstvo dobivanja informacija, oblik multilateralne komunikacije među ljudima u svim područjima njihova djelovanja i uvijek je namijenjen određenim slušateljima koji reagiraju na izjavu. Ovaj kontakt uživo omogućuje govorniku da mijenja sadržaj, razmišlja o boji i snazi ​​glasa; pratiti kako su te promjene utjecale na reakciju slušatelja. Usmeni govor karakteriziraju intonacija, mimika i geste koje nadopunjuju misli, osjećaje i doživljaje govornika, te improvizacija.

S gledišta zakona i normi određenog jezika, usmeni govor mora prije svega biti ispravan, živopisan, figurativan u obliku i unutarnje emotivan.

Dijeli se na dijaloško i monološko.

Dijalog je jedna od najčešćih vrsta usmenog govora, najprirodniji oblik verbalne komunikacije. Ovo je razgovor između dvije ili više osoba. Prema L.V. Shcherba, "jezik otkriva svoje pravo postojanje samo u dijalogu."

Dijalozi se razlikuju po temama: neki od njih se odnose na svakodnevne teme, drugi - na teme apstraktne prirode. Dvije ili više dijaloških linija koje su značenjski blisko povezane čine dijalošku cjelinu.

Preporučljivo je započeti podučavanje dijaloškog govora s imitacijom, ponavljanjem pitanja i odgovora za učiteljem; od oponašanja njega. Činjenica je da su mlađi školarci u početku vrlo sramežljivi; malo se poznaju i nemaju gotovo nikakvih govorničkih sposobnosti. Od oponašanja djeca postupno prelaze na korištenje analogije.

Prva vrsta vježbi, koja učenike priprema za same dijaloške vježbe, sastoji se od odgovaranja na nastavnikova pitanja, koja zahtijevaju odgovore potpunim ili nedovršenim rečenicama, ovisno o cilju.

Praksa pokazuje da preuzimanje inicijative u dijalogu predstavlja veliku poteškoću za učenike. Stoga je potrebno stalno poticati njihovu želju za samostalnošću. U pomoć dolazi metoda rada kao što je odgovaranje na pitanja u lancu ili lančani dijalog. Ova se tehnika temelji na oponašanju modela, ali smislenom oponašanju, čime se pridonosi stvaranju vještine prenošenja naučenog i stečenog na sličan materijal. Učenici modificiraju uzorak i zamjenjuju potrebne riječi u njega.

Na primjer, kada djecu praktično podučavate o osobnim zamjenicama, učitelj im dijeli slike i predmete; uzima nešto za sebe, pokazuje i okrećući se jednom od učenika pita što ima. Učenik mora odgovoriti na pitanje nastavnika. Ako ne može, razred pomaže. Uz pomoć takvih vježbi razvijaju se i intonacijske vještine i vještine brze upotrebe prave riječi; učenici se pripremaju za aktivnu govornu aktivnost.

Lančani dijalozi korisni su za praktično svladavanje različitih gramatičkih oblika. (S kim si došao u školu? S kim si prijatelj? Koje knjige imaš? Gdje si ih nabavio? Koji ti je zadatak dao učitelj? S kim sjediš u razredu? Kada se vraćaš kući iz škole ? itd.).

Za svladavanje dijaloga koji oponašaju komunikaciju u prirodnim uvjetima, preporučljivo je koristiti igre uloga i dramatizacije. Na primjer, "U školskoj knjižnici." (Dijalog knjižničarke i posjetitelja).

Dobro jutro, Farida Karimovna!

Dobro jutro, Rizvan!

Donio sam knjigu.

Koja knjiga?

O ratu.

Jeste li ga pročitali?

Sviđa li ti se?

Da jako.

Želite li još jednu knjigu?

Ne danas, doći ću sutra.

Doviđenja!

Da biste djeci usadili vještine sastavljanja dijaloga s potpunim i nepotpunim rečenicama, preporučljivo je ponuditi konstruiranje opcija odgovora:

Jeste li imali dobrog prijatelja u razredu?

Imao sam dobrog prijatelja u razredu.

Je li on iz tvog sela?

On je iz drugog sela.

Monolog je "proizvod individualne konstrukcije" (V.V. Vinogradov). Ovo je najvažniji oblik govora. U usporedbi s dijalogom, mnogo je tradicionalniji u izboru jezičnih sredstava za prenošenje sadržaja i oblikovanju. Ovladavanje oblicima monološkog govora umjetnost je, izvanredan dar koji vam omogućuje da djecu podučavate ruskoj govornoj praksi na zanimljiv i učinkovit način.

Monološki govor učitelja najvažnije je učinkovito sredstvo oblikovanja i razvoja vještina koherentnog usmenog govora. Trebao bi imati jedinstvo sadržaja, značajke prezentacije materijala, njegov verbalni dizajn i metode (tehnike) izgovora.

Tradicionalno, monološki govor uključuje: pripovijedanje (pričanje, prepričavanje, izvještavanje), opis, obrazloženje, koji su usko povezani s formiranjem i razvojem koherentnog govora.

Koherentan govor temeljen na slici, o poznatim ljudima, okolnom životu, poznatim predmetima i prirodnim pojavama, o onome što smo vidjeli i čuli služi kao izvrsno sredstvo za asimilaciju jezičnog materijala. Ujedno je i sastavni dio ovladavanja govornim vještinama.

Dokazano je da sposobnost suvislog pričanja priče ovisi o sposobnosti promatranja, analiziranja, uspoređivanja, pokrivanja različitih karakteristika predmeta, pojava i njihovog raščlanjivanja; sve to iznijeti određenim redom – u smislu sadržaja govora.

Djeci je teško zapamtiti potrebne riječi i konstrukcije, tj. plan izražavanja je težak. Usvajanje monološkog govora povezano je i sa sadržajnim planom i s planom izražavanja.

Poučavanje pripovijedanja počinje od prvih lekcija, nabrajanjem predmeta s njihovim naznakom.

Ovo je moja kuća. Ovdje ima drveća. Roditelji su ovdje; Mama i tata su ovdje. Ima drveća i cvijeća; Mama i tata su ovdje. A ima i cvijeća i drveća...

Uspjeh u razvijanju vještina monološkog govora u velikoj mjeri nije posljedica pamćenja tekstova napamet, već sustava vježbi koherentnog pripovijedanja o sličnim temama; često ponavljanje tematike priča tijekom određenog razdoblja (primjerice pretknjiževnog).

1.2 Govorna aktivnost učenika osnovne škole

U tradicionalnoj metodi ocrtavaju se dva glavna pravca razvoja dječjeg govora. Prvi se provodi u procesu implementacije jezika u praktične aktivnosti. Drugi je vezan za posebno organiziranu obuku, kojom se bavimo, prije svega, kada proučavamo jezik međunacionalne komunikacije.

Metodologija razvoja govora na leksičkoj razini predviđa sljedeća područja:

Bogaćenje dječjeg rječnika;

Pojašnjenje rječnika i njegovo aktivno korištenje;

Sprečavanje i uklanjanje neknjiževnih riječi.

Dakle, razvoj govora je svrhovit, od strane nastavnika organiziran proces ostvarivanja jezika u činu komunikacije, bogaćenja rječnika učenika i usavršavanja strukture njihova govora i mišljenja. Razvijajući govor i misao učenika, učitelj ih vodi od jednostavnijeg prema složenijem, od poznatog prema nepoznatom, čime postiže sadržaj i poboljšava njihovu kvalitetu.

U procesu razvoja dječjeg govora važnu ulogu ima sposobnost kontrole govora. Ovdje sudjeluju, takoreći, dva sustava: kontrolni sustav, koji uključuje mozak subjekta, i kontrolirani sustav, koji uključuje govorne organe, kao i govorni sustav u određenom jeziku. Govor se kontrolira i regulira pomoću tzv. povratne veze između govora kao upravljanog sustava i mozga s određenim modelima jezika kao upravljačkog sustava. Postoji „povratna veza (kroz zrak i kosti) kroz koju zvučni valovi također ulaze u uho, a time i u mozak govornika. Služi za kontrolu vlastitog govora.” U ovom slučaju, informacija koja se vraća u kontrolni centar nastoji se suprotstaviti odstupanju kontrolirane vrijednosti od kontrolne. A izraz djeluje kao signal o prirodi govora, koji je također izvor povratne informacije.

Razvijati govor učenika znači činiti ga smislenim i maštovitim, skladnim i izražajnim, točnim i jasnim.

Praksa pokazuje da tempo govora uvelike ovisi o temperamentu govornika i njegovom stanju. Tuga, žalost, melankolija, ozbiljna emocionalna iskustva, depresija usporavaju brzinu govora; i, obrnuto, oduševljenje, radost, strah i drugi trenuci emocija ga ubrzavaju.

Što je govorna aktivnost? Prema akademiku L.V. Shcherba, kada podučavate bilo koju aktivnost, ne samo da je morate moći sami demonstrirati, već i razumjeti njezin mehanizam.

U prirodnim komunikacijskim uvjetima govorna je djelatnost određena određenim potrebama, motivima i ciljevima. Budući da se provodi usmeno i pismeno, njegova se mogućnost tradicionalno određuje razinom formiranja 4 mehanizma:

Slušanje (percepcija ruskog govora na uho);

Govorenje;

Između ovih mehanizama (iste riječi i gramatička struktura u cjelini) postoji bliska interakcija i međusobna povezanost.

Iz navedenog je jasno da djeca govornom aktivnošću ovladavaju jezikom. Stoga je potrebno stvoriti uvjete za takve aktivnosti: potrebu za komunikacijom (ili komunikacijom), stvaranje govornog okruženja, dovođenje govornih vještina učenika na određeni minimum. Govorimo o poboljšanju koherentnih iskaza, povećanju njihove kulture, svih njihovih izražajnih mogućnosti.

Vezani govor razmatra se s različitih stajališta:

Njegova tipologija, oblici, tipovi i žanrovska raznolikost (usmeni i pismeni, dijaloški i monološki);

Primjena u odgojno-obrazovnim i govornim aktivnostima (dijalog učitelja i učenika, među učenicima; razgovor po slici, o pročitanom i slušanom, o okolnoj stvarnosti; prepričavanje uz tekst, kratko prepričavanje; priča, prikaz, sastavak) ;

Specifičnosti obrazovanja, čija je izgradnja regulirana vlastitim pravilima.

Govorna se aktivnost odvija u obliku iskaza koji se sastoje od jedne strukture ili skupine struktura. Istodobno, vježbe u izgovoru jezičnih zavrzlama značajno pomažu u formiranju jasnog, čitljivog i razumljivog koherentnog ruskog govora.0

Učenje govora je vođeni proces; Učitelji i metodičari imaju velike mogućnosti posebnom organizacijom odgojno-obrazovnih aktivnosti znatno ubrzati tempo rasta govornih sposobnosti učenika.

Prvo, učinkovitost obrazovnog procesa može se povećati odabirom i organizacijom didaktičkog materijala. Ako se tijekom spontane govorne vježbe susrećemo s velikim brojem različitih elemenata jezika, tada u procesu organiziranog učenja u govor možemo uključiti samo ono što je stvarno važno i potrebno za ovladavanje jezikom. Drugo, učinkovitost obrazovnog procesa može se povećati korištenjem vizualizacije, korištenjem takvih metoda i tehnika koje olakšavaju stjecanje znanja, vještina i sposobnosti potrebnih za praktično ovladavanje jezikom. Na primjer, učenik će razumjeti i naučiti malo o jeziku ako mu se odmah (na prvim satovima) da sljedeći tekst:

Evo dvorišta. Tamo raste drvo. Veliko je. Ovdje ima djece. Oni se igraju.

Ovaj je tekst previše heterogen i s gledišta leksičkih, i s gledišta morfoloških oblika, i s gledišta sintaktičkih struktura.

Korisniji će biti tekst koji je relativno jezično homogen, na primjer:

Ovo je dom. Što je to? - Ovo je kuća. - A ovo je drvo. Što je to? - Ovo je drvo.

Izvana, učenik jednostavno sluša učitelja i ponavlja za njim. Ali u isto vrijeme, puno mentalnog rada događa se u njegovom umu. I bez učiteljevog objašnjenja postupno počinje shvaćati da ovdje postoje dva dijela (u našem zapisu svaki je dio jednak jednoj liniji).

Zauzvrat, ovaj ili onaj redak također se rastavlja u tri dijela: u prvom dijelu se nešto navodi (Ovo je kuća. A ovo je drvo), u drugom dijelu postoji pitanje, poticaj za govor (Što je ovo?), au trećem dijelu daje se odgovor na postavljeno pitanje. Drugim riječima, svaki se mikrotekst u glavama učenika počinje rastavljati na rečenice. Međusobnom usporedbom rečeničnih struktura učenik će pristupiti odabiru riječi u rečenici, pojedinih dijelova: ovo, kuća, ono, drvo. Ako nastavimo raditi na sličnim rečenicama, dijete će donositi značajnije zaključke, na primjer, da riječ "što" zamjenjuje riječi "kuća" i "drvo", odnosno čini prve korake prema razumijevanju leksičkih jedinica “kuća”, “drvo” kao riječi koje su međusobno slične, te na svijest o tome da je pojam “što” ekvivalentan riječima kuća, dvorište, drvo, stol, knjiga itd.

Po našem mišljenju, čak i s tako ograničenim iskustvom poznavanja ruskog govora, djeca shvaćaju postojanje veze između riječi (riječi "što" s pitanjem, s upitnom intonacijom).

Postupno se u govornu aktivnost mogu uključivati ​​nove riječi, novi dijelovi govora i konstrukcije. Tako će se, primjerice, pojaviti žive i nežive imenice, a razvija se sposobnost djeteta da koristi pitanja tko? Pa što? bit će prvi korak prema razumijevanju značajki ove vrlo važne leksičke i gramatičke kategorije. Pojavit će se imenice u množini - a dijete će naučiti razlikovati oblike stol-stolovi, stol-stolovi i shvatiti po čemu se razlikuju, a zatim naučiti samostalno tvoriti množinu. A ta sposobnost razlikovanja oblika i njihovog oblikovanja poslužit će kao osnova za ispravno razumijevanje, a po potrebi i formiranje množine onih riječi koje djetetu sada još nisu poznate i koje će se pojaviti tek u budućnosti. U vezi s gomilanjem vokabulara, učenici će postupno naučiti grupirati riječi u tvorbene vrste koje će poslužiti kao osnova za proširivanje potrebnog vokabulara.

Zaključci o 1. poglavlju

1. Jedna od najvažnijih teorijskih osnova za poučavanje koherentnog ruskog govora učenika osnovnih škola je ispravno tumačenje jezičnih pojmova: jezik i govor, tekst i mikrotekst, njihov odnos.

U određivanju sadržaja, metoda i tehnika nastave ruskog jezika u ovim razredima treba polaziti od svijesti o suštini jezika i govora, njihovom odnosu, važno je razumjeti potrebu razlikovanja metoda učenja jezika i nastava govora.

2. Težište učitelja razredne nastave treba biti na formiranju i razvoju učenika, prije svega, dijaloškog i monološkog govora. Pritom je važno zapamtiti da je govor tijekom dijaloga teže kontrolirati nego tijekom monologa, jer je tijekom dijaloga govornik pod utjecajem određene situacije: mora reći ono što sugovornik želi ili očekuje. čuti u datoj govornoj situaciji.

3. Osnovna minimalna jedinica koherentnog govora je složena sintaktička cjelina (SSK), koja predstavlja jedinstvo sadržaja, logičko-kompozicijske strukture i sintaktičke organizacije. Važnost njegove asimilacije utječe, prije svega, na međuljudske odnose u koje učenik ulazi. Nedovoljno vladanje sintaktičkim jedinicama (osobito govorom) razlog je koji mu ne daje mogućnost slobodnog sudjelovanja u životu društva.

4. Formiranje vještina i sposobnosti kod učenika osnovne škole glavni je i važan dio cjelokupnog procesa poučavanja ruskog jezika kao sredstva razvoja govora i komunikacije. Glavnu pozornost treba posvetiti razvoju fonemskog sluha kod djece, povezujući različite nijanse zvuka sa značenjem.

vidljivost ruski govor školarac

Poglavlje II. Metodičke pretpostavke za razvoj govora učenika osnovne škole korištenjem vizualnih pomagala

2.1 Vrste vizualnih pomagala i njihova uloga u formiranju i razvoju ruskog koherentnog govora

Poznato je da je Y.A. Comenius je govorio o poznatom "zlatnom pravilu", koje je omogućilo neposredno upoznavanje učenika s predmetima u stvarnom životu ili slikama tih predmeta. Po njegovom mišljenju, sve što je moguće treba “omogućiti percepciji osjetilima”.

Važnost konkretne senzorne podrške u pedagoškom djelovanju uvjerljivo je potkrijepio K.D. Ushinsky, koji je u vizualnom učenju vidio obrazovni proces izgrađen ne na apstraktnim idejama i riječima, već na specifičnim slikama koje dijete izravno "percipira". Prema poštenoj primjedbi velikog učitelja, "dječja priroda zahtijeva jasnoću", što je jedan od glavnih uvjeta za razvoj dara riječi, njegovu asimilaciju i konsolidaciju u pamćenju učenika.

Doista, vizualizacija je divno sredstvo za stvaranje situacije koja je neophodna za razumijevanje koherentnog govora i njegovu aktivnu upotrebu.

U suvremenoj didaktici postoji šire shvaćanje principa vizualizacije. Govorimo o sustavnom oslanjanju ne samo na određene objekte i njihove slike, već i na modele, koji se smatraju “konvencionalnom slikom (slika, dijagram, opis itd.) objekta (ili sustava objekata)”.

Ulogu obrazovnih modela u formiranju teorijskih koncepata kao temelja znanstvenog mišljenja uvjerljivo otkriva V.V. Davidov. On te modele karakterizira kao neku vrstu legure jasnoće i pojmova, konkretnog i apstraktnog; čak predlaže razmatranje modeliranja kao didaktičkog principa koji nadopunjuje vizualizaciju. Ali smatramo uvjerljivijim mišljenje onih koji modeliranje smatraju sastavnim dijelom načela jasnoće. Tako su psiholozi D.N. Bogojavlenski, A.N. Leontjev i drugi vjeruju da vizualna pomagala doprinose ne samo konkretizaciji ideja i obogaćivanju osjetilnog iskustva učenika, već i otkrivanju određenih pedagoških obrazaca i dovođenju do znanstvenih generalizacija. Prema A.N. Leontjeva, vidljivost služi kao vanjski oslonac za unutarnje (mentalne) radnje - i to je njezina psihološka funkcija.

Vizualizacija daje veći pedagoški učinak ako se kombinira s riječju nastavnika koji organizira promatranje učenika i potiče ih na kognitivnu aktivnost i samostalno zaključivanje. To znači da nije riječ samo o prirodi vizualnog materijala koji se uključuje u obrazovne aktivnosti, već io metodologiji njegove uporabe.

Vizualna pomagala tradicionalno se dijele u dvije vrste:

Didaktika (edukativne slike i crteži);

Umjetnička djela koja služe za formiranje i razvoj usmenog i pisanog govora učenika.

Među nastavnim pomagalima postoje predmetni, tematski, situacijski, zapletni i drugi. Predmetne su korisne u semantizaciji riječi, objašnjavanju fonetskih i gramatičkih pojava; tematski i sižejni su učinkoviti za sposobnost korištenja proučavanog lingvodidaktičkog materijala u monološkom govoru, situacijski - za intenzivan razvoj dijaloškog govora.

Vidljivost druge vrste više pridonosi ideološkom i obrazovnom cilju. Uz pomoć raznih slika, učitelj postiže formiranje i razvoj umjetničkog (estetskog) ukusa kod djece, koji se očituje kako u sposobnosti manje ili više slobodnog izražavanja vlastitih misli o njegovom sadržaju, tako iu opravdavanju vlastite ocjene djela. umjetnosti. Vidljivost, dakle, čini proces učenja u osnovnoj školi živim, zanimljivim i atraktivnim.

Jedan od uvjeta za osiguranje učinkovite upotrebe vizualizacije je pravilan odabir obrazovnog materijala u skladu s ciljevima i stupnjem obuke. Racionalna uporaba vizualnih pomagala koja su primjerena interesima djece i njihovoj dobi blagotvorno utječe na povećanje komunikacijske usmjerenosti učenja, formiranje i razvoj govornih vještina te služi kao pouzdan poticaj za usvajanje jezika.

Dakle, temelj načela vizualne nastave je osjetilna percepcija jezičnog materijala. Ona (vizualnost) je najbolje sredstvo za mobilizaciju psihološke aktivnosti učenika, povećanje njihovog interesa za nastavu i mogućnost nehotičnog pamćenja. Vizualizacija proširuje opseg usvojenog materijala i potiče razvoj govornih vještina u svim fazama nastave ruskog jezika u nacionalnoj školi. U nastavi ruskog jezika, prije svega, treba biti lingvistički, implementiran i govorom nastavnika, i govorom učenika, i magnetnim snimanjem, i zidnim novinama, i radijskim emisijama, i raznim večerima i matinejama, i, konačno, tablice i dijagrami s paralelama iz ruskog i materinskog jezika. Ne isključuje se i ilustrativni materijal (slike priča i njihovi nizovi; predmeti i radnje s njima, filmske vrpce i filmovi itd.) koji treba vješto i u razumnim granicama koristiti u nastavi i izvan nastave.

U osnovnim razredima jasnoća govora nedvojbeno zauzima vodeće mjesto: olakšava pamćenje najtežih slučajeva upotrebe riječi i pridržavanje normi književnog izgovora. Govorna vizualna pomagala reproduciraju određene riječi, fraze, rečenice - posebno tekst.

Glavno sredstvo za ostvarivanje slušne jasnoće je zvučni zapis - materijali snimljeni na gramofonskoj ploči ili vrpci. Ova nastavna pomagala nadopunjuju živu riječ učitelja, kino i televiziju, radio i filmske vrpce, dijapozitive, grafoskop itd. TSO nije samo aplikacija za riječ učitelja, već i svojevrsni ilustrirani vodič. Potiču mentalnu aktivnost učenika, čine obrazovni materijal vizualnijim i stoga pristupačnijim; njihova je uporaba snažno sredstvo za formiranje i razvoj dječjih govornih vještina.

Dakle, za provedbu načela jasnoće, korisno je razlikovati takva nastavna sredstva uzimajući u obzir značajke didaktičkog materijala koji se u njima koristi (verbalni i vizualni; specifične jezične jedinice i njihov shematski prikaz), vrste percepcije (vizualni , auditivni, vizualno-auditivni); metode dobave materijala (sa ili bez TSO); organizacijski oblici rada (frontalni na temelju pokaznih pomagala i individualni na temelju slikovnih materijala).

Eksperimentalni rad pokazao je da je od svih vrsta vizualizacije koje doprinose razvoju govora učenika osnovne škole najzastupljenija i najprihvatljivija slika: djeca su sklonija konkretnom razmišljanju.

U radu s narativnim slikama i reprodukcijama slika poznatih umjetnika nema potrebe za prijevodom: učenici ne samo da čuju naziv predmeta, radnje i sl., već ga i vide, pa se stvara uvjet koji generira ozbiljan govor aktivnost.

Postoje određeni zahtjevi za rad na slikama; treba ih odabrati uzimajući u obzir minimalni vokabular i teme tekstova za čitanje u razredima 1-4 i mjesto primjene, ovisno o didaktičkim mogućnostima, svrsi i ciljevima određene lekcije; promicati razvoj vizualnog i figurativnog razmišljanja kod djece; aktivirati pozornost pri svladavanju bilo kojeg obrazovnog materijala, promicati formiranje osnovnih vještina u obrazovnim i pretraživačkim aktivnostima; poticanje interesa za učenje, stvaranje stavova prema učinkovitom učenju; dobiti informacije o razvoju govora.

Predmetne i sižejne slike u osnovnim razredima uvode se tijekom pripremnog razdoblja. Istodobno, prvi pomažu u radu na obogaćivanju rječnika djece, služe kao materijal za logičke vježbe i samostalan rad u slogovno-zvučnoj analizi, a drugi se koriste uglavnom za formiranje i razvoj govornih vještina, sastavljanje koherentne priče na ciljnom jeziku.

Za vježbe suvislog pripovijedanja crteži su posebno postavljeni u početnicu. Djeca ih gledaju, učitelj im postavlja pitanja, na koja učenici odgovaraju u tri-četiri rečenice, nakon čega, vođeni jednim ili drugim crtežom kao planom, koherentno prenose sadržaj onoga što je na njemu prikazano.

U poučavanju slušanja slike i crteži imaju, s jedne strane, funkciju razjašnjavanja i konkretiziranja informacija primljenih kroz zvukovod, te time olakšavaju proces percepcije i razumijevanja govornog govora; s druge strane, služe kao sredstvo kontrole i razumijevanja onoga što se čuje.

Formiranje i razvoj govornih vještina olakšava se korištenjem pokretne i razdvojene abecede, raznih kartica sa slogovima i drugih pomagala tijekom razdoblja učenja pismenosti.

Pokretna abeceda koristi se uglavnom u prvom razdoblju obuke za razvoj položajnog čitanja mijenjanjem riječi (samostalno i u riječima). To je šank s prozorima od tri do pet rupa.

Između letvica kroz prozorčiće provlače se vrpce sa slovima čiji redoslijed odgovara zadaći korištenja priručnika za jednu ili drugu tehniku ​​sinteze u nastavi čitanja.

Razdvojena abeceda koristi se (uz pokretnu abecedu) u drugom i trećem stupnju nastave opismenjavanja. Sastoji se od slovnog platna i kase s džepovima u koje se ubacuju kartice sa slovima i interpunkcijskim znakovima; koristi se kao vizualno pomagalo za demonstraciju i kao materijal dostupan svakom učeniku. Učiteljica upoznaje učenike s ovim priručnikom, pokazujući kako pažljivo staviti slova u džepove i staviti ih na platno. Prvo učenici dobivaju svako slovo s kojim se upoznaju u Bukvalnici, a kasnije sve ono što znaju i s kojim pažljivo rukuju. Preporučljivo je povremeno dati tri ili četiri nova slova u početnici, jer ih djeca sama nastoje prepoznati, a to pozitivno utječe na učenje čitanja i pisanja.

Razdvojena abeceda služi za slaganje riječi nejednake glasovne strukture. Na njemu djeca vježbaju razlikovati slične glasove u riječima i njihovo različito označavanje slovima (šar-zhar, sew-zhili, korka-gorka). Sastavljanje riječi iz razdvojene abecede učvršćuje sposobnost označavanja glasova slovima u skladu s redoslijedom glasova u riječi. Koristeći sličnu abecedu, možete prikazati transformaciju riječi izgradnjom: postao-stajao, kuhao-kuhao, roj-graditi-trojka-graditi, itd. Od slova izrezane abecede možete sastavljati riječi i rečenice pomoću slika, a riječi dopunjavati prepisivanjem s ploče i pod diktatom učitelja.

U satu pisanja, analiza zvučne strukture riječi prema dijagramima i naknadno njihovo sastavljanje iz podijeljene abecede može prethoditi pisanju riječi u bilježnicu. Ovo pomaže učenicima da pišu riječi bez pogrešaka i obrate više pozornosti na rukopis, usredotočenost na oblik slova i njihove veze.

Rad s podijeljenom abecedom omogućuje učenicima vježbanje (uzimajući u obzir njihovu pripremljenost) u zajedničkom sastavljanju riječi i rečenica različite težine. Na primjer, u učionici, dva učenika različitog obrazovanja rade zajedno kako bi stvorili rečenicu "Lisica kopa rupu." Jedan bira riječ "lisica", drugi - dvije druge riječi. Prvi stavlja točku i, prema uputama učitelja, pronalazi suglasnike u riječi "lisica".

Vježbe s podijeljenom abecedom dobar su alat za uspješnije napredovanje u pisanju učenika koji zaostaju u razvoju. Možete koristiti riječi poput "lopte-lopte", "pila-pila", "sir-sirevi" itd.; vježbe u izgradnji („par-park“, „mačka-stoka“, „spavaj-slon“), kao i u usporedbi bliskih glasova ([sh]ar-[zh]ar, [s]up-[z] uby, [k]ol-[g]ol). Učitelj predlaže da se riječ sastavljena od tiskanih slova ispiše rukom pisanim slovima ili da se ista riječ napiše po sjećanju.

Praksa pokazuje da je kod poučavanja učenika osnovnih škola (osobito opismenjavanja) korisno koristiti rastavljene slogove. Dva ili tri slova su napisana ili zalijepljena na karton tako da tvore slog. Veličina slova je ista kao i slova razdvojene abecede. To omogućuje korištenje obje pogodnosti zajedno.

Dok prolazite kroz stranice Početnice, možete sastaviti sve slogove koji se nalaze u riječima koje čitate. Njihov broj će se stalno povećavati, a sami slogovi će postati složeniji u konstrukciji.

U početnoj fazi učenja čitanja i pisanja ove vrste slogova su:

an mo ra nu onda on ka no ti su il; u sljedećoj fazi, kod umekšavanja suglasnika: be ve ge di mi may my lei tea.

U drugoj polovici abecednog razdoblja slogovi su već složenog tipa: tri, tri, jelo, ere, vho.

S podijeljenom abecedom i podijeljenim slogovima učenici mogu slobodno sastavljati različite riječi i kratke rečenice, prepisivati ​​ih u bilježnice, crtati za njih i sl.

Tablica slogova sastavljena je prema redovima samoglasnika, od kojih se svaki čita sa svim proučavanim suglasnicima okomito, a vodoravno suglasnik se čita sa svim samoglasnicima, tj. po principu promjene sloga.

Za uvježbavanje izgovora glasova i slogova služili smo se priručnikom

[n] - slogovi: ali, dobro, niti (škare)

[s] - slogovi: sa, su, si (šećer)

[k] - slogovi: ka, ko, ku, ki (mačka) (cigla)

[t] - slogovi: ta, tu, ti

[l] - slogovi: la, lu, lo, li

[r] - slogovi: ra, ru, ri

[v] - slogovi: va, vo, vi

[e] [e] - slogovi: le, se, oni

Za označavanje mekih suglasnika korištena je oznaka zelene boje (slog "mi" označen je crnom bojom na zelenoj pozadini); za označavanje tvrdih suglasnika - oznaka plave boje (slog "mo" označen je crnom bojom na plavoj pozadini).

Pri sastavljanju slogova okrenuli smo se tradicionalnoj tehnici: učenik izvlači slog p - i - i prvo određuje samoglasnik, a zatim suglasnike koji su uključeni u ovaj slog. Zatim upotrijebite 2 kocke:

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Zadatak: na ravnini kocke pronađite slog "pi" i dvije kocke zamijenite jednom.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Uvjereni smo da rad s blokovima povećava učinkovitost samostalnog rada djece, potiče razvoj govora i kognitivne mentalne aktivnosti.

Formiranje i razvoj konkretnog govora olakšavaju najjednostavnije leksičke tablice, koje uključuju pričvršćivanje različitih prefiksa na isti korijen s naknadnom kompilacijom (s formiranim leksemima) komunikativnih i nominativnih sintaktičkih struktura.

Korisnim su se pokazale tablice sinonimskih parova i njihova uporaba u identificiranju različitih sintaktičkih struktura.

Glumac je umjetnik, hrabar je hrabar, domovina je domovina, put je put, nježno je nježno, teško je teško.

Zadatak: Sastavite fraze i rečenice s ovim sinonimima, upotrijebite ih u kratkom koherentnom tekstu.

2.2 Načela za izradu metodike razvoja govora osnovnoškolske djece

U razvoju racionalnog i učinkovitog sustava za formiranje i razvoj ruskog koherentnog govora učenika osnovnih škola, odlučujuću ulogu igra usklađenost s osnovnim načelima njegove izgradnje, za što je važno polaziti od didaktičkih i općih pedagoška načela znanstvenog karaktera, savjesnost, sustavnost i dosljednost, povezanost teorije i prakse, kontinuitet i odgojni karakter obrazovanja i dr.

Znanstveno načelo podrazumijeva opremanje učenika znanjima koja su u potpunosti usklađena s najnovijim dostignućima suvremene znanosti o jeziku. Međutim, otkrivanje obrazaca unutarnjeg razvoja jezika i značajki lingvodidaktičke znanosti u ovoj fazi često se pokazuje vrlo teškim bez promatranja određenog sustava i slijeda. Dakle, nemoguće je svladati morfemski sastav riječi u osnovnoškolskim razredima bez poznavanja specifičnosti funkcioniranja vokala i suglasnika u jeziku ili fonološke osnove učenja; cjelovito i trajno ovladavanje različitim gramatičkim oblicima pridjeva, brojeva i drugih promjenljivih značenjskih dijelova riječi bez shvaćanja izvornosti paradigme promjene imenica.

Sve to ukazuje na svrhovitost i nužnost opremanja djece sustavnim znanstvenim spoznajama u pristupačnom logičkom slijedu, uspostavljajući usku vezu između novog gradiva i onoga što je obrađeno i naučeno u jednoj ili drugoj fazi; poučavanje ruskog jezika kao sustava u međuodnosu svih njegovih aspekata (osobito vokabulara i gramatike, fonetike i morfologije, itd.) s ciljem, prije svega, formiranja i razvoja snažnih vještina učenika u koherentnom usmenom i pisanom govoru.

Posebna se pozornost posvećuje provedbi načela obrazovnog odgoja, u kojem se, uz znanja i vještine, oblikuje svjetonazor učenika, njihova uvjerenja i nazori, moralni osjećaji i estetski ukus.

Poznato je da uspjeh nastave i odgoja uvelike ovisi o vještini i stručnosti učitelja, o njegovoj sposobnosti da pronikne u složeni unutarnji svijet djeteta. Učitelj mora savršeno vladati svojim predmetom, biti sposoban kreativno pristupiti ovom ili onom lingvodidaktičkom materijalu koji se proučava; moći pokazati ljepotu i snagu ruske riječi, bogatstvo rječnika jezika, raznolikost njegovih likovnih i izražajnih sredstava; na konkretnim primjerima dati učenicima priliku da se uvjere u njegovu istinsku veličinu i prožeti osjećajem ponosa na njega.

U formiranju i razvoju ruskog koherentnog govora mlađih školaraca veliko mjesto zauzima oslanjanje na načelo jasnoće, koje često nadopunjuje sadržaj određenog mikroteksta, pojašnjava ga i kod učenika izaziva emocionalni odnos prema gradivu koje se proučava. .

2.3 Metode i tehnike poučavanja ruskog govora u osnovnim razredima nacionalnih škola

Prije svega, napominjemo da ne postoji univerzalna klasifikacija metoda i tehnika početne obuke u formiranju i razvoju ruskog koherentnog govora. U pedagoškoj literaturi metoda se smatra "nastavničkom metodom djelovanja na satu, koja određuje obrazovne aktivnosti učenika".

Jedna od uobičajenih i priznatih metoda je metoda sinteze. Uključuje veliki izbor tehnika, putova i metoda učenja; uključuje podučavanje drugog jezika uz oslanjanje na materinji jezik; karakterizira kombinacija induktivnih i deduktivnih metoda učenja.

Induktivna metoda je put od pojedinačnog prema općem. Nastavnik učenicima postavlja niz logično povezanih pitanja, usmjeravajući njihovu pozornost na određeni didaktički materijal, što u konačnici dovodi do zaključaka i općenitog zaključka.

U metodici početne nastave ruskog jezika induktivna metoda uključuje promatranje specifičnog jezičnog materijala i korištenje različitih leksičkih i morfološko-sintaktičkih pojava u komunikacijskom procesu. Razvija kreativnu aktivnost učenika i njihovu samostalnost mišljenja. Učenici uče elementarne oblike usporedbe, jukstapozicije i kontrasta te stječu početne vještine utvrđivanja sličnosti i razlika među njima. Didaktički materijal koji se uvodi uz tako aktivno sudjelovanje učenika usvaja se vrlo intenzivno. Djeca počinju shvaćati njegovu obrazovnu vrijednost i praktično značenje.

Deduktivna metoda je put od općeg prema posebnom. Počinje tamo gdje indukcija prestaje. U odnosu na metodiku početne nastave ruskog jezika, to znači koncentriranje dječje pažnje na pravilo, koje se ilustrira jednim ili više ilustrativnih primjera, nakon čega slijedi izgradnja komunikativnih i nekomunikativnih sintaktičkih jedinica.

Induktivna i deduktivna metoda poučavanja dvije su strane istog jedinstvenog pedagoškog procesa. Ni indukcija ni dedukcija praktički ne postoje u svom čistom obliku. Analiza i sinteza uvijek su međusobno povezane i ovisne jedna o drugoj. Taj se odnos posebno jasno i jasno očituje u nastavi ruskog govora učenika osnovnih škola, gdje se različite fonetske i leksiko-gramatičke pojave jezika koji se proučava uspoređuju sa sličnim ili sličnim pojavama ili oblicima materinjeg jezika (analiza), a zatim se uvježbavati njihovu upotrebu u govoru u skladu s normama uporabe riječi (sinteza).

Trenutno je svjesno-praktična (aktivna) metoda poučavanja drugog jezika, koju je psihološki potkrijepio B.V., postala raširena u osnovnoj školi. Beljajev. Uključuje oslanjanje na dječju svjesnu asimilaciju gradiva koje proučavaju i ciljanu usredotočenost na praktično ovladavanje govorom i jezikom.

Svjesno-praktična metoda u psihološko-didaktičkoj i metodičkoj tradiciji često se naziva komunikacijskom (svjesno-komunikacijskom) metodom: uključuje svjesnu konstrukciju rečenica u drugom jeziku: semantizaciju riječi jasnoćom, usporedbom, kontrastom i razlikovanjem. (uzimajući u obzir njihova značenja i jedinstvenost paradigmi) , uz pomoć konteksta i prijevoda.

Komunikativna metoda unaprijed određuje grupiranje riječi prema leksičko-gramatičkim karakteristikama, razvoj određenog sustava asocijacija u semantici riječi na temelju sličnosti, susjedstva i kontrasta, i što je najvažnije, osposobljavanje učenika za govornu praksu stranog jezika u kako bi učvrstili svoj vokabular.

Ovo je vrlo korisna metoda koja prepoznaje aktivnu ulogu mišljenja u procesu ovladavanja govornim vještinama i uputnost kombiniranja komunikacijskih potreba s razumijevanjem najvažnijih pojava jezičnog sustava. I u tom smislu, pozvano je riješiti goruće probleme nastave ruskog jezika u nacionalnim školama. Stoga, u provedbi osnovnih načela didaktike u metodici poučavanja ruskog koherentnog govora učenicima nacionalnih škola, zauzima jedno od prvih mjesta.

Treba napomenuti da izbor jedne ili druge nastavne metode uvelike ovisi o prirodi prezentacije lingvodidaktičkog materijala i sastavu učenika. Određena je ciljem koji si učitelj postavlja i rezultatima koje namjerava postići. Međutim, u svim slučajevima korištenje jedne ili druge metode temelji se na strogoj i pouzdanoj, prilično cjelovitoj i snažnoj lingvodidaktičkoj osnovi. Najbolja "metoda" je ona koja uzima u obzir potrebu obraćanja pozornosti na predmet, osobnost učenika i na "materijalne i formalne aspekte učenja u njihovoj neraskidivoj cjelini".

Tehnika kao način ostvarivanja zadataka postavljenih tijekom procesa učenja može biti vrlo raznolika i specifična. To uključuje razgovor, učiteljevu priču, imitaciju, korištenje vizualnih pomagala, samostalan rad učenika na udžbeniku i nastavnim pomagalima, promatranje jezičnog gradiva i sl.

2.4 Eksperimentalni rad u osnovnoj školi

Metodičke preporuke za razvoj govora djece razvijene u našem radu temelje se na lingvističkim i psihološkim čimbenicima, kao i na samim didaktičkim, općepedagoškim i metodičkim načelima, pojašnjavajući:

Što i kako treba poučavati s aspekta formiranja i razvoja koherentnog govora pomoću vizualnih pomagala;

Koje vještine i sposobnosti usaditi djeci i kojim redoslijedom;

Koja obrazovna, metodička i vizualna pomagala treba koristiti za razvoj govora osnovnoškolske djece i kako to raditi.

Za provedbu ovih zadataka bilo je potrebno, prije svega, jednostavno i jasno otkriti bit pojma "usmeni govor".

S lingvističkog gledišta, usmeni govor je govor koji nastaje neposredno u procesu govorenja, verbalne improvizacije. Vezani govor je “dio govora koji je dosta dugačak i podijeljen je na više ili manje cjelovite neovisne dijelove”.

Na temelju toga, da bi se odgovorilo na pitanje što i kojim redoslijedom podučavati osnovnoškolce, bilo je važno utvrditi koje vještine usmenog govora posjeduju kad krenu u 1. razred, te što im je u ovoj fazi dostupno, a što teško. trening. Fokus je bio na značajkama izvornog teksta izlaganja, njegovoj strukturi te leksičko-gramatičkom ustroju. To je značilo da postoje mnoge sličnosti između usmenog i pisanog oblika govora. To znači da treba obratiti pozornost na provedbu odnosa među njima, na specifičnosti usmenog govora, gdje intonacija, izrazi lica, geste i situacija igraju značajnu ulogu.

U razvoju sustava rada na formiranju i razvoju koherentnog ruskog govora kod učenika, oslanjali smo se na istraživanja znanstvenika o psihologiji razvoja govora (koristeći obrazovnu vizualizaciju), njegovu originalnost (V.A. Artemova, B.V. Belyaev, L.S. Vygotsky, P. .Ya.Galperina, I.A.Zimneya, A.A.Leontyev, S.L.

Slični dokumenti

Pojam, oblici, vrste i svojstva koherentnog govora. Proučavanje metodičkih načela organiziranja rada na razvoju koherentnog govora učenika osnovne škole. Važnost usmenog prepričavanja i pisanog izlaganja u razvoju suvislog govora djece u dodatnoj nastavi.

kolegij, dodan 07/10/2015


Proučavanje povezanosti stupnja intelektualnog razvoja i koherentnog govora učenika osnovne škole u odgojnoj školi. Obilježja psiholingvističkih temelja proučavanja koherentnog govora. Prikaz formiranja gramatičke strukture govora u abnormalne djece.

diplomski rad, dodan 09.12.2011


Teorijski problemi stanja koherentnog pisanog govora učenika, suvremene ideje o koherentnom govoru u jezikoslovnoj i metodičkoj literaturi. Eksperimentalno istraživanje i korekcija koherentnog govora, sustav korektivnog rada s učenicima.

diplomski rad, dodan 02.08.2010


Psihološko-pedagoške karakteristike učenika osnovnih škola u specijalnim (popravnim) školama. Psihološka priroda koherentnog monološkog govora. Rezultati istraživanja koherentnog govora u djece osnovnoškolskog uzrasta s intelektualnim teškoćama.

diplomski rad, dodan 01.03.2009


Kognitivna aktivnost kao oblik ljudske djelatnosti. Psihološko-pedagoške karakteristike učenika osnovne škole. Program za razvoj govora i govorni bonton "Škola pristojnih znanosti". Krug “Istražujem svijet u crtežima”, plan aktivnosti.

diplomski rad, dodan 09.08.2014


Leksikologija kao lingvodidaktička osnova metodike vokabularnog rada. Aktiviranje vokabulara učenika osnovne škole. Uloga i značenje rada na vokabularu u sustavu govornog razvoja učenika. Istraživanje razvoja govorne kulture učenika osnovne škole.

kolegij, dodan 26.06.2015


Značajke formiranja koherentnog govora kod djece s mentalnom retardacijom. Govorna aktivnost djece s mentalnom retardacijom, razvojne tehnike. Vrste rada na formiranju koherentnog govora. Koherentni govor kao rezultat razvoja kognitivnog interesa učenika na nastavi ruskog jezika i književnosti.

test, dodan 20.03.2011


Znanstveno-metodološka utemeljenost lingvodidaktičkog problema razvoja koherentnog govora osnovnoškolske djece. Uloga pedagoškog pristupa u usađivanju vještina koherentnog govora. Rad na riječima, frazama i rečenicama. Metode za razvoj koherentnog govora.

kolegij, dodan 13.05.2013


Jezične i metodičke osnove za razvoj koherentnog govora u školi. Vrste tekstova za izradu eseja. Psihološko-pedagoške osnove za razvoj koherentnog govora učenika osnovne škole tijekom procesa učenja. Metodologija izrade eseja na temelju životnog iskustva.

kolegij, dodan 29.04.2014


Pojam koherentnog govora i njegova važnost za razvoj djece predškolske dobi. Uloga igara riječi u njegovom razvoju. Sadržaj i osnovne metode proučavanja razvoja koherentnog govora kod djece starije predškolske dobi. Metodološke preporuke za njegovu izradu.

TEHNIKE, METODE POUČAVANJA VEZANOG GOVORA
STARIJA PREDŠKOLSKA DOB.

(članak)

Učiteljica logoped MADO br.379

Valeeva V.G.

Kazan 2017

Pitanja razvoja koherentnog govora proučavali su K.D.Tiheyeva, E.A.Borodich. i mnogi drugi. “Koherentni govor,” naglasio je Sokhin F.A., “nije samo slijed misli povezanih jedna s drugom, koje su izražene točnim riječima u ispravno sastavljenim rečenicama... Koherentni govor, kao što je to, apsorbira sva djetetova postignuća u svladavanju njegovih zavičajnog jezika, u ovladavanju njegovim glasovnim izgledom, vokabularom i gramatičkim ustrojstvom.” Po načinu na koji djeca konstruiraju svoje izjave može se prosuditi stupanj njihova govornog razvoja.

Vezani govor je najsloženiji oblik govorne aktivnosti. Ima karakter dosljednog, sustavnog, detaljnog izlaganja. Glavna funkcija koherentnog govora je komunikativna. Izvodi se u dva glavna oblika - dijalogu i monologu.

Dijalog kao oblik govora sastoji se od replika, lanca govornih reakcija, odvija se ili u obliku naizmjeničnih pitanja i odgovora, ili u obliku razgovora (razgovora) dva ili više sudionika. Dijalog se temelji na zajedničkoj percepciji sugovornika, sličnosti situacije i poznavanju onoga o čemu se raspravlja.

Monološki govor podrazumijeva koherentan govor jedne osobe, čija je komunikacijska svrha izvijestiti o nekim činjenicama stvarnosti. Monolog je najsloženiji oblik govora koji služi za svrhovito prenošenje informacija. Glavna svojstva monološkog govora su: jednostrana priroda izjave, proizvoljnost, uvjetovanost sadržaja usmjerenošću na slušatelja, ograničena uporaba neverbalnih sredstava prijenosa informacija, proizvoljnost, sveobuhvatnost i logičan slijed prezentacije. Osobitost ovog oblika govora je u tome što je njegov sadržaj, u pravilu, unaprijed određen i planiran.

Razvoj oba oblika (dijalog, monolog) koherentnog govora ima vodeću ulogu u procesu razvoja govora i zauzima središnje mjesto u cjelokupnom sustavu rada na razvoju govora u dječjem vrtiću.

Poučavanje koherentnog govora može se smatrati i ciljem i sredstvom praktičnog usvajanja jezika. Ovladavanje različitim aspektima govora nužan je uvjet za razvoj koherentnog govora, a ujedno razvoj koherentnog govora doprinosi djetetovoj samostalnoj uporabi pojedinih riječi i sintaktičkih struktura.

U djece bez govorne patologije razvoj koherentnog govora odvija se postupno zajedno s razvojem mišljenja, u vezi s razvojem aktivnosti i komunikacije.

U prvoj godini života, u procesu neposredne emocionalne komunikacije s odraslima, postavljaju se temelji budućeg koherentnog govora. Na temelju razumijevanja, koje je u početku vrlo primitivno, počinje se razvijati dječiji aktivni govor.

Do početka druge godine života pojavljuju se prve smislene riječi, a kasnije počinju služiti kao oznake za predmete. Postupno se pojavljuju prvi prijedlozi.

U trećoj godini života ubrzano se razvija razumijevanje govora i vlastiti aktivni govor, naglo se povećava vokabular, a struktura rečenica postaje složenija. Djeca koriste dijaloške oblike govora.

U predškolskoj dobi govor se odvaja od neposrednog praktičnog iskustva. Glavna značajka je pojava funkcije planiranja govora. Ima oblik monologa, kontekstualnog. Djeca svladavaju različite vrste suvislih iskaza (opis, pripovijedanje, djelomično obrazloženje) uz i bez potpore slikovnog materijala. Sintaktičko ustrojstvo priča postaje složenije, povećava se broj složenih i složenih rečenica.

I tako je do polaska u školu koherentni govor kod djece s normalnim govornim razvojem prilično dobro razvijen.

U pravilu, mnoga djeca imaju nedovoljno formiran koherentan govor. Ograničen vokabular i opetovana uporaba riječi identičnog zvuka s različitim značenjima čine govor djece siromašnim i stereotipnim. Ispravno shvaćajući logički odnos događaja, djeca se ograničavaju samo na nabrajanje radnji.

U prepričavanju djeca griješe u prenošenju logičkog slijeda događaja, propuštaju pojedine karike i “gube” likove.

Opisna priča nije baš pristupačna. Obično je priča zamijenjena zasebnim popisom predmeta i njihovih dijelova. Primjećuju se značajne poteškoće pri opisivanju igračke ili predmeta prema planu koji daje učitelj.

Djeci je teško i kreativno pripovijedanje. Djeca imaju poteškoća u određivanju namjere priče, dosljednog razvoja odabrane radnje i njezine jezične provedbe. Često se rješavanje kreativnog zadatka zamijeni prepričavanjem poznatog teksta.

Formiranje govora postaje od najveće važnosti u cjelokupnom nizu aktivnosti dječjeg vrtića.

Efimenkova L.N. nastoji usustaviti metode rada na razvoju dječjeg govora. Sav rad je podijeljen u tri faze. U svakoj fazi radi se na razvoju vokabulara, frazalnog govora i pristupa koherentnom govoru. Formiranje koherentnog govora glavni je zadatak treće faze. Rabat počinje pojmom riječi, vezom riječi u rečenici. Autorica predlaže djecu poučiti najprije detaljnim, a potom selektivnim i kreativnim prepričavanjem. Svakoj vrsti prepričavanja prethodi analiza teksta. Rad na koherentnom govoru zaokružuje se učenjem sastavljanja priče na temelju osobnog iskustva.

Glukhov V.A. nudi sustav poučavanja djece pripovijedanju u nekoliko faza, omogućavajući djeci da ovladaju vještinama monološkog govora u sljedećim oblicima: sastavljanje iskaza na temelju vizualne percepcije, reprodukcija slušanog teksta, sastavljanje opisne priče, pripovijedanje s elementima kreativnosti.

Tkachenko T.A., kada radi na formiranju koherentnog govora kod djece, koristi pomoćna sredstva, kao što su vizualizacija i modeliranje plana izgovora. Vježbe su raspoređene prema rastućoj složenosti, s postupnim smanjenjem jasnoće i "urušavanjem" plana iskaza. Kao rezultat, prikazan je sljedeći redoslijed rada:

Prepričavanje priče pomoću vizualne radnje;

Priča nakon vizualne (demonstrirane) radnje;

Prepričavanje priče pomoću flanelografa;

Prepričavanje priče na temelju niza sižea;

Sastavljanje priče na temelju niza zapletnih slika;

Prepričavanje priče prema radnoj slici;

Priča temeljena na zapletnoj slici.

Posebnost ovog sustava rada je u tome što je dosljednom primjenom faza obuke moguće formirati koherentan govor kod one djece koja u početku nisu znala detaljne semantičke izjave.

Dugoročna promatranja pokazuju da djeca trebaju pomoćna pomagala pri oblikovanju koherentnog govora. Pri odabiru takvih sredstava mora se polaziti od čimbenika koji bi olakšali i usmjerili proces razvoja koherentnog govora. Jedna od tih činjenica, prema S.L. Rubinshteina, L.V. Elkonina, A.M. Leushina i drugih, jest vidljivost u kojoj (ili o kojoj) se govorni čin događa. Kao pomoćno sredstvo ističe se modeliranje plana iskaza, na čije je značenje ukazao poznati psiholog L.S. Vigodski.

Poučavanje pripovijedanja može započeti redoslijedom postupnog smanjivanja jasnoće, kao i "urušavanja" modeliranog plana.

Slijedi sljedeći redoslijed:

Prepričavanje priče na temelju pokazane radnje;

Pisanje priče pomoću flanelografa;

Prepričavanje priče pomoću slika zapleta;

Sastavljanje priče na temelju niza zapletnih slika;

Prepričavanje priče pomoću jedne slike;

Sastavite priču na temelju jedne slike zapleta.

Takve vrste pripovijedanja kao što su opis predmeta i predmeta, usporedba predmeta i predmeta mogu se koristiti kasnije, jer pri opisivanju i uspoređivanju predmeta i predmeta djeca imaju komparativne poteškoće povezane s:

Sa samostalnim određivanjem pri razmatranju predmeta, to

glavne značajke i svojstva;

Uspostavom dosljednosti u prikazu identificiranih

znakovi;

Čuvanje ovog slijeda u djetetovom sjećanju.

Pri sastavljanju deskriptivnih i usporednih priča najprije se mogu koristiti dijagrami unutar najtipičnijih skupina predmeta, kao što su igračke, odjeća, životinje, posuđe i drugo.

Sheme djeci znatno olakšavaju svladavanje ove vrste koherentnog govora. Osim toga, prisutnost vizualnog plana čini takve priče jasnima, koherentnima, potpunima i dosljednima. Sheme djeci znatno olakšavaju svladavanje ove vrste koherentnog govora. Osim toga, prisutnost vizualnog plana čini takve priče jasnima, koherentnima, potpunima i dosljednima. Sheme se mogu koristiti ne samo za sastavljanje opisnih priča, već iu tako važnom i složenom dijelu rada kao što je podučavanje djece da samostalno postavljaju pitanja.

U razredu se prilikom sastavljanja opisnih priča postavljaju sljedeći zadaci:

Formiranje vještina za prepoznavanje bitnih obilježja i osnovnih

dijelovi (detalji) predmeta, koristiti adekvatan

posebne fraze i izjave;

Formiranje generaliziranih ideja o konstrukciji i opisu

subjekt;

Ovladavanje djece jezičnim sredstvima potrebnim za suradnju

iznošenje suvislih iskaza u obliku opisa;

Praktično ovladavanje vještinama opisivanja objekata kroz trening

redovite vježbe.

Osposobljavanje se odvija u fazama i uključuje sljedeće vrste rada:

Pripremne vježbe za opisivanje predmeta;

Formiranje početnih vještina samostalnog opisa;

Opis predmeta prema njihovim glavnim karakteristikama;

Podučavanje detaljnog opisa predmeta (uključujući razne

znakovi-mikroteme);

Konsolidacija vještina opisa, uključujući tijekom igara i pripreme

tehničke i praktične radnje;

Priprema za nastavu usporednog opisa predmeta;

Nastava usporednog opisa predmeta.

Nastava opisnog govora provodi se u vezi s radom na formaciji

podučavanje djece gramatički ispravnom govoru u sljedećem smjeru:

sustavne vježbe pravilne upotrebe oblika riječi

(padežni nastavci imenica, pridjeva, nekih glagolskih oblika);

razvijanje praktičnih vještina infleksije kod djece;

vježbe u pravilnom građenju frazema;

razvijanje vještina kontrole gramatičke ispravnosti govora;

aktiviranje i bogaćenje rječnika.

Tijekom nastave o opisivanju predmeta djeci se prezentira niz predmeta koji pripadaju istoj skupini. Prije nego što napišu opis, djeca imenuju sve predmete. U ovom se slučaju posebna pozornost posvećuje njihovim razlikama u izgledu. To pomaže djeci prepoznati glavne značajke predmeta opisa i pomaže u konsolidaciji odgovarajućih poruka i kontrasta. Objekt opisa odabire ili učitelj ili samo dijete (ovisno o specifičnim ciljevima lekcije i razini pripremljenosti djece).

Tijekom treninga koriste se brojne pomoćne tehnike: gestualne indikacije oblika predmeta, njegovih detalja; opis na temelju crteža. Učinkovita metoda poučavanja je paralelni opis dva slična predmeta igre od strane učitelja i djeteta, kada učitelj, a nakon njega dijete, sastavljaju opis predmeta u dijelovima, imenujući iste karakteristike. Na primjer:

Učiteljica: Dijete

Ovo je mačka I ja imam mačku

Moja mačka je siva i crna - Moja mačka je sva crna.

s prugama. Njene šape Šape su joj bijele.

male bijele. Mačje krzno Mačje krzno je pahuljasto.

mekan, pahuljast. Mačke imaju male uši.

ki su mali, oštri. Oči oči zelene...kao vatra-

njezini su okrugli i zeleni. U ki. Ima velike brkove.

mačke imaju duge brkove...itd.

Ova tehnika se koristi u radu s djecom koja imaju najveće poteškoće u ovisnosti o sekvencijalnoj plan-shemi.

Tehnika opisivanja predmeta prema dovršenom crtežu učinkovita je za svladavanje vještina samostalnog opisa. Nakon što završi crtanje predmeta ili igračke, od djeteta se traži da ga opiše prema određenom planu. Crteži se izrađuju olovkama u boji ili flomasterima kako bi se učvrstile vizualne ideje u boji. Zatim se prikazuju na platnu za slaganje i djeca naizmjence govore o prikazanim predmetima. Učitelj daje kratku analizu dječjih izjava (potpunost informacija o ovoj temi, dosljednost, pogreške u korištenju jezičnih sredstava.)

Opisi predmeta iz sjećanja (predmeti kućnog okoliša, životinje, biljke) provode se u zasebnim lekcijama na teme: „Moja omiljena igračka“, „Naši vjerni prijatelji“ itd. Opisi iz sjećanja mogu se provoditi i na na temelju svježih dječjih dojmova, na primjer, nakon posjeta zoološkom vrtu, dnevnog kutka, kolektivnog rada na brizi o biljkama, nastave za upoznavanje s prirodom.

Korišteni oblici igre osiguravaju konsolidaciju i razvoj govornih vještina te verbalnih i mentalnih radnji formiranih u procesu učenja opisivanja. Obuhvaćaju vježbe prepoznavanja predmeta po opisu, uspoređivanje predmeta, sastavljanje pitanja na temelju teksta opisa, reprodukciju govornog uzorka i samostalno opisivanje predmeta.

Dat ću kratak sažetak pojedinih igračkih aktivnosti.

Rad na usporednom opisu dvaju predmeta započinje primjenom sljedećih vrsta vježbi: dopunjavanjem rečenica koje je učitelj započeo riječju koja je neophodna po značenju, označavajući osobinu predmeta („Guska ima dug vrat, patka ima...”); davanje prijedloga na pitanja poput: „Kakav je okus limuna i naranče“; vježba prepoznavanja i označavanja kontrastnih obilježja dvaju objekata povezanih s prostornim obilježjima (naranča je velika, a mandarina mala; drvo je visoko, a grm je nizak; rijeka je široka, potok je uzak); sekvencijalno prepoznavanje niza obilježja po kojima se objekti iste skupine međusobno razlikuju (smreka i breza, vrganj i muhara.) Koristili smo se i tehnikom usporednog opisa (po dijelovima) dvaju predmeta – od strane učiteljice i učiteljice. dijete (opis krave i koze, psa i mačke itd.)

Sheme i ilustrativne ploče također se mogu koristiti u prepričavanju, što ima posebnu ulogu u formiranju koherentnog govora. Prilikom prepričavanja poboljšava se struktura govora, njegova izražajnost, izgovor, produbljuje se sposobnost konstruiranja rečenice i teksta u cjelini.

Prilikom organiziranja lekcije o podučavanju prepričavanja, morate se strogo pridržavati plana:

Organizacijski dio (cilj je pomoći djeci da koncentriraju pažnju, pripremiti ih za percipiranje teksta;

Čitanje teksta (bez prepričavanja);

Analiza teksta u obliku pitanja i odgovora (pitanja su postavljena kako bi djeca još jednom razjasnila glavne točke radnje i metode njezina jezičnog izražavanja);

Ponovljeno čitanje teksta od strane djece (s težištem na prepričavanju);

Prepričavanje teksta od strane djece (na temelju slikovnog materijala);

Vježbe za učvršćivanje jezičnog gradiva;

Analiza dječjih priča.

Ne može svako umjetničko djelo biti popraćeno dijagramom ili pločom. Potrebno je da se u tekstu ponavljaju radnje, da se događaji razvijaju logičnim slijedom, da postoji glavni lik koji komunicira s više likova koji se pojavljuju naizmjenično. Primjerice, pri prepričavanju bajke “Nestašluk starice Zime” u adaptaciji K.D. Ushinsky, možete koristiti ilustrativnu ploču. U središte flanelografa postavljamo sliku starice Zime. Ispod njega, u jednom redu, uzastopno postavljamo slike koje prikazuju ptice, ribe, životinje, odrasle i djecu. Tako se pred očima djece pojavljuje vizualni plan za prepričavanje.

Ilustrativni panel jednostavno je potreban kada djecu podučavate prepričavanju bajke "Vrhovi i korijeni" (priredio K.D. Ushinsky.) Tekst bajke jasno je podijeljen u dva dijela: prvo, čovjek i medvjed posadili su i podijelili repu , zatim su posijali pšenicu i također je podijelili. Djeci je obično teško zapamtiti što je kome pripalo u prvom dijelu bajke, a što u drugom. Vizualna ploča stavlja sve na svoje mjesto.

Na vrhu flanelografa pričvršćene su slike čovjeka i medvjeda. Repa je rasla - čovjek je uzeo korijenje, a Misha je dao vrhove (slika same repe je pričvršćena ispod čovjeka, a njeni vrhovi su ispod medvjeda.) Pšenica je sazrijela - čovjek je uzeo vrhove, a Misha - korijenje (uz repu priložimo sliku s klasićima, a Misha - korijenje (pored repe priložimo sliku s klasićima, a uz sliku s vrhovima repe postavimo sliku tankih korijena klipa) pšenica.)

U narednim lekcijama, ilustrativna ploča može se zamijeniti modeliranjem radnje djela pomoću uvjetnih dijagrama, koje će djeca naučiti sastaviti plan prepričavanja. U kasnijim fazama koriste se jednostavni crteži dijagrama koje djeca sama izrađuju.

Vizualizacija (dječji crteži, ploče, konvencionalni dijagrami) može se koristiti ne samo pri podučavanju prepričavanja i sastavljanja opisnih priča, već i pri učenju pjesama napamet.

Značajno mjesto u radu na formiranju koherentnog govora daje se vježbama u sastavljanju složenih priča, priča iz vlastitog iskustva. Dostupni zadaci kreativne prirode uključeni su u lekcije (sastavljanje priče po analogiji s tekstom koji se prepričava, nastavak radnje prikazane u nizu slika zapleta itd.)

Prilikom izvođenja nastave postavljaju se sljedeći zadaci:

Konsolidacija i razvoj vještina verbalne komunikacije djece;

Formiranje vještina konstruiranja koherentnih monoloških izjava;

Ciljani utjecaj na aktivaciju niza mentalnih procesa (percepcija, pamćenje, mašta, mentalne operacije), usko povezanih s oblikovanjem usmenih govornih poruka.

Sumirajući rezultate rada na kraju školske godine, treba istaknuti da sustavni pristup nastavi, posebno planiranje dijela rada na razvoju koherentnog govora, korištenje vizualizacije, različite, komplementarne tehnike , vrstama i oblicima obuke, uzimajući u obzir karakteristike govornog i kognitivnog razvoja djece, možete dobiti dobar rezultat.