Проведений Смирнової глибокий аналіз психологічної, лінгвістичної та педагогічної літератури дав підставу виділити основні теоретичні позиції, на яких вибудовувалося експериментальне навчання. Особливо глибоко були вивчені дослідження, що розкривають роль наочності у системі роботи з удосконалення змісту та методів навчання. Необхідність використання наочності у системі роботи з розвитку мовлення дітей дошкільного віку загальновизнана. Ще Ян Амос Коменський говорив у тому, що знайомство дітей із предметами та його зображеннями розвиває " сприйняття почуттів " . Особливо пристрасно про роль наочності у розвитку спостережливості, мислення, "дарунка слова" говорив К.Д.Ушинський.

Сучасні психологи пов'язують використання наочності з формуванням конкретних уявлень і понять, збагаченням чуттєвого досвіду, і навіть з недостатнім розвитком сприйняття, образної пам'яті, логіки мислення, уяви, змогу пошуку найточніших і виразних мовних засобів (А.Н.Леонтьєв, Н.І. Жінкін, В.В.Давидов, Д.Н.Богоявленський, В.А.Артемов, З.М.Істоміна, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко). Багато дослідників зазначали, що у розвитку образотворчої, музичної творчості, художньо-мовленнєвої діяльності важливу роль грає сприйняття, уяву (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Б.М.Теплов, Е.А.Флерина, Н.П . Сакуліна, Н.А.Ветлугіна, К.В.Тарасова, Т.Г.Казакова). Психологи та педагоги наголошували, що у дошкільному віці необхідно розвивати активні форми сприйняття.

Є.І.Тихєєва ретельно розробила методику розвитку мови та, зокрема, використання картин як фактор розумового розвитку дошкільнят. Вона зазначала, що "розгляд картин у ранньому дитинстві переслідує потрійну мету: 1) вправу здатності до спостереження; 2) заохочення супутніх спостереженню інтелектуальних процесів (мислення, уяви, логічного судження); 3) розвиток мови дитини [Тихєєва, 1981, с. ].

Розвиваючи положення Тихеєвої, багато дослідників вважають розповідь по картинці як дієвий засіб розвитку зв'язного мовлення дошкільнят (Л.А.Пеньєвська, О.І.Соловйова, М.М.Коніна, Е.П.Короткова, А.М.Бородич, І.І. Б.Сліта). Соловйова рекомендувала навчати складання оповідань із серії сюжетних картинок, де сюжет розкривається поступово. Коніна розробила методичні вказівки до використання різних типів картинок та вимоги до них. Вона наголошувала, що саме сюжетна картинка має використовуватися для розвитку зв'язного мовлення дошкільнят. Педагогічні дослідження, присвячені навчанню розповіді по картинці, допомогли розробити зміст, методи та прийоми роботи з картинками, показали їх роль у розвитку логічного мислення, уваги, уяви, зв'язного мовлення. У практиці роботи дитячих садків використовуються серії картинок, розроблені О.І.Соловйовою, О.І.Радіною, В.А.Єзікеєвою, О.О.Батуріною, Ю.С.Ляховською, Г.А.Тумаковою, В.В. Гербової та ін.

Ярославський державний педагогічний університет

ім. К.Д. Ушинського

Випускна кваліфікаційна робота на тему: "Формування зв'язного мовлення дітей п'ятого року життя на заняттях з іграшками"

Ярославль

План

Вступ

Глава I. Теоретичні основи формування зв'язного мовлення у дошкільнят

1.1 Лінгвістичні та психологічні основи формування зв'язного мовлення у дошкільнят

1.2 Проблема формування зв'язного мовлення дошкільнят у педагогічній літературі

1.3 Особливості розвитку зв'язного мовлення у дошкільному віці

Розділ II. Методика формування зв'язного мовлення у дітей 5 років життя

2.1 Характеристика описового мовлення дітей 5 років життя за результатами констатуючого експерименту

2.2 Методика експериментального навчання дітей опису іграшок

2.3 Аналіз отриманих результатів

Бібліографія

додаток

Вступ

Розвиток зв'язного мовлення відіграє провідну роль процесі розвитку дитини і займає центральне місце у загальній системі роботи з формування мови в дитячому садку. Зв'язне мовлення вбирає у собі досягнення дитини у оволодінні рідною мовою, його звуковим ладом, словниковим складом, граматичним строєм. Володіння навичками зв'язного мовлення дозволяє дитині вступати у вільне спілкування з однолітками та дорослими, дає можливість отримати необхідну йому інформацію, а також передати накопичені знання та враження про навколишнє.

Проблемі розвитку зв'язного мовлення присвячені дослідження психолінгвістів, психологів, педагогів. У дослідженнях вчених закладено основи методики, дана характеристика становлення зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку (А.А.Леонтьєв, Н.І.Жінкін, Д.Б. Ельконін, М.М.Коніна, Е.П.Короткова, А.М. .Леушина, Л.А.Пеньєвська, Є.І.Тихєєва, Є.А. Флеріна та ін.)

Психологи у своїх роботах наголошують, що у зв'язному мовленні чітко виступає тісний зв'язок мовного виховання дітей. (Л.С.Виготський, С.Л. Рубінштейн, А.А.Леонтьєв, А.В.Запорожець та ін.)

"Дитина вчиться мислити, навчаючись говорити, але він також і вдосконалює мову, навчаючись мислити." Вчені також довели, що зв'язкова мова дуже впливає на естетичне виховання і виконує значну соціальну функцію.

О.С. Ушакова та Н.Г. Смольникова у своїх дослідженнях зазначають, що "... своєчасний і правильний розвиток навичок зв'язного усного монологічного мовлення в дітей віком дошкільного віку закладає основи успішного формування в школярів зв'язного письмового монологічного мовлення". Від учня, що вступає до школи, потрібно вміння давати розгорнуту відповідь з усіх навчальних предметів, повно та послідовно розповідати про прочитане, описувати, розмірковувати, доводити. Усі ці зміни закладаються у дошкільному віці.

У роботах психологів зазначено, що найбільш синзитивний період для розвитку зв'язного мовлення – п'ятий рік життя. (А.В.Запорожець, Д.Б.Ельконін та ін.)

З проблеми розвитку зв'язного мовлення у дитсадку проводилося багато досліджень, зокрема, вивчалися питання використання наочності, саме, іграшок у процесі навчання.

Незважаючи на те, що в методиці розвитку мови в дитячому садку іграшка давно розглядалася як важливий засіб розвитку зв'язного мовлення, розповіді по іграшці приділяється явно недостатня увага. Це пояснюється тим, що по суті, у навчальній та методичній літературі немає єдиної точки зору на зміст та методику проведення занять з дітьми, на черговість постановки завдань навчання описової та оповідальної мови та послідовність різних занять з іграшками.

Розповідаючи за іграшками, діти вчаться відбирати предметно - логічний зміст для описів та оповідань, набувають уміння вибудовувати композицію, пов'язувати частини у єдиний текст, образотворче користуватися мовними засобами.

Таким чином, з одного боку, іграшки мають великий потенціал для розвитку зв'язного мовлення на заняттях у дитячому садку, але з іншого боку це питання отримало недостатнє науково-теоретичне обґрунтування в методичній літературі.

Проблемою цього дослідження є визначення: при яких педагогічних заняттях з іграшками можливий ефективніший розвиток зв'язного мовлення в дітей віком 5 роки життя. Її вивчення становить мету дослідження.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування промови дітей п'ятого року життя на заняттях з іграшками.

Об'єкт дослідження – зв'язкові висловлювання монологічного типу у дітей 5 років життя.

В основу дослідження покладено гіпотезу, згідно з якою широке використання іграшок на заняттях з розвитку зв'язного мовлення з дітьми 5 років життя сприятиме більш ефективному формуванню у них повноцінних висловлювань.

Завданнями дослідження є.

1. Вивчення та аналіз науково - методичної літератури з проблеми дослідження.

2. Виявлення особливостей зв'язкових монологічних висловлювань описового типу 5 років життя.

3. Визначення змісту та методики розвитку зв'язного мовлення у дітей 5 років життя в процесі спілкування з однолітками.

4. Визначення ефективності навчання зв'язного монологічного мовлення описового типу на матеріалі наочності /іграшок/.

Методологічною основою дослідження є положення теорії мовленнєвої діяльності, її структури, ролі у формуванні особистості дитини.

Основа дослідження. Експериментальна робота здійснювалася у дошкільному навчальному закладі. Дослідженням було охоплено 12 дітей 5-го року життя.

Відповідно до наміченої метою та завданнями дослідження були використані такі методи:

Вивчення та аналіз психологічної, лінгвістичної та педагогічної літератури на тему;

Вивчення та аналіз документації дошкільного навчального закладу;

Спостереження за організацією та змістом роботи на заняттях з розвитку зв'язного мовлення;

Пошуковий, констатуючий, формуючий, контрольний експерименти;

Кількісний та якісний порівняльний аналіз висловлювань дошкільнят;

Аналіз та узагальнення експериментальних даних.

Дана кваліфікаційна робота складається з двох розділів, висновків, бібліографії та додатку.

Глава I. Теоретичні основи формування зв'язного мовлення у дошкільнят

1.1 Лінгвістичні та психологічні основи формування зв'язного мовлення у дошкільнят

Проблема розвитку зв'язного мовлення була і залишається у центрі уваги психологів, лінгвістів, психолінгвістів /Л.С. Виготський, С.Л.Рубінштейн, А.В.Запорожець, Д.Б.Ельконін, А.А.Леонтьєв, І.Р.Галь-перін, І.Ю. Зимова та ін./.

Інтерес до цієї проблеми останнім часом дуже збільшився. Пов'язано це зі становленням особливої ​​галузі мовознавства - лінгвістики тексту, яку визначають як науку про сутність та організацію передумов та умов людської комунікації.

Термін " зв'язкова мова " використовується в кількох значеннях:

1) процес, діяльність того, хто говорить;

2) продукт, результат цієї діяльності, текст висловлювання;

3) назва розділу роботи з розвитку мовлення

/ Б.А.Глухов, Т.А. Ладиженська, М.Р. Львів, О.М. Щукін/;

4) відрізок мови, що має значну протяжність і розчленовується на відносно закінчені та самостійні частини.

За сучасними уявленнями, скоріше текст, а чи не пропозиція є реальною одиницею мовного спілкування; лише на рівні тексту реалізується задум висловлювання, відбувається взаємодія мови та мислення.

Тексти можуть бути діалогічного та монологічного характеру. За визначенням Л.Л. Якубінського для діалогу "будуть характерні: порівняно швидкий обмін промовою, коли кожен компонент обміну є реплікою і одна репліка найвищою мірою обумовлена ​​іншою, обмін відбуватися поза якимось попереднім обдумуванням; компоненти не мають особливої ​​заданості; у побудові реплік немає ніякої навмисної пов'язаності, і вони дуже короткі."

Діалогічна мова за своїми характеристиками елементарніша, ніж інші види мови.

Л.П.Якубинський зазначає, що: "Відповідно цьому для останнього випадку монологу будуть характерні тривалість і обумовлена ​​його зв'язністю, побудованість мовного ряду, односторонній характер висловлювання, не розрахований на негайну репліку; наявність заданості попереднього обмірковування та ін. Але між цими двома випадками знаходиться ряд проміжних, центром яких є такий випадок, коли діалог стає обміном – монологами.

У сучасній лінгвістичній літературі текст характеризується як найвища комунікативна одиниця, вивчає як ціле, побудова за певними законами. Проте в лінгвістиці немає єдиного загальноприйнятого визначення змісту поняття "текст", його якісні характеристики розходяться в різних наукових працях.

Розглянемо деякі визначення тексту.

"Текст - це письмове за формою мовленнєвий твір, що належить одному учаснику комунікації, закінчений і правильно оформлений." - Така думка Н.Д. Зарубіною.

Л.М. Лосєва виділяє такі ознаки тексту:

"1) текст - це повідомлення (те, що повідомляється) у письмовій формі;

2) текст характеризується змістовною та структурною завершеністю;

На основі наведених ознак текст можна визначити як повідомлення у письмовій формі, що характеризується смисловою та структурною завершеністю та певним ставленням автора до сполученого”.

О.І.Москальська зазначає такі положення: "Основною одиницею мови, що виражає закінчене висловлювання є не пропозиція, а текст; пропозиція - висловлювання є лише окремий випадок, особливий різновид тексту. Текст є вищою одиницею синтаксичного рівня."

За всіх відмінностях цих визначень у них є багато спільного. Насамперед текст сприймається як речетворческий твір. Текст - це виражене у письмовій формі твір чи висловлювання автора, і навіть офіційні документи, акти та інших. Існують проміжні варіанти мовної продукції: підготовчі усні виступи, літературно оформлені експромти. Вони свідчать про умовність поділу мови на усну та письмову. Головне ж, і усна і письмова форма - це продукт єдиного за своєю суттю мовного творчого процесу, словесно виражений результат мовної діяльності людини.

Ось як визначає текст І. Р. Гальперін. "Текст - твір речетворчого процесу, що має завершеність, об'єктивований у вигляді письмового документа, літературно опрацьований відповідно до типу цього документа, твір, що складається з назви (заголовок) та ряду особливих одиниць (надфразових єдностей), об'єднаних різними типами лексичного, стилістичного зв'язку, що має певну цілеспрямованість та прагматичну установку."

Термін "висловлювання" в лінгвістиці також, як поняття "зв'язне мовлення", "текст", має різноманітне трактування. Висловлювання - це повідомлення, акт комунікації, одиниця повідомлення і т.д. І.Р.Гальперін, І.С. Гіндін, Т.М. Енквіст, Т.Тодоров, Х.Вайнріх та ін).

Лінгвістичний підхід до вивчення тексту спрямовано виявлення таких показників, які можна назвати всередині текстовими, оскільки вони описують методи внутрішньої організації структури тексту.

1) наявність заголовка, завершеність, тематичну єдність;

2) цілеспрямованість, інтеграція, підпорядкування кожного компонента тексту його спільної думки;

3) структурна організація тексту, зв'язок між його частинами та пропозиціями;

4) обробленість тексту з погляду стилістичних норм (І. Р. Гальперін, 1977, 1981).

Майже кожен текст пов'язаний з ретроспекцією, яка є поверненням до елементів тексту або повтор, або з проекцією - інформацією про те, що буде сказано в подальшому.

Дамо характеристику категорій тексту значимих нашого дослідження.

Цілісність проявляється лише на рівні змісту (тематичне єдність), функції (стилістичне єдність) і форма (структурне єдність).

Цілісний текст реалізує єдину програму мовця і відчувається слухачем як закінченої одиниці спілкування. Смислова єдність тексту виявляється у тому, що його елементи прямо чи опосередковано пов'язані з предметом мови і комунікативної установкою говорить.

Важливими поняттями, що характеризують смислову цілісність тексту, є поняття "тема" та "зміст" висловлювання, "основна думка".

Тема - предмет мови, що розпадається в тексті на мікротеми, що вважаються мінімальними одиницями мовного сенсу.

Показником цілісності служить також заголовок, що позначає тему чи основну думку тексту, чи можливість його добору.

Створення цільного тексту дитиною вимагає певного рівня сформованості умінь орієнтуватися на тему або заголовок при побудові висловлювання, відбирати зміст відповідно до мети та основної думки.

У навчанні дошкільнят необхідно враховувати обидві зазначені характеристики тексту, т. е. як структурну, а й смислову його організацію.

"Всі комунікативні елементи тексту (пропозиції, групи пропозицій, комунікативні блоки) повинні бути пов'язані, скріплені між собою. У кожному тексті, як правило, виявляються, піддаються спостереженню та опису формальні, зовнішні зв'язки між окремими частинами тексту."

"Це особливі види зв'язку, що забезпечують...логічну послідовність (темпоральну та (або) просторову) взаємозалежність окремих повідомлень, фактів, дій та ін." Зчеплення забезпечує лінійний зв'язок частин тексту за допомогою мовних одиниць різного рівня (займенники та займенникові слова, вживання часу тощо), що співвідноситься певною мірою з категорією "послідовність", яка виражається у способах поєднання речень у тексті: " вживання займенників третьої особи, присвійних, вказівних займенників, займенникових прислівників, сполучних спілок, а також інших покажчиків на лівий (рідше правий) компонент.

Цілісність тексту здійснюється за допомогою таких засобів, як "обличчя, час, спосіб, моделі та типи речень з цілевстановлення висловлювання, синтаксичний паралелізм, порядок слів, еліпс".

Цілісність тексту, вважає Н.І. Жінкін, дозволяє найбільш адекватно висловити "комунікативні дії, вчинок людини, що має сенс," досягти найвищого рівня людської мови - просодії.

Ознака цілісності як фундаментальна властивість тексту розглядався А.А. Леонтьєвим. Він вважає, що на відміну від зв'язності, що реалізується на окремих ділянках тексту, цілісність - це властивість тексту загалом. Цілісність є "характеристика тексту як смислової єдності, як єдиної структури, і визначається на всьому тексті. Вона не співвідносила безпосередньо з лінгвістичними категоріями та має психологічну природу."

Зв'язок характеризується логікою викладу, особливою організацією мовних засобів, комунікативною спрямованістю.

Зв'язність та цілісність (цілісність) поняття нерівнозначні. А.А.Леонтьєв зазначає, що "зв'язок зазвичай є умовою цілісності, але цілісність не може повністю визначатися через зв'язність. З іншого боку. зв'язковий текст не завжди має характеристику цілісності."

В.А. Бухбіндер та О.Д. Розанов, відзначаючи, що невід'ємною ознакою тексту є його зв'язність, розуміють зв'язність тексту як "результат взаємодії кількох факторів. Це насамперед логіка викладу, що відображає співвіднесеність явищ дійсності та динаміку їх розвитку; це, далі, особлива організація мовних засобів - фонетичних, лексико- семантичних і граматичних, з урахуванням також функціонально - стилістичної навантаження; його сенс.

Всі згадані фактори, гармонійно поєднуючись в єдиному цілому, "забезпечують зв'язність тексту."

До граматичних засобів відносять такі, як співвіднесеність речень по виду, часу та способу дієслів, їх роду та числу. Лексичні форми зв'язку - це повторення окремих значущих слів, вживання скоординованих займенників, синонімічних замін, співвідносних слів тощо.

У потоці мови пропозиції групуються, об'єднуються тематично, структурно та інтонаційно та утворюють особливу синтаксичну одиницю – складне синтаксичне ціле (С.С.Ц.). У дитячій мові частіше зустрічаються тести невеликого обсягу, тому для методики розвитку мовлення найбільше значення мають лінгвістичні дослідження зв'язності усередині мінімального відрізка великого тексту

(Надфазової єдності, складного синтаксичного цілого).

Текст складається із С.С.Ц. та вільних пропозицій (такі пропозиції відкривають та закінчують текст); синтаксичний аналіз тексту включає дослідження зв'язків між пропозиціями, засоби вираження цих зв'язків, членування тексту на синтаксичні одиниці, більше, ніж пропозиції, - С.С.Ц.

Зв'язки між пропозиціями усередині С.С.Ц. (С.Ф.Е.) відрізняються від тих, які існують на рівні речення та особливо на рівні словосполучення. Тут немає таких видів зв'язку, як узгодження, управління, примикання та ін.

Зв'язок між пропозиціями у С.С.Ц. - це передусім зв'язок між цілими комунікативними одиницями мови (промови), а чи не їх частинами. Це і розбіжність у смислової значимості зіставлених одиниць. Функції предикативних елементів, зазвичай, замикаються всередині складного пропозиції, компонентами якого є, тоді як функції пропозиції поширюється на організацію всього С.С.Ц., котрий іноді цілого тексту. Адже дві самостійні речення у тексті можуть бути пов'язані не лише між собою, а й з іншими пропозиціями попередньої частини тексту.

Будь-який правильно організований текст є смислове і структурне єдність, частини якого тісно взаємопов'язані як сематично, і синтаксично. Смислове і структурне єдність тексту організує межфразовую зв'язок, тобто зв'язок між реченнями, С.С.Ц., абзацами, розділами та іншими частинами.

Тексту притаманні внутрішні смислові відносини між його частинами, змістовна, формальна та комунікативна цілісність, що дозволяє забезпечувати смисловий зв'язок між частинами тексту, підготуватися до подальшої інформації, надійно йти шляхом пізнання тексту, зміцнити "текстову пам'ять", повернути адресата до попереднього, нагадати йому про сказане, "звертаючись до його знання світу."

Крім смислової та структурної, для тексту встановлюється ще один вид зв'язності - комунікативна зв'язність: "Комунікативний аспект мови означає насамперед наявність єдиної структури мовних одиниць спілкування, скріплених нерозривним зв'язком змістовної та формальної сторін."

Лінгвісти виявили, що основу зв'язності у складному синтаксичному цілому становить комунікативна наступність речень. У темі речення повторюється частина інформації попередньої речення, у ремі міститься нова інформація, яка розвиває, збагачує зміст висловлювання, рухає сенс уперед.

Виділяють три типи теми - рематичних ланцюжків:

1. Ланцюговий зв'язок, при якому кожна наступна пропозиція безпосередньо пов'язана з попередньою. Основні засоби - лексичні повтори, лексичні та текстові синоніми, займенники. Це найпоширеніший спосіб зв'язку.

2. Паралельний зв'язок, при якому кожна пропозиція, починаючи з другого, розвиває тему, позначену в першому реченні та пов'язане з ним за змістом. Основні засоби здійснення - однаковий порядок слів, однотипність граматичних форм висловлювання членів речення, видовісна співвіднесеність присудків.

3. Паралельний зв'язок із відсутністю наскрізної теми. Зв'язок між пропозиціями здійснюється через загальне комунікативне завдання і ту уявну картину дійсності, яку вони малюють разом. Зазвичай такі побудови використовують у пейзажних описах.

О.А.Нечаева встановила, що можна назвати такі типи промови: опис, оповідання, міркування, які будуються з урахуванням розумових процесів: синхронного - в описі, діахронного - у розповіді і причинно-наслідкового, вивідного - у міркуванні.

Дамо коротку характеристику основних типів монологічних висловлювань.

Опис - це зразок монологічного повідомлення як перерахування одночасних чи постійних ознак предмета. При описі об'єкт промови розкривається, тобто. уточнюється форма, склад, структура, властивості, призначення (об'єкта). Призначення опису - сфотографувати якийсь момент дійсності, дати образ предмета, а чи не просто назвати його.

Опис статично, у ньому затверджується наявність чи відсутність будь-яких ознак предмета. Для опису характерна обов'язкова наявність об'єкта мови.

Нечаєва О.А. виділяє в описовому типі монологічного мовлення чотири структурно-смислові різновиди: пейзаж, портрет, інтер'єр, характеристика.

Міркування - це модель монологічного повідомлення з узагальненим причинно-наслідковим значенням, що спирається на повний або скорочений висновок. Міркування ведеться з метою досягнення висновку: наукового, узагальненого чи побутового (загального та приватного). Для міркування "характерне вживання риторичних питань, підрядних спілок, що підкреслюють характер причинно-наслідкових зв'язків між пропозиціями та частинами тексту".

Оповідання - це особливий тип мови зі значенням про дії, що розвиваються або стан предметів. Основою розповіді є сюжет, що розгортається у часі, першому плані висувається порядок перебігу дій. З допомогою розповіді передається розвиток дії чи стану предмета.

Вирізняються різні форми оповідання. Так М.П. Брандес виділяє оповідання: про подію, про переживання, стан і настрій, коротке повідомлення про факти.

О.А.Нечаєва визначає такі різновиди оповідання:

Конкретно – сценічне

Узагальнено – сценічне

Інформаційне

Є підстави вважати, що освоєння в дошкільному віці зв'язного мовлення починається з конкретно - сценічного оповідання, воно складається з наступних картин або сцен. Узагальнено - сценічне оповідання - це повідомлення про конкретні оповідні дії, які повторюються в даній обстановці, стають типовими для неї. Інформаційна розповідь - це повідомлення про дії без їхньої конкретизації.

Різновидом розповіді є, за твердженням Т.А.Ладиженской, розповідь, у якому різняться зав'язка, кульмінація, розв'язка. Т.А. Ладиженська представляє схему розповіді в такий спосіб: початок події, розвиток події, кінець події.

Лінгвістичні дослідження показують, що побудова цільного та зв'язного тексту вимагає від дитини володіння рядом мовних умінь:

1) будувати висловлювання відповідно до теми та основної думки;

2) користуватися різними функціонально - смисловими типами мови залежно від мети та умов комунікації;

3) дотримуватись структури певного типу тексту, що дозволяє досягти поставленої мети;

4) поєднати речення та частини висловлювання за допомогою різних типів зв'язку та різноманітних засобів;

5) відбирати адекватні лексичні та граматичні засоби.

Проблема зв'язного мовлення, його становлення та розвитку розглядаються у численних психологічних дослідженнях. (Л.С.Виготський, Н.І. Жінкін, І.А.Зимня, А.А.Леотьев, А.М.Леушина, А.К.Маркова, С.Л.Рубінштейн, А.Г.Рузька, Ф .А.Сохін, Д.Б.Ельконін та ін).

Під зв'язною промовою розуміється розгорнутий, логічний, послідовний і образний виклад будь-якого змісту.

С.Л.Рубінштейн зазначає, що для того, хто говорить, будь-яка мова, що передає думку, є зв'язною промовою. "Зв'язковість власне мови означає адекватність мовного оформлення думки того, хто говорить або пише з точки зору її зрозумілості для слухача або читача." Побудова фраз вже свідчить у тому, що дитина починає встановлювати зв'язок між предметами. С.Л.Рубинштейн підкреслює, що зв'язне мовлення - таке мовлення, яка зрозуміла з урахуванням її власного предметного змісту. Для того, щоб її зрозуміти, немає необхідності спеціально враховувати ту приватну ситуацію, в якій вона вимовляється, все в ній зрозуміло із самого контексту мови; це контекстне мовлення. Таким чином, основною характеристикою зв'язного мовлення є її зрозумілість для співрозмовника. Вона може бути незв'язною з двох причин: зв'язки не усвідомлені і не представлені в думці того, хто говорить; будучи представлені в думки промовця, ці зв'язки не виявлені належним чином у його промові.

Мова дитини відрізняється тим, що "вона не утворює зв'язного смислового цілого, такого "контексту", щоб на підставі тільки його можна було зрозуміти."

Зв'язне мовлення - результат загального розвитку мови, показник як мовного, а й розумового розвитку. (Л.С.Виготський, Н.І.Жінкін, А.Н.Лентьев, Л.Р.Лурія, С.Л.Рубінштейн, Д.Б.Ельконін та ін.)

Зв'язне висловлювання показує, наскільки дитина володіє словниковим багатством рідної мови, її граматичним ладом, нормами мови та мови; вміє вибірково користуватися найбільш доречними для цього монологічного висловлювання засобами.

Розвиток зв'язного монологічного мовлення відбувається поступово разом з розвитком мислення і пов'язане з ускладненням дитячої діяльності та формами спілкування з оточуючими людьми. Діяльність Л.С.Выготского " Мислення і мова " головним питанням є ставлення мови і мислення. Л.С. Виготський розумів це ставлення як внутрішню діалектичну єдність, водночас він наголошував, що думка не збігається з її мовним виразом. Процес переходу від думки до промови є складним процесом розчленування думки та її відтворення в словах.

С.А. Рубінштейн зазначає, що "... з мисленням мова пов'язана особливо тісно. Слово висловлює узагальнення, оскільки воно є формою існування поняття, формою існування думки. Генетично мова виникла разом із мисленням у процесі суспільно-трудової практики та складалася у процесі суспільно-історичного розвитку людства в єдності з мисленням. Але мова все ж таки виходить за межі співвідношення з мисленням.

Дослідження Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.М.Леушиной, С.Л.Рубинштейна та інших доводять, що з маленьких дітей діалог передує монологу. Вони відрізняються за своєю психологічною природою та лінгвістичними засобами.

Діалогічна мова дуже великою мірою ситуативна, тобто. пов'язані з обстановкою, де відбувається розмова і констекстуальна, тобто. кожне чергове висловлювання дуже значною мірою зумовлене попереднім.

Діалогічна мова мимовільна: найчастіше репліка у ній є безпосередню мовну реакцію на немовний стимул, чи висловлювання, зміст якого " нав'язано " попереднім висловлюванням.

Монолог розвивається на основі діалогічного мовлення як засобу спілкування. Монологічна мова є відносно розгорнутим виглядом мови, вона переважно довільна. Монологічна мова- це дуже організований вид промови і довільність монологічної промови передбачає, зокрема, вміння вибірково користуватися найбільш доречними даного висловлювання мовними засобами, тобто. вміння використати слово, словосполучення, синтаксичну конструкцію, які найбільш точно передавали б задум того, хто говорить.

Дослідниками встановлено, що вже на першому – другому році життя, у процесі безпосередньо – емоційного, практичного спілкування з дорослими закладаються основи майбутнього зв'язного мовлення. Поступово мова набуває розгорнутого, зв'язного характеру, і до 4-5 років усна мова дитини, яка багато спілкується з дорослими, стає досить багатою і повною.

С.Л.Рубінштейном було виділено ситуативне та контексне мовлення. Він вважав, що характерною особливістю ситуативної мови є те, що вона більше зображує, ніж висловлює. Супутня мови міміка і пантоміміка, жести, інтонація, що підсилюють повторення, інверсії та інші засоби виразності, якими дитина користується, часто значно перевищує те, що полягає у значенні його слів.

Мова дитини раннього віку ситуативна за своїм характером, тому що предметом її промови є безпосередньо сприймається, не абстрактний зміст.

А.М.Леушина показала, що "... ситуативна мова дитини - це перш за все виражена діалогічна, розмовна мова. Вона діалогічна за самою своєю структурою і притому навіть тоді, коли зовні формою вона носить характер монологу; дитина розмовляє з реальним або уявним (уявним) співрозмовником, або, нарешті, сам із собою, але він незмінно розмовляє, а непросто розповідає. Лише крок за кроком дитина переходить до побудови мовного контексту, більш незалежного від ситуації. Поступово мова стає зв'язною, контекстною. Поява цієї форми мови пояснюється новими завданнями та характером спілкування дитини з оточуючим. Складна функція повідомлення, ускладнення пізнавальної діяльності вимагають більш розгорнутої мови, і колишні засоби ситуативної мови не забезпечують зрозумілості та ясності його висловлювань. У психологічних дослідженнях показано, що елементи зв'язного монологічного мовлення з'являються у дітей вже в 2-3 роки, а перехід від зовнішнього мовлення у внутрішнє, від ситуативного в контекстне відбувається до 4-5 років. (М.М.Кольцова, А.М.Леушина, А.А.Люблінська, Д.Б.Ельконін). О.М.Леушина встановила, що в тих самих дітей мова може бути то більш ситуативною, то більш зв'язною - в залежності від завдань і умов спілкування. Залежність характеру дитячої мови від змісту та умов спілкування підтверджується дослідженнями З.М. Істомін. У ситуації, коли матеріал добре відомий слухачеві, дитина не відчуває потреби давати розгорнуте висловлювання.

1.2 Проблема формування зв'язного мовлення дошкільнят у педагогічній літературі

Питаннями розвитку зв'язного мовлення дошкільнят займалося багато вчених-педагог. Першим торкнувся цієї проблеми К.Д. Ушинський наприкінці ХІХ століття. Однак найбільшого розквіту методика розвитку мовлення загалом та розвиток зв'язного мовлення зокрема досягли у другій половині ХХ століття.

Дослідження у сфері зв'язного мовлення в 60 - 70 роки визначалися багато в чому ідеями Е.І. Тихєєвої, Є.А. Флерін. Вони уточнювалася класифікація дитячих оповідань, методика навчання різним видам розповідання у вікових групах. / Н. А. Орланова, О.І. Коненко, Е.П. Короткова, Н.Ф. Виноградова/.

Великий внесок у розробку методики навчання дітей розповіді внесла Аліса Михайлівна Бородич / народилася 1926 р./.

Вона вплинула на вдосконалення роботи з розвитку мовлення дітей у масовій практиці.

Широке застосування у практиці знайшли методичні та дидактичні посібники, підготовлені ученицею Л.М.Ляміною, В.В.Гербовою.

Великий вплив в розвитку наукової методики надали дослідження співробітників лабораторії розвитку дитячої мови, створеної 1960 року у НДІ дошкільного виховання АПН СРСР. Дослідження проводилися під керівництвом завідувача лабораторії Ф.А. Сохіна.

Фелікс Олексійович Сохін /1929-1992/ - учень С.Л. Рубінштейна, глибокий знавець дитячої мови, лінгвіст та психолог. Розробка Сохіним методичної теорії включала психологічні, психолінгвістичні, лінгвістичні та власне педагогічні аспекти. Він переконливо довів, що розвиток дитячої мови має своє самостійне значення і не має розглядатися лише як аспект ознайомлення з навколишнім світом. Дослідження Ф.А. Сохіна, О.С.Ушаковой та його співробітників, опиравшиеся на глибоке розуміння процесів розвитку промови, що склалися на початку 1970-х років, багато в чому змінив підхід до змісту та методику розвитку промови дітей. У центрі уваги перебувають питання розвитку семантики дитячої мови, формування мовних узагальнень, елементарне усвідомлення мови та мови. Висновки, отримані в цих дослідженнях, мають не тільки велике теоретичне, але й практичне значення. На їх основі була розроблена програма мовного розвитку дітей, методичні посібники для вихователів, що відображають комплексний підхід до мовного розвитку та розглядають оволодіння зв'язковим мовленням як творчий процес.

Результати досліджень, виконаних у роки, відбивалися у новій типової програмі, удосконалюваної до середини 80-х.

Проблема розвитку зв'язного мовлення вивчалася у різних аспектах багатьма педагогами. /К.Д. Ушинський, Є.І. Тихєєва, Є.А. Флеріна, А.М. Лєушина, Л.А. Пеньєвська, М.М. Коніна, А.М. Бородіч та ін/.

Розвиток зв'язного мовлення має вестись у процесі планової та систематичної роботи над переказом літературного твору та навчання самостійному розповіді /А.М. Леушина/; зміст дитячого оповідання необхідно збагачувати на основі спостереження навколишньої дійсності, важливо вчити дітей знаходити більш точні слова, правильно будувати пропозиції та з'єднувати їх у логічній послідовності у зв'язкову розповідь /Л.А.Пеньєвська/; під час навчання розповіді слід проводити підготовчу просодичну роботу /Н.А.Орланова, Е.П.Короткова, Л.В. Ворошніна/.

Важливим у розвиток зв'язного мовлення формування вміння у дошкільнят відбирати як зміст, а й необхідну мовну форму його висловлювання; лексичну роботу (семантичні зіставлення, оцінка, відбір слів, використання ситуацій, писемного мовлення) дитині диктує дорослий, який забезпечує оволодіння складними синтаксичними конструкціями; формування звукової сторони мови /інтонацій, темпу, дикції /; розвиток різних типів мови /Н. . Гербова /.

Психолого-педагогічні дослідження зв'язного мовлення дітей /за Ф.А. Сохіну/ виконуються у функціональному напрямку: досліджується проблема формування навичок володіння мовою у комунікативній функції.

Цей напрямок представлено дослідженнями педагогічних умов формування зв'язного мовлення, яка розглядається як феномен, що вбирає в себе всі досягнення розумового та мовного розвитку дітей.

Особливо виразний тісний зв'язок мовного та інтелектуального розвитку дітей, що виступає у формуванні зв'язного мовлення, змістовного, логічного, послідовного, доступного, добре зрозумілого самого по собі, без додаткових питань і уточнень. Щоб добре складно розповісти про що-небудь, потрібно ясно уявити об'єкт розповіді / предмет, подія /, вміти аналізувати предмет, відбирати його основні властивості та якості, встановлювати причинно-наслідкові, тимчасові та інші відносини. Крім того, необхідно вміти підбирати найбільш придатні для вираження цієї думки слова, вміти будувати прості та складні речення, використовувати різноманітні засоби для зв'язку окремих речень та частин висловлювання.

У наукових працях, присвячених питанням формування мовного, розумового та естетичного аспектів виступає особливо яскраво.

У дослідженнях, проведених у лабораторіях розвитку мови, показано, що усвідомлення мовних і мовних явищ /мається на увазі елементарне усвідомлення/ виступає у розвитку зв'язного мовлення як важлива умова розумового та естетичного розвитку дошкільнят /Л.В.Ворошніна, Г.Л.Кудріна, . Г. Смольникова, Р. Х. Гасанова, А. А. Зрожевська, Є. А. Смирнова /.

Так, у роботі А.А.Зрожевской доведено можливість і доцільність формування в дітей віком середнього дошкільного віку умінь і навиків описової зв'язного мовлення, у якій дотримується загальна структура тексту, послідовно вибудовуються і досить повно розкриваються мікротеми висловлювання, використовуються різноманітні внутритекстовые зв'язку. Результати дослідження розкривають не використані досі у розвитку мовлення дітей середнього дошкільного віку можливості в оволодінні зв'язною описовою мовою.

Вчені довели, що у зв'язному мовленні проявляються всі мовні вміння та навички дитини. З того, як дошкільник будує зв'язне висловлювання, наскільки він точно вміє підбирати слова, як використовує засоби художньої виразності, можна судити про рівень його мовного розвитку.

Багато дослідників і практик надавали великого значення наочності. Зокрема, вони виявили, що розповідь про іграшки має величезний вплив на формування навичок монологічного мовлення. Заняття з іграшками було розроблено Е.І.Тихеєвою. Система навчання розповіді з іграшок довгий час залишалася в незмінному вигляді. Пізніші дослідження та методичні розробки /А.М.Бородич, Е.П.Короткова, О.І.Соловйова, І.А. Орланова/ внесли уточнення до методики навчання, зберігши суть колишньої системи.

Дослідники останніх років/О.С. Ушакова, А.А.Зрожевская/ у формуванні зв'язного мовлення на матеріалі іграшки виходили речей, що треба вчити не видам розповідання, а вмінню будувати монолог - розповідь, спираючись на категоріальні ознаки тексту.

Дослідження, що проводилися вченими, показали, що поглиблена, збагачена за змістом робота з розвитку зв'язного мовлення дітей, яка починається щонайменше з молодшого віку, дає наприкінці їхнього навчання та виховання в дитячому садку /у будь-якій віковій групі/ великий ефект.

Методика розвитку мовлення має дані, які показують, що випускники дитячих садків, які пройшли таке навчання, набагато успішніше за однолітків засвоюють програму шкільного навчання рідної мови - щодо як лінгвістичних знань, так і розвитку зв'язного мовлення, усного та письмового.

Ефективність цієї методики поставила питання перед дослідниками необхідність її вдосконалення. В даний час це здійснюється насамперед як уточнення та поглиблення наступності зв'язків змісту та методів розвитку зв'язного мовлення в різних вікових групах дитячого садка.

На підходи до вивчення розвитку зв'язного мовлення вплинули дослідження в галузі лінгвістки тексту. У дослідженнях, виконаних під керівництвом Ф.А. Сохіна та О.С. Ушакова /Г.А.Кудріна, Л.В.Ворошніна, А.А.Зрожевська, І.Г.Смольникова, Є.А.Смирнова, Л.Г. Шадріна/, в центрі уваги знаходиться пошук чіткіших критеріїв оцінки зв'язності мови. Як основний показник виступають вміння структурно вибудовувати текст, і використовувати різні способи зв'язків між фразами та частинами різних типів зв'язкових висловлювань.

Результати досліджень змінили підходи до змісту та форм навчання. Власне мовленнєві завдання відокремлюються від ознайомлення з оточуючим, вичленюються знання та уявлення дітей про елементи мовної діяльності, мовного спілкування, що забезпечують, на думку Ф.А. Сохіна, лінгвістичний розвиток дитини; розробляються комплексні заняття, провідним завданням яких ставиться навчання монологічного мовлення. Створюються варіативні програми для різних типів дошкільних освітніх закладів, в яких поряд з іншими питаннями розглядаються питання розвитку зв'язного мовлення дітей/"Райдуга", "Дитинство", та ін/

Таким чином, в даний час вчені мають багатий практичний матеріал і базу експериментальних даних про процеси розвитку зв'язного мовлення під впливом цілеспрямованого педагогічного впливу.

1.3 Особливості розвитку зв'язного мовлення у дошкільному віці

Розвиток зв'язного мовлення відбувається поступово разом з розвитком мислення та пов'язане з ускладненням дитячої діяльності та формами спілкування з оточуючими людьми.

У підготовчому періоді розвитку промови, на першому році життя, у процесі безпосередньо-емоційного спілкування з дорослими закладаються основи майбутнього зв'язного мовлення.

У емоційному спілкуванні дорослий та дитина висловлюють різноманітні почуття /задоволення та невдоволення/, а не думки.

Поступово стосунки дорослого та дитини збагачуються, розширюється коло предметів, з якими він стикається, а слова, які раніше виражали лише емоції, починають ставати для малюка позначеннями предметів та дій. Дитина має свій голосовий апарат, набуває вміння розуміти мову оточуючих. Розуміння промови має значення у всьому подальшому розвитку дитини, є початковим етапом у розвитку функції спілкування. Складається особливий тип спілкування, у якому дорослий говорить, а дитина відповідає мімікою, жестом, рухом.

На основі розуміння спочатку дуже примітивного починає розвиватися активна мова дітей. Дитина наслідує звуки і звукопоєднання, які вимовляє дорослий, сама привертає увагу дорослого до себе, до якогось предмета. Усе це має виняткове значення у розвиток мовного спілкування дітей: зароджується намір голосової реакції, її спрямованість іншу людину, формується мовної слух довільність, вимови. / С.Л. Рубенштейн; Ф.А. Сохін /

До кінця першого - початку другого року життя з'являються перші осмислені слова, але вони переважно висловлюють бажання та потреби дитини. Лише у другій половині другого року життя слова починають служити для малюка позначенням предметів. З цього моменту дитина починає використовувати слова для звернення до дорослого і набуває можливість за допомогою мови вступати у свідоме спілкування з дорослими. Слово йому має сенс цілої пропозиції. Поступово з'являються перші речення спочатку з двох, а до двох років із трьох та чотирьох слів. До кінця другого року життя дитини слова починають граматично оформлятися. Діти висловлюють свої думки та бажання більш точно та ясно. Мова в цей період виступає у двох основних функціях: як встановлення контакту і як пізнання світу. Незважаючи на недосконалість звуковимовлення, обмеженість словника, граматичні помилки, вона є засобом спілкування та узагальнення.

На третьому році життя швидкими темпами розвиваються як розуміння мови, так і активне мовлення, різко зростає словниковий запас, ускладнюється структура речень. Діти користуються найпростішою, природною та первісною формою мови - діалогічної, яка спочатку тісно пов'язана з практичною діяльністю дитини та використовується для налагодження співробітництва всередині спільної предметної діяльності. Вона полягає у прямому спілкуванні до співрозмовника, містить вираз прохання і допомоги, відповіді питання дорослого. Така граматично малоформна мова маленької дитини ситуативна. Її змістовий зміст зрозумілий лише у зв'язку з ситуацією. Ситуативне мовлення більше висловлює, ніж висловлює. Контекст замінюють жести, міміка, інтонація. Але вже у цьому віці діти враховують у діалозі під час побудови своїх висловлювань те, як їх зрозуміють партнери. Звідси еліптичність у побудові висловлювань, зупинки у розпочатому реченні.

У дошкільному віці відбувається відокремлення мови від безпосереднього практичного досвіду. Головною особливістю цього віку є виникнення плануючої функції мови. У рольовій грі, що веде діяльність дошкільнят, виникають і нові

види мови: мова, що інструктує учасників гри, мова - повідомлення, що розповідає дорослому про враження, отримані поза контактом з ним. Мова обох видів набуває форми монологічної, контекстної.

Як було показано в дослідженні А.М.Леушиної, основна лінія розвитку зв'язного мовлення полягає в тому, що від виняткового панування ситуативної мови дитина переходить до контекстної мови. Поява контекстної мови визначається завданнями та характером його спілкування з оточуючим. Зміна життя дитини, ускладнення пізнавальної діяльності, нові відносини з дорослими, поява нових видів діяльності вимагають більш розгорнутої мови, а колишні засоби ситуативної мови не забезпечують повноти і ясності висловлювання. Виникає контекстна мова. (Зміст контекстної мови зрозуміло із самого контексту. Складність контекстної мови полягає в тому, що тут потрібна побудова висловлювання без урахування конкретної ситуації, з опорою лише на мовні засоби).

Перехід від ситуативної мови до контекстної, на думку Д.Б.Ельконіна, відбувається до 4-5 років. Разом з тим елементи зв'язного монологічного мовлення з'являються вже до 2-3 років. Перехід до контекстної мови тісно пов'язаний із освоєнням словникового складу та граматичного устрою рідної мови, з розвитком вміння довільно використовувати засоби мови. З ускладненням граматичної структури мови висловлювання стають дедалі більше розгорнутими і зв'язковими.

Ситуативність мови не є абсолютною приналежністю до віку дитини. В тих самих дітей мова може бути то більш ситуативною, то більш контекстною. Це визначається завданнями та умовами спілкування.

Висновок А.М. Леушин знайшов підтвердження у дослідженні М.Н.Лісіної та її учнів. Вчені довели, що рівень мовного розвитку залежить від рівня спілкування в дітей віком. Формула висловлювання залежить від цього, як розуміє дитину співрозмовник. Мовленнєва поведінка співрозмовника впливає зміст і структуру мови дитини. Наприклад, у спілкуванні з однолітками діти більшою мірою використовують контекстну мову, оскільки їм треба щось пояснити, у чомусь переконати. У спілкуванні з дорослими, які легко розуміють їх, діти частіше обмежуються ситуативною мовою.

Поряд із монологічною промовою продовжує розвиватися і діалогічне мовлення. Надалі обидві ці форми здійснюються та використовуються залежно від умов спілкування.

Діти 4-5 років активно вступають у розмову, можуть брати участь у колективній бесіді, переказують казки та короткі розповіді, самостійно розповідають за іграшками та картинками. Водночас їхня зв'язкова мова ще недосконала. Вони не вміють правильно формулювати питання та поправляти відповідь товаришів. Їхні розповіді в більшості випадків копіюють зразок дорослого, містять порушення логіки; пропозиції всередині оповідання часто пов'язані лише формально (словами ще згодом).

У дітей старшого дошкільного віку розвиток зв'язного мовлення досягає досить високого рівня. У діалогічній промові діти користуються досить точною, короткою або розгорнутою відповіддю відповідно до питання. Певною мірою проявляється вміння формулювати питання, подавати доречні репліки, виправляти та доповнювати відповіді товариша.

Під впливом вдосконалюваної мисленнєвої діяльності відбуваються зміни у змісті та формі дитячої мови. Виявляється вміння виділяти найбільш істотне у предметі чи явище. Старші дошкільнята найактивніше беруть участь у розмові чи розмові: сперечаються, міркують, досить мотивовано відстоюють свою думку, переконують товариша. Вони не обмежуються називанням предмета чи явища і неповною передачею якостей, а найчастіше вичленюють характерні ознаки та властивості, дають більш розгорнутий і досить повний аналіз предмета чи явища.

Виявляється вміння встановлювати деякі зв'язки, залежності та закономірні відносини між предметами чи явищами.

З'являється вміння встановлювати деякі зв'язки, залежності та закономірні відносини між предметами та явищами, що знаходить пряме відображення у монологічному мовленні дітей. Розвивається вміння відображати потрібні знання і знайти більш менш доцільну форму їх вираження у зв'язному оповіданні. Значно зменшується кількість неповних та простих нерозповсюджених пропозицій за рахунок поширених ускладнених та складних.

З'являється вміння досить послідовно і чітко складати описовий та сюжетний оповідання на запропоновану тему. Водночас у значної частини дітей ці вміння нестійкі. Діти не можуть у відборі фактів для своїх оповідань, у логічно послідовному їх розташуванні, у структуруванні висловлювань, у їхньому мовному оформленні.

Розділ II. Методика формування зв'язного мовлення у дітей 5 років життя

2.1 Характеристика описової мови у дітей 5 років життя за результатами експерименту, що констатує

Дослідження проблеми розвитку зв'язного мовлення та постановка дослідно-експериментальної роботи здійснювалася на базі дошкільного навчального закладу. Для проведення експерименту було обрано дітей 5 років життя, оскільки саме цей період дошкільного віку є сензитивним у розвиток зв'язного мовлення.

У першому етапі роботи проводився констатуючий експеримент. До нього увійшли такі завдання:

1. Опис іграшки.

Мета: Виявити особливості зв'язкових монологічних висловлювань у дітей п'ятого року життя в ході опису іграшки: структуру, послідовність та зв'язність викладу, характер речень та мовних засобів, що використовуються.

2. Опис предмета.

Мета: Вивчити особливості зв'язкових монологічних висловлювань описового типу в дітей віком п'ятого року життя під час розповіді про предмет.

3. Розповідь з сюжетної картинки.

Мета: Вивчити особливості зв'язкових монологічних висловлювань послідовного типу у дітей п'ятого року життя в ході розповіді сюжетної картинки.

Для з'ясування навичок опису дітям пропонувалося розповісти про іграшку: "Розглянь уважно матрьошку та розкажи про неї все. Яка вона?" У протоколі №1 дослівно фіксувалося оповідання кожної дитини із збереженням особливостей висловлювань. Мова дітей не виправлялася. Обстеження дітей проводилося в індивідуальному порядку для того, щоб унеможливити вплив висловлювань однієї дитини на якість мови інших дітей.

Для аналізу зв'язкових монологічних висловлювань описового типу були використані показники:

1) Послідовність викладу, наявність структурних елементів у описі.

2) Зв'язність викладу.

3) Використовувані мовні засоби у висловлюванні: кількість прикметників, іменників, дієслів.

5) Інформативність висловлювання: кількість слів, які у викладі.

6) Плавність висловлювання: кількість пауз.

Дані аналізу протоколу №1 відбито у таблиці 1.

За підсумками методики оцінки дитячих текстів, Т.А.Ладыженской і О.С. Ушаковій, а також даних аналізу зв'язкових висловлювань було виділено 4 рівні розвитку зв'язного мовлення.

I Високий рівень.

Діти відчувають структурну організацію тексту. У розповідях простежується композиційна завершеність, складність елементів висловлювання. У описі використовуються різноманітні засоби мови, висока інформативність висловлювання. Розповіді побудовані граматично правильно, є велика кількість пропозицій складно підлеглої конструкції. Мова плавна, кількість пауз не більше двох.

II Рівень вищий за середній.

Порушено структуру та послідовність опису. Поряд із займенниковим зв'язком використовують формально-приєднувальну /союзи а, та/. У висловлюванні практично відсутні образні засоби мови, переважають пропозиції простої конструкції, хоча використовують пропозиції складнопідрядної конструкції; у промові є паузи. Розповідь складають за допомогою дорослого.

ІІІ Середній рівень.

Діти цього рівня просто перераховують ознаки деталей іграшки. У мові переважають іменники та прикметники, відсутні образні засоби мови, інформативність висловлювання низька. Є велика кількість пауз. Розповідь складають за допомогою дорослого.

IV рівень.

Діти намагаються скласти розповідь, але обмежуються окремими пропозиціями без початку та кінця. Кількість пауз більше 5.

Діаграма 1. Рівні зв'язкових монологічних висловлювань у дітей 5 років життя під час опису іграшки. I - високий рівень, II - вищий за середній, III - середній рівень, IV - низький рівень

Зі 100% дітей п'ятого року 8,33% дітей з високим рівнем зв'язкових монологічних висловлювань описового типу; 41,65% дітей, які мають рівень розвитку зв'язного мовлення вище середнього; 33,32% дітей із середнім рівнем та 16,66% дітей із низьким рівнем розвитку зв'язних висловлювань описового типу.

З метою виявлення у дітей уміння описувати предмети, дошкільникам було запропоновано завдання: "Розглянь уважно стілець і розкажи про нього все. Який він?"

У протоколі №2 фіксувалися розповіді дітей із збереженням особливостей висловлювань. Мова дітей не виправлялася.

Для аналізу зв'язкових висловлювань монологічного типу були використані самі показники, як і під час списання іграшки: послідовність і структура висловлювання, зв'язність, мовні засоби, характер використовуваних речень, інформативність і плавність висловлювання.

Дані аналізу протоколу 2 відбито у таблиці 2 .

На основі показників були виділені рівні сформованості зв'язкових монологічних висловлювань описового типу: I - високий,

II – вище середнього, III – середній, IY – низький рівень (їх опис див. вище).

Діаграма 2. Рівні зв'язкових монологічних висловлювань у дітей 5 років життя у процесі опису предмета. I - високий рівень, II - вищий за середній, III - середній рівень, IV - низький рівень

Зі 100% дітей 5 років життя 16,66% дітей з високим рівнем розвитку зв'язкових монологічних висловлювань описового типу; 50% дітей, які мають рівень розвитку вище середнього; 24,99% дітей із середнім рівнем та 8,33% дітей із низьким рівнем розвитку зв'язкових монологічних висловлювань описового типу.

Аналіз висловлювання дітей показав, що у монологічної промови описового типу, дані дошкільнята часто замінюють іменники займенниками, неточно позначають деталі іграшки; пропозиції переважно прості, неповні. Опис іграшки без вказівки на об'єкт; без укладання; використовується формально - сочинительний зв'язок між пропозиціями за допомогою спілок "і", "так", вказівних займенників "це", "тут", прислівників "тут," "потім".

Висловлювання більшості дітей відрізняються композиційною незавершеністю – перерахуванням окремих частин іграшки. Зазначимо: деякі діти досить послідовно описували іграшку, проте пропускаючи у своїй якусь структурну частину оповідання (початок чи кінець).

Нарешті є діти, які, складаючи опис, обмежуються окремими словами та пропозиціями без початку і кінця, що свідчить про те, що в дітей віком однієї вікової групи спостерігаються суттєві індивідуальні.

Для вивчення у дітей зв'язкових монологічних висловлювань наказового типу дошкільникам пропонувалося завдання, яке вони виконували індивідуально: оповідання з сюжетної картинки.

У протоколі №3 дослівно фіксувалося оповідання кожної дитини із збереженням особливостей зв'язного висловлювання.

Для аналізу зв'язкових монологічних висловлювань оповідального типу були використані такі показники:

1) Повнота охоплення фактів, зображених на картинці, вміння встановлювати різноманітні зв'язки між фактами, дійовими особами та предметами тощо.

2) Послідовність і складність викладу, наявність структурних елементів у оповіданні.

3) Здатність тісно формулювати думки та питання та висловлювати їх у реченні.

4) Характер пропозицій: прості, складносурядні, складнопідрядні, однослівні пропозиції.

Дані аналізу протоколу відбито у таблиці 3.

На основі показників були виділені рівні сформульованості зв'язкових монологічних висловлювань оповідального типу:

I Високий рівень:

Дитина повністю охоплює факти, зображені на картинці, встановлюють різноманітні зв'язки з-поміж них, і навіть між предметами і дійовими особами. Послідовно і складно викладає побачене на зображенні.

У розповіді дитини є всі структурні частини. Дитина точно формулює думки і висловлює їх у реченні. У своїй промові використовує як прості, і складні пропозиції.

II Середній рівень.

Дитина частково охоплює факти, зображені на малюнку, частково встановлює різноманітні зв'язки з-поміж них, і навіть між пропозиціями і дійовими особами. У оповіданні пропущено деякі структурні частини. У промові дитини спостерігається наявність простих речень.

III Низький рівень.

Дитина не встановлює зв'язків між предметами, дійовими особами, явищами, зображеними на зображенні. Розповідь відсутня.

Діаграма № 3. Рівні зв'язкових монологічних висловлювань оповідального типу у дітей п'ятого року життя. I – високий рівень, II – середній рівень, III – низький рівень

Зі 100% дітей п'ятого року життя 50% дітей з високим рівнем зв'язкових монологічних висловлювань оповідального типу; 50% із середнім рівнем. Низький рівень зв'язкових монологічних висловлювань оповідального типу відсутній.

Аналіз оповідальних висловлювань дітей 5 роки життя показав, що вхід розповідання по сюжетній картинці дані дошкільнята використовують в основному прості пропозиції також складні з формально-приєднувальним зв'язком (союзи "і", "а"). Діти часто замінюють іменники. Висловлювання однієї частини дітей відрізняються перепусткою структурних частин оповідання, а інший - правильним структурним оформленням оповідання. У своєму оповіданні діти намагаються встановити усі суттєві зв'язки між предметами. дійовими особами, явищами, зображеними на зображенні. Але повністю зробити це вдається не всім.

Дані констатуючого експерименту показали, що мова п'ятого року життя мало грамотна; спостерігаються неправильне побудова простих та складних речень; часті заміни іменників займенниками, у монологах більшості дітей простежується відсутність чіткої структури побудови зв'язного висловлювання.

Усе це свідчить необхідність проведення навчання з розвитку спеціальних умінь для побудови зв'язкових монологічних висловлювань.

2.2 Методика експериментального навчання дітей 5 років життя опису іграшок

Експериментальна робота проводилася у дошкільній освітній установі №188 "Зимушка" м.Ярославля. В експерименті брало участь 12 дітей, з яких 3 дівчинки та 9 хлопчиків.

Мета експерименту: перевірити педагогічні умови навчання зв'язним монологічним висловлюванням описового типу, у яких можливий ефективніший розвиток зв'язного мовлення в дітей віком п'ятого року життя.

На основі результатів, отриманих у ході констатуючого експерименту, було визначено зміст та методику дослідного навчання, поставлено такі завдання:

Активізувати словниковий запас;

Формувати вміння та навички, які становлять основу описової мови: правильно відбирати лексичний матеріал, висловлювати думки у певній послідовності;

Навчати дітей грамотно складати складні пропозиції.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що у розвиток зв'язного мовлення дошкільнят 5 роки життя великий вплив мають: робота з розширенню словника, і навіть формування граматичного ладу промови. Виходячи з цього було побудовано експериментальне навчання. Методика включала як спеціальні заняття, так і різноманітні ігри та ігрові ситуації в ході виховно-освітнього процесу в дошкільному закладі.

Застосовувалися такі методичні прийоми: створення ігрових ситуацій із сюрпризними моментами, ігрові вправи; питання до дітей; дидактичні ігри; ігри – драматизації.

У процесі навчання висловлюванням описового типу використовувалися фронтальні підгрупові та індивідуальні форми роботи з дітьми.

Під час експериментального навчання використовувалися такі види іграшок:

Дидактичні (матрьошки, башточки);

Сюжетні (подібні): ляльки, машини, тварини, посуд;

Набори відповідно до заняття (Наприклад: стіл, стільці, посуд, лялька, ведмедик, собачка, подарунки).

Робота під час формуючого експерименту проводилася кілька етапів.

Завдання першого етапу: вчити дітей при описі предмета бачити та називати його характерні ознаки, якості дії; навчити пов'язувати між собою дві пропозиції, використовуючи різноманітні засоби зв'язку.

В описовій мові дитини має бути велика кількість прикметників, тому запропоновані дітям завдання мали на меті здебільшого активізувати саме цю частину мови. Наведемо приклади дидактичних ігор (опис ігор дивись у додатку).

"Вгадай іграшку".

Ціль: Розширювати пасивний словник дітей; формувати вміння знаходити предмет, орієнтуючись з його основні ознаки.

"Скажи, який".

Мета: Вчити дітей виділяти ознаки предмета

"Назви що це і скажи який?"

"Хто більше побачить і назве"

Мета: Вчити дітей словом та дією позначати частини та ознаки зовнішнього вигляду іграшки.

"Що наплутав Буратіно?"

Зауважимо, що дуже ефективні і донині гри - змагання, запропоновані Є.І.Тихєєвою:

"Хто більше побачить і скаже про ведмежа?"

Мета: Вчити дітей називати іграшку та її основні ознаки зовнішнього вигляду.

"Скажи, що ти знаєш про ляльку Таню?"

Мета: Вчити дітей виділяти ознаки іграшки.

За кожну правильну відповідь дитина отримувала фішку. Бажання відзначитись спонукало дитину до пошуку необхідного слова чи фрази. Це дозволяло підвищувати мовну активність дітей у процесі дидактичних ігор.

Роль дорослого в іграх змінювалася. Так на початку педагог, брав він провідну роль і давав зразки описи предметів, та був дітям надавалася самостійність: дорослий контролював хід гри, стежив за узгодженням іменників і прикметників у роді, числі й відмінку.

Поруч із роботою з активізації словника першому етапі проводилася робота з формуванню в дітей віком граматичного ладу промови. Навчання дошкільнят побудови складних речень з різними типами зв'язку проводиться на заняттях з розвитку мови. практика показує, що з грамотного побудови складних пропозицій одних занять мало: необхідні додаткові ігри та вправи, робота вихователя з виправленню висловлювань дітей.

З метою формування навичок побудови складних пропозицій нами були підібрані дидактичні ігри, розроблені В.І. Семиверствова і адаптована до теми даного дослідження.

Наведемо приклади дидактичних ігор:

"Чомучка"

Мета: Вчити дітей складати складнопідрядну пропозицію із союзом тому що.

"Тому що..."

Мета: Вчити дітей правильно користуватися мовою союзом тому що.

"Закінчи пропозицію"

Мета: Вчити складати складносурядне речення.

"Магазин "

"А що, якби"

Мета: Вчити дітей складати складну пропозицію із союзом якби.

"Склади пропозицію"

Мета: Вчити дітей складати складносурядне речення.

"Хто в кого?"

Мета: Вчити дітей складати складносурядне речення.

Для того, щоб перевірити, як у дітей сформувалися навички відбору лексичного матеріалу відповідно до теми та ситуації, а також навички використання різних синтаксичних конструкцій, ми провели заняття - інсценування з іграшками, в якій головні герої виконували ряд дій.

У ході заняття – інсценування "До Маші прийшли гості". Педагог каже, що до Маші прийшли гості, і просить назвати їхні відмінні ознаки: у що вони одягнені, як виглядають. Вона уточнює, що робить Маша та гості зараз, а діти відповідають. (Педагог чинить дії з іграшками так, щоб діти, називаючи їх, висловлювалися за допомогою складних пропозицій).

Аналіз мовленнєвих висловлювань показав, що в дітей віком достатньо сформувалися навички відбору лексичного матеріалу, і навички правильної побудови складних пропозицій.

Після цього ми перейшли до другого етапу формуючого експерименту.

Завдання другого етапу: сформувати в дітей віком елементарні ставлення до тому, що всяке висловлювання має початок, середину, і поклала край, тобто. будується за певною схемою.

Для того, щоб навчити дітей будувати опис іграшки у певній послідовності, нами було проведено серію занять із ознайомлення зі структурою опису. Заняття проводилися в ігровій формі. На першому занятті дітям давалося поняття "початок" опису: спочатку не може існувати ні літературний твір (казка); ні малюнок, тому й розповідати про іграшку треба від початку (зачина). На другому занятті давалося поняття "кінець" опису, як і "початок" на прикладі казок та малюнків. На третьому занятті знайомство з поняттям "середина" опису. Звертаємо увагу на те, що будь-який опис має початок, середину та кінець.

Вчимо дітей описувати іграшки за схемою Т.Ткаченка. При оповіданні з іграшки використовуються такі показники:

1. Колір: червоний, зелений, синій тощо.

2. Форма: коло, квадрат, трикутник і т.д.

3. Розмір: великий, невеликий.

4. Матеріал, з якого виготовлена ​​іграшка: пластмаса, метал, дерево та ін.

5. Складові іграшки.

6. Як можна діяти з цією іграшкою.

На закріплення навичок опису іграшки за схемою проводилося кілька занять. (Конспекти занять дивись у додатку).

Для того щоб прищеплювати дітям навички самостійного опису іграшок проводилися сюжетно-рольові ігри.

Так як результативність цього виду ігор залежить від зацікавленості та захопленості дітей, то велика увага була приділена сюжетам та їх організації.

З дітьми проводилися сюжетно-рольові ігри: "Магазин", "День народження", "Виставка", "Екскурсія".

Основна вимога до учасників цих ігор - найбільш повно, точно і послідовно описати іграшку, щоб решта дітей могла відгадати її за перерахованими ознаками.

Наприкінці другого етапу формуючого експерименту було проведено контрольне заняття - драматизація "Теремок". Його основною метою було виявити ступінь розвитку описової мови після закінчення навчання. (Конспект заняття дивись у додатку).

Аналіз мовленнєвих висловлювань дітей у ході контрольного заняття показав, що реалізація всього наміченого змісту з використанням різноманітних методів та прийомів позитивно вплинула на рівень зв'язного мовлення дітей: збагатився словниковий запас дітей; сформувалися уявлення про структуру тексту; покращилися навички узгодження слів у реченні; у промові дітей збільшилася кількість складносурядних та складнопідрядних речень; а також зменшилася кількість помилок при побудові складних речень.

Аналіз матеріалів формуючого експерименту представлений у наступному параграфі.

2.3 Аналіз отриманих результатів

У квітні провели підсумкове контрольне обстеження дітей.

Мета обстеження: виявити динаміку оволодіння зв'язною мовою дітьми п'ятого року життя в результаті досвідченого навчання, порівняти результати констатуючого та формуючого експериментів.

Нами було обстежено 12 дітей. Для обстеження було відібрано самі види завдань і засобів наочності, як і за початковому обстеженні.

Завдання 1. Опис іграшки.

Мета: вивчити рівень зв'язкових монологічних висловлювань описового типу дітей під час опису іграшки.

Завдання 2. Опис предмета.

Мета: вивчити рівень зв'язкових монологічних висловлювань описового типу під час опису предмета.

Завдання 3. Розповідь з сюжетної картинки.

Мета: вивчити рівень зв'язкових монологічних висловлювань оповідального типу під час оповідання на картинці.

У протоколі №4 дослівно фіксувалися висловлювання дітей під час виконання 1 завдання. Отримані дані подано у таблиці 4.

Аналіз таблиці 4 дозволив виявити рівні розвитку зв'язкових монологічних висловлювань описового типу.

Діаграма №4. Динаміка зміни зв'язкових монологічних висловлювань описового типу.

Зі 100% дітей після навчального експерименту у 24,99% дітей високий рівень розвитку зв'язкових монологічних висловлювань описового типу; у 41,65% дітей рівень розвитку вищий за середній; у 33,32% – середній рівень, низький рівень відсутній.

У ході виконання дітьми другого завдання їх висловлювання фіксувалися в протоколі № 5. Потім дані обстеження були поміщені в таблицю 5. Отримані результати представлені в діаграмі №5.

Зі 100% дітей у 33,32% дітей після навчального експерименту високий рівень зв'язкових монологічних висловлювань описового типу; у 50% дітей рівень вищий за середній; у 16,66% – середній рівень. Низький рівень відсутній.

Діаграма №5. Динаміка зміни зв'язкових монологічних висловлювань описового типу. (I – високий рівень, II – вище середнього, III – середній рівень, IV – низький рівень)

З метою вивчення зв'язкових монологічних висловлювань описового типу дітям пропонувалося скласти розповідь про сюжетну картинку. У протоколі №6 фіксувалося висловлювання дітей із збереженням особливостей промови, отримані результати представлені у таблиці 6. Рівні розвитку оповідальних висловлювань подано у діаграмі №6.

Зі 100% дітей у 66,64% дітей після навчального експерименту високий рівень зв'язкових монологічних висловлювань оповідального типу; у 33,32% дітей – середній рівень.

Діаграма №6. Динаміка зміни зв'язкових монологічних висловлювань оповідального типу.

Піддаючи аналізу результати навчального експерименту ми дійшли висновку, що в ході проведеної роботи з формування зв'язного описового мовлення на заняттях з іграшками у дітей 5 років життя підвищився рівень опису іграшок та предметів, а також рівень оповідальних висловлювань за сюжетною картинкою. Зв'язне мовлення дітей почало відрізнятися різноманітністю використовуваних мовних засобів, і навіть структурністю і послідовністю.

Висновки

Аналіз науково-методичної літератури показав, що зв'язкова мова відіграє провідну роль у процесі розвитку дитини, дуже впливає на розвиток розумового та естетичного виховання, а також виконує значну соціальну функцію.

Аналіз висловлювання дітей 5 років життя показав, що у монологічної промови дошкільнята часто замінюють іменники займенниками, неточно позначають деталі предметів та іграшок. Використовують переважно прості, неповні пропозиції. Висловлювання більшості дітей відрізняються композиційною незавершеністю, використовується формально-вигадувальний зв'язок між пропозиціями.

Цінність занять із іграшками полягає в тому, що діти вчаться відбирати предметно-логічний зміст для опису, набувають уміння вибудовувати композицію, пов'язувати частини у єдиний текст, вибірково користуватися мовними засобами.

Використання схем при складанні описових оповідань помітно полегшує дошкільникам середнього віку оволодіння цим видом зв'язного мовлення. Наявність зорового плану робить такі розповіді чіткими, зв'язковими, повними та послідовними.

Цілеспрямована робота вихователя з формування у дітей 3 роки життя зв'язкових монологічних висловлювань описового типу в ході спеціально організованих занять і в процесі повсякденної ігрової діяльності дітей дуже впливає не тільки на розвиток описової мови, але і на розвиток оповідальної. Виходячи з усього перерахованого вище, можна сказати, що гіпотеза нашого дослідження, згідно з якою широке використання іграшок на заняттях з розвитку зв'язного мовлення з дітьми 5 років життя сприятиме ефективному формуванню у них повноцінних висловлювань, підтвердилися.

Бібліографія

1. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Методика розвитку мови та навчання рідної мови дошкільнят. - М: Академія, 1998.

2 . Алексєєва М.М., Яшина В.І. Мовленнєвий розвиток дошкільнят. - М: Академія, 1998.

3. Артемова Л.В. Навколишній світ у дидактичних іграх дошкільнят. - М: Просвітництво, 1992.

4. Беніамінова М.В. Виховання дітей. - М: Просвітництво, 1991

5. Богусловська З.М., Смирнова Є.О. Ігри для дітей молодшого дошкільного віку. - М: Просвітництво, 1991.

6. Бондаренко О.К. Дидактичні ігри у дитячому садку. - М: Просвітництво, 1991.

7. Бородіч А.М. Методика розвитку мовлення дітей. - М: Просвітництво, 1981.

8. Відінєєв Н.В. Природа інтелектуальних здібностей. - М.: Думка, 1989.

9. Виховання та навчання дітей 5 роки життя: Книга для вихователів дитячих садків, під ред. Холмівській В.В. - М: Просвітництво, 1989.

10. Виховання та навчання у дитячому садку. - М: Педагогіка, 1976.

11. Виготський Л. С. Мислення та мова. II Зібрання творів, т.2. М.; Освіта, 1982.

12. Гербов В.В. Заняття з розвитку промови з дітьми 4-6 років., М: Просвітництво, 1987.

13. Гербов В.В. Заняття з розвитку мови середній групі дитячого садка: посібник для вихователів дитячого садка. - М: Просвітництво, 1983.

14. Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М: Просвітництво, 1961.

15. Заняття з розвитку мови у дитячому садку: Книга для вихователя дитячого садка [Сохін Ф.А. та ін.]; за ред. Ушакова О.С. - М: Просвітництво.1993.

16. Зарубіна Н.Д.: Лінгвістичні та методичні аспекти. - М: Педагогіка, 1981.

17. Кольцова М. Дитина вчиться говорити. - М: "Радянська Росія", 1973.

18. Короткова Е.П. Навчання розповіді у дитячому садку. - М: Просвітництво, 1978.

19. Ладиженська Т.А. Система роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів. - М: Просвітництво, 1975.

20. Люблінська А.А. Вихователю розвитку дитини. - М: Просвітництво, 1972.

21. Максаков А.І. Чи правильно говорить ваша дитина. - М: Просвітництво, 1988.

22. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М.: Просвітництво, 1984.

23. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку. - М: Просвітництво, 1984.

24. Розвиток промови дошкільника: Збірник наукових праць АПН СРСР, НДІ дошкільного виховання, за ред. Ушакова О.С., - М.: АПН СРСР, 1990.

25. Розвиток мови дітей дошкільного віку, за ред. Сохіна Ф.А., - М.: Просвітництво, 1983.

26. Розвиток промови дошкільника: Збірник наукових праць за ред. Ушакова О.С., - М.: Педагогіка, 1990.

27. Рубінштейн С.Л. До психології мови ІІ. Проблеми загальної психології. - М: Просвітництво, 1973.

28. Тихєєва Є. І. Розвиток мови дітей (раннього та дошкільного віку): посібник для вихователів дитячого садка за ред. Сохіна Ф.А. - М: Просвітництво. 1981.

29. Ткаченко т. Якщо дошкільник погано каже. - М: Академія, 2000.

30. Розумове виховання дітей дошкільного віку; за ред. Под'якова І.І., Сохіна Ф.А., - М: Просвітництво, 1988.

31. Ушакова О.С. Розвиток зв'язного мовлення II. Психологічні питання розвитку мови у дитсадку. - М: Просвітництво. 1987.

32. Ушакова О.С. Зв'язне мовлення II Психолого-педагогічні питання розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М: Просвітництво, 1984.

33. Федоренко Л.П. та ін. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М: Просвітництво 1977.

34. Швайко Г. С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови, - М.: Просвітництво, 1988.

35. Ельконін Д.Б. Мова ІІ Психологія дітей дошкільного віку I за ред. Запорожця А.В., Ельконіна Д.Б. - М: Просвітництво, 1964.

36. Ельконін Д.Б. Розвиток мови у дошкільному віці, - М.: Просвітництво, 1958.

37. Ядешко В.І. Розвиток мови дітей від трьох до п'яти років, - М.: Просвітництво, 1966.

ДОДАТОК

Протокол №1. Опис дітьми п'ятого року життя іграшки.

Кудряшова Настя.

Це матрьошка. Вона дуже гарна, тому що у неї позаду кіска з бантиком і є квіти на хустці. На обличчі у матрьошки намальовані великі очі, ніс, щоки та рот. На голові у неї розмальована хустка. Матрьошка одягнена в червоний сарафан і жовту кофтинку з чорним горошком. Попереду у матрьошки гарний фартух, на якому є багато кольорів. Є 2 синенькі квіточки і фіолетовий бутончик, а 1 квіточка ще розкривається.

Вовків Сергій.

Вона овальна, добра. У неї є голова, живіт, руки та спина. Вона з квітами та на підставці. У неї волосся завивали (пауза) щойно. І голова як квіточка. У неї позаду коса з бантиком, та ще й листочки. У неї рукави гарні. Вона гарна, а ось це рожеве, а ось тут щось чорне.

Бедаєва Христина.

Вона різнокольорова із кольором на голові. У неї руки жовте та чорне волосся, а попереду намальовані з квіточками. (Пауза) Косичка в неї є. (Пауза) А ще вона червоненька ззаду, а щоки у неї рожеві.

Лепехін Олександр.

Вона різнокольорова, гарна, гарна. (Пауза) Голова, живіт, квіти, трава. (Пауза) У матрьошки є хустка. (Пауза) Є сарафанчик, стеблинка, ромашки. Щоки є. (Пауза) Стебло. Є бік.

Семенов Микита.

Вона напівовальна. Обличчя кругле, розмальоване. На підставці. (Пауза) Хустка одягнена, волосся. (Пауза) Ззаду коса. (Пауза). Руки, рукави та лук.

Смирнов Діма.

Очі, рота. (Пауза). Косичка. (Пауза) Квіти. (Пауза) Є руки та крапки. (Пауза) І ще багато кольорів. (Пауза) Є бантик.

Юдін Олександр.

У неї брівки є очі, носик і рот.(Пауза). Ще в неї є хустинка на голові та волосся, а на тілі квіти. У неї рукави на сукні з крапками, і на хустці є цятки. Ще має косу. (Пауза) А все інше тут червоне.

Давидов Андрій.

Вона гарна, різнокольорова. Має очі, рот і ніс. Має на грудях квіти. У неї є брови та вії. Має косу з бантиком, а на голові хустку. (Пауза) У неї на рукавах цятки.

Соколова Настя.

Вона гарна, добра. Має очі, руки, долоні. (Пауза.).

На обличчі її намальовані очі, щоки, рот, а на сукні квіти. (Пауза) На ній намальований фартух із квітами, і стоїть вона на червоній підставці.

Брадів Стас.

Має обличчя, руки, хусточку. (Пауза) Квіти на голові. І ось тут квіти прикрашені. (Пауза) І ось тут коло. Вузол ось тут. (Пауза). І ззаду листочки. (Пауза) Позаду квіточка, кружечка жовта.

Морів Данило.

Вона велика, гарна. Є волосся, очі, брови. На голові у неї хустка (Пауза). Є кіски, руки, щоки.

Андрєєв Діма.

Є хустинка. (Пауза) Квіти намальовані (Пауза) Ще руки. (Пауза). Косичка (Пауза) Є листочки на хустці.

Протокол № 2. Опис дітьми 5 років життя предмета /стула/

Кудряшова Настя.

Це стілець. Він гарний, великий, коричневого кольору, а зелене сидіння. Стілець з дерева. У стільця є спинка з поличками, ніжки та м'яке сидіння. Мені він подобається, бо на ньому можна сидіти.

Вовків Сергій.

Він дерев'яний, гарний. У стільця є ніжки, спинка, сидіння. А на ньому зелена подушка. (Пауза). А стілець коричневий. А ось тут чорні гвоздики.

Бедаєва Христина.

Стілець великий. На ньому можна сидіти (пауза), ставити під стіл. Є ніжки, спинка та сидіння. Сидіння зелене, а стілець коричневий, бо зроблений із дерева.

Лепехін Олександр.

Він великий, твердий, а тут м'який. Ось це спинка, ніжки та сидіння (пауза) зелене, а він коричневий. (Пауза). На ньому сидять.

Семенов Микита.

Він дерев'яний з ніжками та спинкою. А на сидінні можна сидіти (пауза), бо воно м'яке (пауза) та зелене. А він дерев'яний. Стілець великий, а є маленькі.

Смирнов Діма.

На стільці можна сидіти (пауза). Вона велика, коричнева, а тут зелена. Є сидіння, на ньому сидять (пауза), він великий.

Юдін Олександр.

Це стілець. Він великий, твердий, а м'яке сидіння. Він весь коричневий, а сидіння зелене. Спинка, ніжки з дерева, а сидіння з ганчірки. На ньому можна сидіти, а можна рухати.

Давидов Андрій.

Ну це стільчик, на ньому сидять, а якщо дуже великий можна лежати (пауза). Має спинку, ніжки, сидіння. Сидіння м'яке, а сам він твердий, коричневий, а воно зелене.

Соколова Настя.

Він коричневий, а сидіння зелене. На ньому можна сидіти, а можна за столом (пауза). У стільця є ніжки, спинка та сидіння, щоб сидіти. Він великий, а маю маленький.

Брадів Стас.

На ньому можна сидіти, він для дорослих, бо великий (пауза). Він коричневий весь та зелений на сидінні. Є ніжки, сидіння та спинка (пауза). Він із дерева.

Морів Данило.

Він великий. На ньому сидять (пауза). Він коричневий (пауза), а тут зелений (пауза). А ще має сидіння, ніжки, спинка.

Андрєєв Діма.

Є сидіння (пауза), полички, гвоздики (пауза). Ось зелена (пауза), коричнева (пауза). А ось тут сидять.

Протокол №3. Розповіді дітей 5 років життя за картинкою.

Кудряшова Настя.

На малюнку намальовані хлопчик та дівчинка. Дівчинка в'яже шарф, а хлопчик щось малює фарбами. Він сидить за столом, а на столі стоїть радіо, мабуть, вони слухають музику чи казку якусь.

Вовків Сергій.

Тут намальовані хлопчик та дівчинка. Вони сидять за столом. У хлопчика є фарби та папір, він щось малює пензликом. А дівчинка сидить та в'яже під музику, бо працює радіо на столі.

Бедаєва Христина.

Хлопчик і дівчинка сидять. Дівчинка в'яже. Має багато клубків. Вона дивиться, що малює хлопчик. Вони сидять та слухають радіо. Так веселіше.

Лепехін Олександр.

Хлопчик тримає пензлик. На столі стоять фарби, і вода (пауза),

олівець, радіо. Він малює. Дівчинка сидить на стільці в жовту кофтинку. На голові блакитна стрічка.

Семенов Микита.

На столі стоїть радіо. Вони сидять за столом. Хлопчик малює. На столі лежать фарби, олівець, лист. Стоїть радіо та грає. Дівчинка сидить на стільці і в'яже.

Смирнов Діма.

На столі стоїть радіо. Хлопчик сидить із фарбами (пауза). Він дивиться на стіл. Дівчинка сидить і тримає шарф. Вони щось кажуть.

Юдін Олександр.

Хлопчик і дівчинка сидять за столом. У хлопчика є фарби та пензлик, бо він малює. Ще на столі стоїть радіо. Дівчинка сидить на стільці. Вона в'яже і дивиться на клубок. Він покотився.

Давидов Андрій.

Тут намальовані хлопчик та дівчинка. Вони сидять за столом. Хлопчик малює картинку, мабуть, машинку, а дівчинка сидить поряд. Вона в'яже хлопчику шарф. На столі стоїть радіо та грає.

Соколова Настя.

Хлопчик сидить за столом. Він малює, а коли намалює покаже дівчинці. Дівчинка сидить на стільці і в'яже, мабуть, шарф для зими. Вони слухають радіо.

Брадів Стас.

Стоїть стіл. На ньому малює хлопчик. У нього пензлик (пауза). Дівчинка тримає шарф в руках. Внизу валяються нитки.

Морів Данило.

За столом сидить хлопчик та малює фарбами. У фарбах багато кольорів. У мене також є такі (пауза). На столі стоїть радіо. Дівчинка сидить на стільці, в'яже щось.

Андрєєв Діма.

Хлопчик малює машину. На столі стоять склянка та фарби. Стоїть радіо з антеною. Дівчинка сидить і дивиться. По підлозі валяються клубки.

Дидактичні ігри та вправи, що проводяться на 1 етапі формуючого експерименту з метою активізації словникового запасу дітей.

"Вгадай іграшку".

Мета: формувати в дітей віком вміння знаходити предмет, орієнтуючись з його основні ознаки.

Хід гри.

На огляд виставляються 3 – 4 знайомі іграшки. Вихователь повідомляє: він окреслить іграшку, а завдання гравців – прослухати та назвати цей предмет.

Примітка. Спочатку вказуються одна - дві ознаки. Якщо дітям важко, число ознак збільшується до трьох - чотирьох.

"Що предмет".

Мета: вчити дітей називати предмет та описувати його.

Хід гри.

Дитина виймає з "чудесного мішечка" якийсь предмет, іграшку, називає його. ("Це м'яч"). Спочатку опис іграшки перебирає вихователь. ("Він круглий, синій із жовтою смугою"), потім завдання виконують діти.

"Скажи якийсь".

Мета: Вчити дітей виділяти ознаки предмета.

Хід гри.

Вихователь виймає з коробки предмети, показує їх, а діти вказують на якусь ознаку.

Вихователь: "Це кубик."

Діти: "Він синій" і т.д.

Якщо дітям важко, вихователь допомагає: "Це кубик. Який він?"

"Хто більше побачить та назве".

Мета: Вчити дітей позначати словом та дією частини та ознаки зовнішнього вигляду іграшки.

Хід гри.

Вихователь. У нас у гостях лялька Оля. Оля дуже любить, коли її хвалять, звертають увагу на її вбрання. Доставимо нашій ляльці задоволення і опишемо її сукню, шкарпетки, туфельки, звернемо увагу на її зачіску, на колір газ. Оля тим часом роздаватиме нам різнокольорові прапорці. Хто першим збере прапорці всіх кольорів, той переможе. Ось, наприклад, я кажу: "У Олі світле волосся." Оля мені дає блакитний прапорець. Зрозуміло?

Примітка. Якщо діти не можуть, вихователь йде їм на допомогу, пропонуючи описати Оліни шкарпетки, сукню; обов'язково стежить за правильним узгодженням прикметника з іменником у роді, числі і відмінку.

Щоб діти не обмежувалися назвою однієї ознаки, педагог зацікавлює їх нагородою – будь-яким предметом – за кожну вдалу відповідь.

"Що наплутав Буратіно?"

Мета: Вчити дітей знаходити помилки в описі предмета та виправляти їх.

Хід гри.

Вихователь. До нас у гості зі своїм другом прийшов Буратіно. Він хоче нам про щось розповісти. Послухаймо його. Будь ласка, я хочу розповісти вам про мого друга Каченя. У нього синій дзьоб і маленькі лапи, він увесь час кричить: "Мяу!"

Вихователь. Чи все правильно описав нам Буратіно? Що він наплутав?

Діти виправляють помилки, правильно називаючи ознаки іграшки.

"Назви що це, і скажи який?"

Мета: Вчити дітей називати предмет та його основну ознаку, замінюючи у другому реченні іменник.

Хід гри.

Вихователь до групової кімнати приносить коробку з іграшками. Діти витягують іграшки, називаючи предмет, описують його, наприклад: "Це м'яч, він круглий. І т.д."

Заняття №1

Ознайомлення дітей із поняттям "початок висловлювання".

Мета: готувати дітей до складання описових оповідань; дати поняття "початок оповідання".

Хід заняття.

Вихователь: "У гості до нас із спекотних країн прилетів різнобарвний папуга. З собою він приніс цілу сумку казок, картинок та іграшок. Ви хочете послухати казку, яку приніс папуга?"

Золота підвіска.

Знесла курочка яєчко:

Яєчко не просте,

Дід бив, бив -

Чи не розбив;

Баба била, била -

Чи не розбила.

Мишка бігла,

Хвостиком махнула,

Яєчко впало

І розбилося.

Дід та баба плачуть;

Курочка кудахче:

Не плач дід, не плач баба,

Знесу я вам яєчко інше,

Чи не золоте, а просте.

Вихователь: "Хлопці, чи все правильно у цій казці. Хто був найуважнішим і почув, що не вистачає у цій казці?"

(Відповіді дітей)

У цієї казки не вистачає початку. Послухайте, з яких слів почалася папужна казка. ("Знесла курочка яєчко...") Як можна розпочати цю казку? (Відповіді дітей).

Послухайте, як я почну цю казку: "Жили собі дід та баба, і була в них курочка ряба". Хлопці, а казці потрібен початок, може без нього краще?

Початок знайомить нас із героями, без нього незрозуміла вся казка.

Давайте подивимося, що ще є в сумці у папуги. Це рисунок.

Відгадайте, яку казку тут намальовано? Казка "Ріпка" малюнок без початку, без ріпки). Що не вистачає цьому малюнку? (початку).

Навіщо потрібен початок малюнку?

Правильно, початок необхідний малюнку для того, щоб ми могли зрозуміти, що намальовано на картинці.

Подивіться, у сумці у папуги ховається якась іграшка. (Вихованець дістає іграшкового зайця). Хто це? Діти, спробуйте придумати початок розповіді про зайця. (Відповіді 4-5 дітей).

Послухайте, як я почну розповідь про зайця: Це зайчик.

Без чого не може існувати оповідання? (без початку)

Хлопці, папуга прилетів до нас у гості на кілька днів. На наступних заняттях ми дізнаємось, які ще казки та картинки він привіз нам.

Заняття №2

Ознайомлення дітей із поняттям "кінцем висловлювання".

Мета: готувати дітей до складання описових оповідань; дати поняття "кінець" оповідання.

Хід заняття:

Вихователь: "Сьогодні на заняттях ми подивимося, які ще подарунки лежать у сумці у папуги. Це казка. Давайте я читатиму вам її, а ви уважно слухайте. (Читається казка без закінчення).

Хто почув, чого не вистачає у цій казці? (Відповіді дітей).

У цій казці не вистачає кінця. Вигадайте закінчення цієї казки. (Відповіді дітей)

Послухайте, як закінчу цю казку. " Мишка за кішку, кішка за Жучку, Жучка за онуку, онука за бабку, бабця за дідуся, дідуся за ріпку: тягнуть - потягнуть --- витягли ріпку!"

Хлопці, як ви вважаєте, навіщо потрібен кінець казки?

Кінець казки говорить нам про те, чим вона закінчилася, що сталося із героями.

Папуга принесла нам ще один малюнок, що на ньому намальовано?

(ріпка та дідка). Чого не вистачає? (Інших героїв, кінця малюнка).

Кінець малюнка необхідний у тому, щоб глядач міг зрозуміти, яка казка зображена.

Хлопці, розкажіть мені і папугу навіщо потрібен кінець оповідання. (Відповіді дітей).

Заняття №3

Ознайомлення дітей із схемою описового оповідання.

Мета: підготувати дітей до складання описових оповідань; познайомити зі схемою описового оповідання про іграшку; активізувати словник дітей.

Хід занять.

Вихователь. Хлопці, сьогодні папуга мені сказав, що йому дуже хочеться послухати, як ви вмієте описувати улюблені іграшки. А для того, щоб опис вийшов красивим та правильним, ми навчимося складати оповідання за допомогою схеми. (Виявляється схема, закрита аркушами паперу. У ході заняття поступово відкриваються всі графи схеми).

А ось іграшка, яку ми з вами вчитимемося описувати. Що це? Назвіть. (пірамідка)

Так, хлопці, це – пірамідка. Описуючи іграшку, пам'ятайте, що на початку розповіді ми називаємо предмет, який описуємо. Після цього ми розповімо якого кольору іграшка. (відкривається перше віконце схеми). Різнокольорові плями цієї таблиці підказують нам, що потрібно розповісти про колір іграшки. Розкажіть, якого кольору пірамідка?) (Червоного, синього, зеленого та жовта; різнокольорова)

Давайте відкриємо наступне віконце схеми. Що тут намальовано?

(Коло, трикутник, квадрат)

Це віконце підказує, що треба розповісти про форму іграшки. Яка форма пірамідки, на що вона схожа? (трикутник, кільця круглі, маківка овальна).

Відкриваємо наступне віконце. Ці м'ячики говорять про те, що треба розповісти – велика чи маленька ця іграшка. Пірамідка за розміром якась? (Велика).

Що перебувати у четвертому віконці? Тут наклеєна залізна, пластмасова та дерев'яна пластини. Вони говорять нам про те, з якого матеріалу виготовлена ​​іграшка.

З якого матеріалу виготовлена ​​пірамідка? (З пластмаси.)

Наступне віконце показує, що треба розповісти про те, з яких деталей складається пірамідка? (кілець, маківки, основи з паличкою)

А на завершення оповідання ви маєте розповісти про те, що можна робити з цією іграшкою? Що можна робити із пірамідкою? (Грати, переставляти, розбирати, збирати...)

Тепер я опишу пірамідку, а ви слухайте та стежте за схемою, чи правильно я описую.

Це пірамідка. Вона різнокольорова, трикутної форми, велика. Пірамідка зроблена з пластмаси. У неї основа, кільця і ​​маківка. Мені подобається ця іграшка, тому що з нею можна грати, розбирати і збирати її.

Хто хоче описати пірамідку? (Відповіді 2-3 дітей).

Папузі сподобалося, як ви описали пірамідку. На наступних заняттях ми продовжуватимемо описувати іграшки.

Примітка: Вихователь вимагає від дітей відповідей повними пропозиціями.

Заняття №4

Складання дітьми описової розповіді про іграшку.

Мета: вчити дітей складати описові оповідання з іграшки,

що включають назву предмета та його прикмети (колір, розмір та інші особливості зовнішнього вигляду), спираючись на схему викладу.

Хід заняття.

З-за столу з'являються заячі вуха. "Хто це?" - дивується вихователь. "Зайчик", - радіють діти. "Бачимо-бачимо твій коротенький хвостик. Діти, скажіть зайцеві: "Бачимо-бачимо твій коротенький хвостик". (Хоровий та індивідуальні відповіді)

Заєць стрибає на стіл. Вихователь гладить його: «Який же ти біленький! Який же ти пухнастий! чому такий сумний?"

Заєць: "Мені звірі в лісі сказали, що я некрасивий, волохатий і довговухий. Ось я і засмутився."

Вихователь: "Та ні ж, зайчик, ти красивий і дуже нам подобаєшся. Правда, хлопці? Хлопці, я знаю, як розвеселити зайчика. Треба описати його, а допоможе нам у цьому схема. Повторюють критерії, за якими описується іграшка).

Хто хоче описати зайчика? (Запитують дітей, інші слухають і доповнюють або виправляють оповідача).

Дивіться, наш зайчик повеселішав. Йому дуже сподобалися ваші оповідання, особливо як ви описували його шубку.

Заняття №5

Мета: вчити дітей складати невелику зв'язну розповідь про іграшку, спираючись на схему опису, закріплювати вміння дітей позначати словом ознаки зовнішнього вигляду іграшки.

Хід заняття.

На столі вихователя 4 різних ведмедя, віддалік від ведмедів - папуга. Вихователь запитує, що за іграшки у нього на столі, пояснює, що ведмедів привів із собою папугу, яка пропонує дітям погратись.

Уточнивши з дітьми, що за іграшки знаходяться у нього на столі вихователь запитує, чи схожі ведмеді один на одного за розміром (один великий, про нього можна сказати: найбільше, один найменший, два інших - невеликі); за кольором (два коричневі, але один з них хутряний, а інший - плюшевий, один чорний і один жовтий). Узагальнюючи відповіді дітей, вихователь називає дітям слова, які будуть використані ними при самостійному описі: великий, плюшевий, чорний тощо.

Папуга загадує дітям загадку про одного з ведмедів, що сидять на столі, яка являє собою описову розповідь про іграшку: "Вгадайте, про який ведмедик я розповім. Він найбільший, коричневий, плюшевий. У нього білі лапи і вуха, чорні очі - ґудзички."

Вихователь вихваляє дітей за те, що вони впізнали ведмедя, про якого розповів папуга і пояснює: "Ви легко впізнали ведмедя тому, що папуга дуже докладно його описав."

Папуга сидить спиною до дітей та іграшок. Викликаний дитина вибирає собі ведмедя і, взявши його в руки, складає описову розповідь, використовуючи схему опису.

"Бачиш, - каже педагог дитині, яка закінчила опис іграшки, - діти хочуть тобі допомогти. Давай послухаємо, що вони хочуть додати до твоєї розповіді." (Якщо розповідь дитини потребує доповнення, то вихователь просить дитину повторити загадку.

Заняття відбувається емоційно. У його можна запитати 5-6 дітей.

Після закінчення заняття папуга хвалить дітей за те, що вони добре описували іграшки і з ними було весело грати.

Заняття №6

Складання дітьми описових оповідань.

Мета: вчити дітей складати описові оповідання з іграшок, що включають назву предмета та його прикмети (колір, розмір та інші особливості зовнішнього вигляду).

Хід заняття.

"Папуга приніс нам цілу коробку іграшок - каже вихователь. Сьогодні ми продовжуватимемо вчитися описувати іграшки." (Ставить на свій стіл коробку. Одну за іншою виймає з неї іграшки. Показує їх дітям і ховає в коробку.) Тепер ви знаєте, що за іграшки лежать у коробці, і можете заздалегідь вирішити, про яку ви розповідатимете. (Коробку ставить перед дітьми на журнальний столик.) Той, кого я назву, візьме з коробки будь-яку іграшку і розповість про неї. Помічником вам буде схема опису. Послухайте як краще описати іграшку. (Бере з коробки матрьошку. Показує дітям.) З іграшок, які лежать у коробці, мені найбільше подобається матрьошка. Вона різнобарвна, овальної форми. Матрьошка невелика, дерев'яна, гарна. На ній червоний сарафан із синіми квітами та жовту хустинку. Потрясеш матрьошку - вона гримить. Значить, у ній ще матрьошка ховається. З цією матрьошкою можна грати. можна розбирати і збирати її." Педагог запитує, чи сподобався дітям його розповідь про матрьошку. Пропонує дітям розповісти про матрьошку. Якщо охочих не знайдеться, вихователь пропонує розповісти про будь-яку іншу іграшку, що лежить у коробці. Після прослуховування 3-4 дитячих оповідань доцільно провести фізкультурну хвилинку. Вихователь дістає з коробки якусь іграшку і пропонує зобразити відповідного звірка, а потім запитує, чи хтось хоче розповісти про дану іграшку.

Примітка: Іграшки, про які розповідали діти, можна не повертати в коробку. Для цього заняття достатньо 5-6 іграшок. Число дитячих оповідань на занятті не повинно перевищувати 5-7.

Заняття №7

Гра - драматизація "Теремок".

Мета: Закріплювати вміння дітей складати описові розповіді, виявити навички розвитку зв'язкових монологічних висловлювань описового типу.

Хід занять.

Вихователь кличе дітей:

Цей будиночок виріс у полі,

Він не низький, не високий...

Про який маленький будиночок йдеться у цих словах?

Правильно, це терем-теремок. А хто жив у теремочці? (Відповіді дітей).

Дивіться, у нас у групі теж з'явився теремок. Потрібно заселити його.

Вихователь пропонує дітям видерти собі якусь іграшку, що зображає тварину. Звертає увагу на те, що для того, щоб потрапити в теремок, необхідно точно і правильно описати іграшку. Опис - основна умова для того, кіт хоче потрапити в теремок.

У чистому полі теремок,

Він не низький, не високий,

Чи не високий.

Хто, хто у теремочці живе?

Хто, хто у невисокому живе?

Вихователь, бере на себе роль мишки, яка оселилася в теремці, просить кожного гравця описати свою іграшку.

Дитина: "Хто хто в теремочці живе?"

Вихователь: Я – мишка – норушка. А ти хто?

Дитина. Я – жаба – квакушка.

Вихователь. А ти яка? Розкажи про себе.

Дитина описує жабу.

Діти, які оселилися в теремці, уважно слухають розповіді інших і вирішують, чи правильно описана іграшка і чи можна пустити в теремок нового мешканця.

Вислуховуються відповіді всіх дітей. У ході описів вихователь наголошує на рівні сформованості навичок зв'язного мовлення.

Протокол № 4. Опис дітьми п'ятого року життя іграшки

Кудряшова Настя.

Її звуть матрьошка. Матрьошка різнокольорова, бо на ній рожева хустка, жовта кофта, червоний сарафан. Вона овальної форми, велика. Матрьошка зроблена з дерева. З матрьошкою можна грати в дочки - матері, а можна розбирати її. Мені дуже подобається ця іграшка, бо вона гарна, добра, і на ній намальовано багато кольорів.

Вовків Сергій.

Це матрьошка. Має очі, ніс, щоки, рот і брови. На голові одягнена хустинка рожевого кольору. Матрьошка зроблена з дерева. (Пауза). На ній червоний сарафан і жовта із чорним кофтою. Із нею можна грати, розбирати.

Бедаєва Христина.

Ця іграшка називається матрьошка. Матрьошка різнокольорова, бо вона прикрашена різними кольорами: червоним, жовтим, рожевим, чорним, зеленим. Вона овальна, велика. Матрьошка дерев'яна. Матрьошку можна розбирати, а можна грати з нею. Мені ця іграшка дуже подобається.

Лепехін Олександр.

Це матрьошка. Має голову, тулуб, руки. Вона різнобарвна. (Пауза). На обличчі намальовані рот, очі, волосся, носик. На голові у неї рожева хустка, і одягнена вона у сарафан. Матрьошка зроблена з дерева. Із нею можна грати.

Семенов Микита.

Це матрьошка має голову, тулуб і руки. На голові є хустка. (Пауза) Матрьошка одягнена у сарафан. Є підставка. Матрьошка з дерева, кольорова. Рукави чорно-жовті та волосся є. (Пауза) Можна грати їй.

Смирнов Діма.

Це матрьошка. Вона дерев'яна, розуміється. (Пауза) Матрьошка овальної форми, різнокольорова. (Пауза). Вона невелика, моя машина більша. (Пауза). З нею можна грати та ставити на полицю.

Юдін Олександр.

Ця іграшка – матрьошка. Вона розфарбована різними кольорами: червоним, зеленим, жовтим, рожевим, чорним. Матрьошка овальної форми дуже велика. Матрьошка дерев'яна, тому що вона зроблена з дерева та покрита лаком. Матрьошка розбирається і складається з кількох частин, з нею можна грати.

Давидов Андрій.

Це матрьошка. Матрьошка велика (Пауза), овальної форми. Вона різнокольорова, бо намальована різними кольорами: є червоний, чорний, жовтий та зелений. Вона розуміється. Матрьошка зроблена з дерева. У матрьошку копять гроші.

Соколова Настя.

Її називають матрьошка. Вона зроблена з дерева та розфарбована різними кольорами: чорним, зеленим, червоним. жовтим і навіть синеньким. (Пауза) Матрьошка велика, але не така, як моя лялька. З нею можна грати та розбирати, тому що вона з двох частин: нижньої та верхньої.

Брадів Стас.

Це матрьошка. Матрьошка зроблена з дерева. З нею можна грати, крутити, відкривати. (Пауза). Вона овальна та різнокольорова: червона, чорна, жовта. Мені подобається матрьошка, тому що в неї можна щось ховати.

Морів Данило.

Це матрьошка. Вона розфарбована чорним, жовтим та червоним. (Пауза). Вона розбирається та зроблена з дерева (Пауза). Вона овальна, як яйце. Мені подобається розбирати її.

Андрєєв Діма.

Це матрьошка. Вона кольорова. У неї є руки, голова, обличчя (пауза), брови, ніс та рот. (Пауза). Матрьошка зроблена з дерева. Вона велика. (Пауза). Її можна збирати та розбирати.

Протокол № 5. Опис дітьми 5 років життя предмета

Кудряшова Настя.

Це стілець. Він коричневий, а сидіння в нього зелене. У групі у нас є маленькі стільці, а цей стілець великий. Він зроблений з дерева та покритий лаком. У нас є спинка, ніжки та м'яке сидіння. Мені подобається цей стілець, бо на ньому добре сидіти.

Вовків Сергій.

Це стілець. Він весь коричневий кольори, а сидіння зеленого. Цей стілець дуже великий. Стілець зроблений з дерева, а сидіння ганчіркове. У стільця є ніжки, спинка та сидіння. Стілець - це меблі, тому на ньому можна сидіти.

Бедаєва Настя.

Це стілець. Він великий коричневий, а сидіння зеленого кольору. Стілець твердий, тому що зроблений із дерева. Сидіння м'яке, бо з поролону. У стільця є спинка, ніжки, сидіння. На стільці можна сидіти, можна переставляти.

Лепехін Олександр.

Це стілець. Він великий і твердий, бо зроблений із дерева, а сидіння м'яке, бо з поролону. (Пауза). Він весь коричневий, а сидіння зелене. На ньому можна сидіти за столом.

Семенов Микита.

Це великий стілець. На ньому можна сидіти (пауза). Стілець весь дерев'яний, а сидіння ганчіркове. Воно зелене, а стілець коричневий. Коричневі ніжки та спинка.

Смирнов Діма.

У стільця є спинка, ніжки (пауза) і сидіння. Він дерев'яний. Він коричневий, а сидіння зелене та м'яке (пауза). На ньому можна сидіти.

Юдін Олександр.

Це предмет меблів. Він коричневого та зеленого кольору. Стілець великий. Він зроблений із дерева. а сидіння м'яке, ганчіркове. У стільця є ніжки, спинка, сидіння. На стільці можна сидіти, а можна сидіти за столом.

Давидов Андрій.

Це стілець. Він великий, а бувають і малі. Ось у мене вдома є маленький стілець. На ньому можна сидіти. Цей стілець дерев'яний. Він коричневого кольору, а сидіння в нього зелене. Ще у стільця є ніжки та спинка (пауза). Мабуть, на ньому добре сидіти.

Соколова Настя.

Це стілець. Він зроблений із дерева (пауза) дерев'яний. Він для дорослих, бо великий, а дітей маленькі стільці. У стільця є спинка, ніжки та сидіння м'яке, зелене. На ньому можна сидіти за столом та малювати.

Брадів Стас.

Цей стілець великий. Його можна ставити під стіл, а можна сидіти на ньому. У нього є ніжки, спинка та сидіння. Воно м'яке, зеленого кольору, а стілець весь дерев'яний, коричневий.

Морів Данило.

Це дерев'яний стілець з ніжками та спинкою, і сидінням. Воно м'яке, щоб сидіти краще було. Стілець весь коричневий, а сидіння зелене (пауза). Стілець великий, а групі маленькі.

Андрєєв Діма.

Він великий, твердий (паза). Стоїть тут (пауза), а може, за столом. Він коричневого кольору та зеленого. На ньому можна сидіти. (Пауза) на сидінні. А ще у нього є спинка та ніжки.

Протокол № 6. Розповіді дітей 5 років життя за картинкою

Кудряшова Настя: На картині намальовані хлопчик та дівчинка. Вони сидять за столом. У дівчинки в руках спиці, бо вона в'яже різнокольоровий шарф. У дівчинки є жовта кофточка, спідничка, колготки та капці. Хлопчик щось малює фарбами. а дівчинка дивиться на нього. Їм весело, бо грає радіо.

Волков Сергій: Діти сидять за столом. Хлопчик малює, бо має пензлик, а на столі лежать фарби та олівці. Поруч сидить дівчинка у жовтій сорочці та спідниці. Вона в'яже шарф і дивиться на клубок, бо він покотився.

Бедаєва Христина: Тут намальовані хлопчик та дівчинка. Дівчинка сидить на стільці. Має жовту кофтину, коричневу спідничку та блакитні колготки. Вона в'яже смугастий шарф. Хлопчик тримає в руках пензлик, він малює. Вони слухають радіо, яке стоїть на столі.

Лепехін Олександр: На малюнку намальовані діти: хлопчик та дівчинка. Хлопчик сидить за столом. Він малює. У нього є фарби та пензлик. На стільці сидить дівчинка. Вона в'яже шарф і дивиться, куди покотилися клубки.

Семенов Микита: За столом сидить хлопчик. Він малює пензликом. На столі стоять фарби та вода у банку. На стільці сидить дівчинка і в'яже шарф. По підлозі валяються клубки різного кольору. На столі грає радіо.

Смирнов Діма: Сидять хлопчик та дівчинка. Хлопчик малює на столі. У нього фарби та пензлик. Дівчинка в'яже шарф. а клубки валяються. На столі грає радіо.

Юдін Олександр: Тут намальовані хлопчик та дівчинка. Вони сидять за столом. У хлопчика є фарби та папір, бо він малює. Поруч сидить дівчинка на стільці. Вона в'яже шарф із смужками. На столі стоїть радіо та грає різну музику.

Андрій Давидов: На картині хлопчик і дівчинка сидять за столом. Хлопчик малює пензликом та фарбами картинку. Він має воду, щоб мити пензлик. Дівчинка сидить на стільці. Вона в'яже смугастий шарф, а клубки в неї покотилися. На столі грає радіо.

Соколова Настя: На картині хлопчик та дівчинка сидять за столом. Хлопчик тримає пензлик. Він вважає, що йому намалювати. На столі лежать фарби та олівці для малювання. Дівчинка в'яже шарф, бо взимку без нього холодно. Вони слухають радіо.

Брадів Стас: Хлопчик і дівчинка сидять за столом. Хлопчик малює. У нього є пензлик та фарби. Дівчинка сидить поряд і в неї спиці, вона в'яже шарф. Вони слухають музику.

Морев Данило: Вони сидять за столом. Хлопчик малює пензликом. На столі лежать фарби, олівець та папір. На підлозі валяється жовтий клубок, ще червоний та коричневий. Дівчинка в'яже шарф. А радіо працює.

Андрєєв Діма: На столі стоять фарби, вода, папір та олівець та ще радіо. Хлопчик малює. На стільці сидить дівчинка і тримає шарф. На підлозі різні клубки.

Федеральне агентство з освіти

ГОУ ВПО «Глазовський державний педагогічний інститут

ім. В.Г.Короленка»

Факультет соціальних та інформаційних технологій

Кафедра соціальної педагогіки

КУРСОВА РОБОТА

Реалізація принципу наочності з дошкільного виховання

Виконавець: Сомова С.В.

студент 9224 групи

Науковий керівник:

Ст. викладач кафедри соціальної педагогіки

Іванова Н.П.

Ока 2009

Вступ

Теоретичне обґрунтування принципу наочності вперше дали чеським педагогом Я.А. Коменським, який висунув вимогу вчити дітей пізнавати самі речі, а не лише чужі свідчення про них.

Російський педагог К.Д. Ушинський вказував, що наочність відповідає психологічним особливостям дітей, мислячих " формами, звуками, фарбами, відчуттями " . Наочне навчання, за словами К. Д. Ушинського, "будується не на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною". Наочність збагачує коло уявлень дитини, робить навчання більш доступним, конкретним та цікавим, розвиває спостережливість та мислення.

Принцип наочності випливає із сутності процесу сприйняття, осмислення та узагальнення учнями досліджуваного матеріалу. Таким чином, дидактика виходить з єдності чуттєвого та логічного, вважає, що наочність забезпечує зв'язок між конкретним та абстрактним, сприяє розвитку абстрактного мислення, у багатьох випадках служить його опорою.

Принцип наочності, за словами Я. А. Коменського, є " золотим правилом дидактики " . Він вимагає поєднання наочності та уявних дій, наочності та слова. Шкідливим є як недостатнє, і надмірне застосування засобів наочності. Їх недолік призводить до формальних знань, а надлишок може загальмувати розвиток логічного мислення, просторового уявлення та уяви. Зустрічаються приклади нетрадиційного застосування принципу наочності.

Ця тема є актуальною та сучасною, т.к. принцип наочності в навчанні та його здійснення на заняттях у дитячих дошкільних закладах, набуває все більшого свого поширення в психолого-педагогічній літературі у зв'язку з появою нових видів наочних посібників та їх можливостями у вихованні дошкільнят.

Метоюнаписання даної є вивчення можливості найефективнішого використання наочності на заняттях.

Об'єктомє засоби наочності, використовувані для формування знань у процесі виховання.

Завдання: 1. вивчити та проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження;

2. визначити роль наочності у виховному процесі дошкільнят;

3. Розглянути методику використання наочності у виховному процесі дошкільнят;

4. Виконати порівняльний аналіз результатів роботи із застосуванням наочності і без неї.

Теоретичну основу дослідженняскладають праці: Я.А.Коменського, К.Д.Ушинського, Л.М.Толстого, А.К.Крупської, С.Т.Шацького, Л.С.Виготського, С.Н.Лисенкова та ін.

У роботі використані такі методи: синтез, аналіз літератури, спостереження, розмова, дедукція методологічного дослідження та інші методи.

ГлаваI. Теоретичні засади використання наочних засобів у дошкільному вихованні

Вчені та педагоги про принцип наочності

Багато вчених та педагогів розглядали використання наочних засобів, для створення у дошкільнят образних уявлень, а й для формування понять,розуміння зв'язків і залежностей - одне з найважливіших положень дидактики, заснованої на методології діалектичного матеріалізму. Відчуття та поняття - різні щаблі єдиного процесу пізнання.

Ще Я. Л. Коменський (1592-1670гг) висунув «золоте правило»: «все, що...можна, надавати сприйняття почуттям...». Вимога, щоб знання черпалися дітьми, насамперед із власних спостережень, зіграло велику роль навчанні. Він теоретично обґрунтував та розкрив принцип наочності. Також Коменський прагнув сильніше розвивати пізнавальні здібності дітей, «займати спрагу знань та палку старанність до вчення». Крім того, розробив класно-урочну систему навчання та висунув ідею загальної освіти: «вчити всіх усьому».

Принцип наочності значно збагачений у працях І.Г. Песталоцці (1746-1827рр). Він вважав, що органи почуттів самі собою доставляють нам безладні відомості про навколишній світ. Навчання має знищити безладність у спостереженнях, розмежувати предмети, а однорідні та близькі знову поєднати, тобто сформувати у дітей поняття.

У педагогічній системі К. Д. Ушинського (1824-1870гг) використання наочності у навчанні органічно пов'язане з викладанням рідної мови. Ушинський вважав, що найкращим засобом домогтися самостійності дітей у розвитку дару слова, служить наочність. Необхідно, щоб предмет безпосередньо сприймався дитиною і щоб під керівництвом вчителя «...відчуття дитини перетворювалися на поняття, з понять складалася думка, і думка надягала слово».

В наш час, час перетворень у соціальному та духовному житті суспільства, педагогічні пошуки Л. Н. Толстого (1828-1910) залучають актуальністю проблем навчання, виховання підростаючого покоління, демократизації системи народної освіти. У роздумах про нову школу і нову педагогічну науку Л. Н. Толстого ми знаходимо ідеї та розробки, які, наче відображають проблеми сьогоднішніх днів і пропонують нам свіжий, оригінальний погляд на питання сучасної педагогіки. «Бажання навчити дітей творчо мислити, формувати їхні духовні потреби та моральні якості, врятувати майбутніх "Пушкіних, Остроградських, Філаретів, Ломоносових" - все це змушувало Льва Миколайовича задуматися про шлях реформування освітньої системи та шукати нові підходи, методи».

У Яснополянській школі ставилися досліди з фізики та природознавства, але особливо велике значення надавалося безпосередньому вивченню предметів та явищ у природній обстановці.

Величезний внесок у будівництво радянської школи та в розробку радянської педагогічної теорії зробила Н.К.Крупська (1869-1939). Надія Костянтинівна висувала цілу низку пропозицій про нову організацію дошкільних закладів, про нічні групи в дитячих садках, про дитячі майданчики на бульварах та в парках, про організацію дитячих кімнат у робочих клубах тощо. Вона дала багато практичних вказівок щодо змісту та методики виховання дітей дошкільного віку Про фізичне, розумове, моральне, трудове, естетичне виховання дитини-дошкільника.

Поряд з основоположниками дошкільного виховання великий внесок у розвиток теорії навчання зробили педагогічні та психологічні роботи П. П. Блонського, С. Т. Шацького, Л. С. Виготського.

Сучасну дидактику збагатили педагоги-практики - Ш.Амонашвілі, С.Н.Лисенкова, М.Шаталов, Н.Ільїн та ін.

Отже, ми дізналися, що великі педагоги свого часу зробили величезний внесок у розвиток дошкільного дітей. Але вони єдині у цьому, що наочність грає не останню роль дошкільному вихованні і шкільному навчанні всебічно розвиненої особистості з наших дітей. Також всі вони сходяться на тому, що кожен навчальний предмет повинен вивчатися у зв'язку з іншими предметами та з конкретним життям.

1.2. Роль та місце наочності у дошкільному вихованні

Наочні навчальні посібники - площинні та об'ємні зображення предметів та явищ, що створюються для цілей навчання, виробничі та природні об'єкти у їхньому природному чи препарованому вигляді. Застосування Наочних навчальних посібників сприяє формуванню в дітей віком матеріалістичних уявлень і понять, виробленню вони умінь і навичок. «Наочні навчальні посібники використовуються в дитячих садках та школах на різних етапах навчального процесу: поясненнівчителем нового матеріалу, при закріпленняйого учнями, під час повтореннявивченого матеріалу та при перевірціучителем знань учнів, а також у позакласній, гуртковій роботі».

Класифікація наочних посібників

«Особливу роль наочність грає у навчанні дітей дошкільного віку, оскільки відповідає особливостям їх сприйняття та засвоєння знань. Впливаючи на органи почуттів (зорові, слухові тощо. буд.), засоби наочності забезпечують різнобічне, полюс формування будь-якого образу, поняття і цим сприяють міцнішому засвоєнню знань, розумінню зв'язку наукових знань із життям».

Залежно від дидактичних функцій різняться такі види наочності.

Природна наочність(Рослини, тварини, корисні копалини); її функція – знайомство учнів із реальними об'єктами природи.

Експериментальна наочність(Яви випаровування, танення льоду); функція - знайомство з явищами та процесами в ході дослідів, спостережень.

Картинна та картинно-динамічна наочність(Картини, малюнки, фотографії, діапозитиви, кіно). Її функція – познайомити з якимись фактами, предметами, явищами через їхнє відображення.

Об'ємна наочність(Макети, муляжі, геометричні фігури); функція - знайомство з тими предметами, де об'ємне, а чи не площинне зображення грає роль сприйнятті.

Звукова наочність(грамзаписи, магнітофонні записи, радіо, компакт-диски, флеш-картки); функція – відтворення звукових образів.

Символічна та графічна наочність(креслення, схеми,
карти, таблиці); її функція - розвиток абстрактного мислення,
знайомство з умовно-узагальненим, символічним відображенням
реального світу

Змішана наочність- Навчальний звуковий фільм; функція - відтворення найповнішого живого відображення дійсності.

Перш ніж відібрати для заняття той чи інший вид наочності, необхідно продумати місце його застосування залежно від його дидактичних можливостей.

При формуванні уявлень основне місце приділяється образної наочності. Найбільш простий, поширений та традиційний її вид - друковані картини та ілюстративні таблиці, як демонстраційні, так і роздаткові.

Картинаяк навчання відома з ХІХ століття. У навчально-виховному процесі (на уроці та позакласній роботі) застосовується у вигляді настінних демонстраційних картин великого формату; у вигляді ілюстративного матеріалу індивідуального та групового користування в альбомах сюжетних картинок; у стрічках ілюстрацій (листівок, вирізок) до епідіаскопу; у вигляді малюнків у підручниках.

Картини мають одну особливість, яка пояснює їх систематичне застосування в дитсадках: художник зображує основні ознаки предметів і явищ у більш концентрованому вигляді, ніж це зустрічається в житті.

Таблицірозрізняються за призначенням та оформленням. Основу одних з них становлять художньо виконані зображення об'єктів, що вивчаються, або відповідні фотознімки, об'єднані загальною темою (таблиці із зображеннями тварин, рослин: «Гриби», «Береза ​​і ялина», «Птахи» тощо). Одні таблиці використовуються як ілюстрації при поясненні нового матеріалу, інші - як джерело додаткової інформації для уточнення, розширення знань учнів.

натуральні об'єкти.До них належать живі рослини, об'єкти неживої природи (зразки з корисними копалинами). Натуральні об'єкти дають можливість забезпечити точне уявлення про величину, форму, обсяг розглядуваного предмета. Природні об'єкти доступні сприйняттю як зором, а й з допомогою інших органів чуття: дотику, нюху. Спостереження за живими об'єктами у тому середовищі проживання допомагає встановити особливості життя.

Препарати.Препаратами прийнято вважати всі природні об'єкти, що піддавалися для навчальних цілей консервуванню та препаруванню (сухі та вологі зоологічні препарати, гербарії тощо).

Колекція.Це зібрання однорідних предметів, об'єднаних родовою ознакою колекції з корисними копалинами, тканин, насіння, грунтів тощо.

Моделі, макети, муляжі- це тривимірні зображення предмета (його частини чи групи предметів) у зменшеному чи збільшеному вигляді. У дошкільних закладах використовуються деякі технічні моделі - годинниковий циферблат, термометр і т. д. Як демонстраційну допомогу на заняттях застосовуються муляжі плодів овочів і фруктів, а також самостійно виготовлені на уроках праці макети ландшафту.

Роздаткові матеріали,призначені для індивідуального користування, що широко застосовуються в навчальному процесі. До них відносяться: гербарні листи дикорослих та культурних рослин, зразки корисних копалин (для природознавства), зразки готових виробів та інструкційні картки для уроків праці, індивідуальні моделі з природного матеріалу (листя, гілки, квіти, гриби та ін.) до уроків образотворчого мистецтва .

Значне місце серед навчально-наочних посібників займають екранні, звукові, екранно-звукові (аудіовізуальні) засоби. Використовуючи екранні та звукові посібники, слід пам'ятати, що вони не є якимись універсальними засобами, а мають лише певні специфічні можливості. При цьому слід підкреслити, що кожен із видів технічних засобів (фільм, діафільм, діапозитив) має свою специфіку.

Навчальні діафільми.Діафільм - статичне зображення на плівці, об'єднане єдиною сюжетною лінією і тому має певну послідовність подачі матеріалу теми.

Для дошкільнят особливо велике значення має образотворчий ряд діафільмів. Він може складатися з документального матеріалу (фотографії, документи) і бути мальованим.

Навчання прийомів роботи слід розпочинати на найпростіших за змістом кадрах діафільму. Для цього спочатку потрібно навчити дитину бачити зображення у кадрі. Уважно, не поспішаючи, діти розглядають малюнок, намагаючись не проґавити жодної деталі. Таке детальне розгляд допоможе зрозуміти зміст кадру і відповісти на найпростіші питання: що (хто) зображено в кадрі? Що робить дійова особа? Де відбувається дія? Як можна оцінити цю дію, вчинок? На ці або подібні до них питання по черзі відповідають різні учні.

Після зчитування вчитель знайомить дітей із різними видами завдань діафільму, вправляє в поясненні сенсу та ходу виконання завдання.

Навчальні діапозитиви.Діапозитиви - фотографічне позитивне зображення на плівці, що міститься у спеціальну картонну або пластмасову рамку. Вони випускаються серіями до 30 штук у кожній.

Діапозитиви відрізняються від діафільмів організацією матеріалу. Вчитель демонструє кадри у тій послідовності, яка найбільш доцільна при вибраній ним методиці викладу матеріалу.

В даний час створені і широко використовуються серії діапозитивів до різних занять, наприклад, серії діапозитивів "Пори року", "Тварини в різні пори року", "Рослини в різні пори року", "Вода в природі", "Ліс". Діапозитиви, як і діафільми, при поясненні вчителя виконують переважно ілюстративну функцію.

ГлаваII. Реалізація принципу наочності у різнобічному розвитку дошкільнят

2.1. Дидактичні засади Я.А.Коменського

Коменський був основоположником педагогіки нового часу. У його теоретичних працях з питань навчання та виховання дітей («Материнська школа», «Велика дидактика», «Новий метод мов»та ін) розглянуто всі найважливіші педагогічні проблеми. У дидактичному навчанні Коменського одне з важливих місць посідає питання загальних принципах навчання, які зазвичай називають дидактичними принципами. Принципи навчання мають на увазі ті положення загально методичного характеру, на які спирається навчання та вчення взагалі. У педагогічній літературі розрізняють дидактичні (загальні) принципи і методичні (приватні) принципи навчання.

Коменський вперше в історії дидактики не тільки вказав на необхідність керуватися принципами навчання, але розкрив сутність цих принципів:

1) принцип свідомості та активності;

2) принцип наочності;

3) принцип поступовості та систематичності знань;

4) принцип вправ та міцного оволодіння знаннями та навичками. Розглянемо усі ці принципи.

Принцип свідомості та активності

Цей принцип передбачає такий характер навчання, коли учні не пасивно, шляхом зубріння та механічних вправ, а усвідомлено, глибоко та ґрунтовно засвоюють знання та навички. Там, де відсутня свідомість, навчання ведеться догматично і знання панує формалізм.

Свідомість у навчанні нерозривно пов'язані з активністю учня, з творчістю. Коменський пише: «Жодна повитуха не в змозі вивести на світ плід, якщо не буде живого і сильного руху і напруги самого плода». Виходячи з цього, одним з найголовніших ворогів навчання Коменський вважав бездіяльність і лінь учня. Коменський вважав, що виганяти ліньки треба працею.

Виховання активності та самостійності Коменський вважає найважливішим завданням: «Щоб усе робилося у вигляді теорії, практики і застосування, і до того що кожен учень вивчав сам, власними почуттями, пробував усе вимовляти і робити і починав все застосовувати».

Принцип наочності

Принцип наочності навчання передбачає, насамперед, засвоєння учнями знань шляхом безпосередніх спостережень над предметами та явищами, їх чуттєвого сприйняття. Наочність Коменський вважає золотим правилом навчання.

До використання наочності у процесі навчання зверталися ще тоді, коли існувало писемності і самої школи. У школах древніх країн вона мала досить стала вельми поширеною. У середні віки, в епоху панування схоластики та догматизму, ідея наочності була забута і її припинили використовувати в педагогічній практиці. Коменський першим запровадив використання наочності як загальнопедагогічного принципу.

В основі вчення Коменського про наочність лежить сенсуалістично-матеріалістична гносеологія. Для обгрунтування наочності Коменський багато разів наводив одну фразу: «Нічого може бути у свідомості, що заздалегідь було дано у відчутті».

Коменський визначав наочність та її значення так:

1) Якщо ми бажаємо прищепити учням справжнє і міцне знання речей взагалі, потрібно навчати всьому через особисте спостереження та чуттєвий доказ.

2) Тому школи повинні надавати все власним почуттям учнів так, щоб вони самі бачили, чули, відчували, нюхали, їли все, що вони можуть і повинні бачити, чути і т.д.

3) Те, що треба знати про речі, має бути викладається у вигляді самих речей, тобто. повинно наскільки можливо, виставляти для споглядання, дотику, слухання, нюху самі речі, або зображення, що їх замінюють.

4) Хто сам одного разу уважно спостерігав анатомію людського тіла, той зрозуміє і запам'ятає все вірніше, ніж, якщо він прочитає широкі пояснення, не бачивши всього цього людськими очима.

Тобто звідси видно, що Коменський наочність вважав як принципом навчальним, а й полегшуючим навчання. Для здійснення наочності Коменський вважав за необхідне використовувати:

Реальні предмети та безпосереднє спостереження над ними;

Коли це неможливо, моделі та копію предмета;

Зображення як зображення предмета чи явища.

Навчальний ефект будь-якого спостереження залежить від цього, наскільки ми зуміли навчити учню, що й навіщо він має спостерігати, і наскільки нам вдалося залучити і зберегти його протягом усього процесу навчання.

Принцип поступовості та систематичності знань

Послідовне вивчення основ наук та систематичність знань Коменський вважає обов'язковим принципом навчання.

Коменський формулює ряд конкретних вказівок та дидактичних правил для реалізації поступовості та систематичності знань:

1. Заняття розподілені таким чином, щоб на кожен рік, кожен місяць, день та годину були поставлені певні навчальні завдання, які мають бути заздалегідь продумані вчителем та усвідомлені учнями.

2. Ці завдання мають вирішуватися з урахуванням вікових особливостей, точніше, відповідно до завдань окремих класів.

3. Один предмет слід викладати доти, доки він з початку і до кінця не буде засвоєний учнями.

4. Усі заняття повинні бути розподілені таким чином, щоб новий матеріал завжди ґрунтувався на пройденому та зміцнювався наступним.

5. Навчання «має йти від більш загального до більш приватного», «від легшого – до більш важкого», «від відомого – до невідомого» тощо.

Принцип вправ та міцного оволодіння знаннями та навичками

Показником повноцінності знань і навичок є вправи і повторення, що систематично проводяться.

Коменський у поняття вправи і повторення вклав новий зміст, він поставив їх нове завдання – «глибоке засвоєння знань, заснований на свідомості та активності учнів. Так як тільки вправа робить людей обізнаними у всіх речах, які спокушилися у всьому і тому придатними до всього, ми вимагаємо, щоб у всіх класах учні вправлялися на практиці: читання, письма, повторення та суперечки, переклади прямих і зворотних, диспути та декламації і т.д. Такі вправи ми поділяємо на вправи: а) почуттів; б) розуму; в) пам'яті;

Отже, Коменський був новатором у сфері дидактики, висунув багато глибоких, прогресивних дидактичних ідей, принципів і правил організації навчальної роботи (навчальний рік, канікули, поділ навчального року на навчальні чверті, одночасний прийом учнів восени, класно-урочна система, облік знань учнів тривалість навчального дня тощо). Рекомендації його з цих питань досі в основних рисах застосовуються у дитячих садках та школах різних країн.

2.2. Методика використання принципу наочності у виховному процесі дошкільнят

Метод навчання – це способи спільної діяльності вчителя і учнів, створені задля вирішення завдань навчання. Також можна додати, що це ще й серцевина навчального процесу, що зв'язує ланку між запроектованою метою і кінцевим результатом (з грец. - Буквально: шлях до чого-небудь).

Кожен метод складається з окремих елементів, які називаються прийомами (наприклад, прийомами методу роботи з книгою є складання плану прочитаного, переказ, складання конспекту і т.д.)

Сукупність прийомів, що становлять метод, і служить розв'язанню дидактичних завдань (дидактика від грецьк. - повчальний, що відноситься до навчання). Ознайомлення з новим матеріалом, набуття умінь та навичок, їх закріплення, застосування.

У двосторонньому характері методу навчання потрібно вміти розрізняти методи викладання, які виконують інформативні та керуючі функції (педагог пояснює, показує, інструктує) та методи вчення (дошкільник слухає, спостерігає.).

Так, закріплюючи матеріал, дитина виконує низку вправ, запропонованих педагогом, у той самий час педагог аналізує дії учня, розбирає помилки, організує нові вправи закріплення успіхів, контролює результати.

Усний виклад як спосіб навчання містить у собі як інформацію педагога, це це й діяльність дошкільника, спрямовану сприйняття, осмислення матеріалу.

Метод навчання завжди включає діяльність провідного і веденого. У цьому полягає його своєрідність.

Своєрідність полягає і в тому, що вчитель, керуючи діяльністю учня, має бачити зовнішню та внутрішню сторони методу навчання.

Процес пізнання, скоєний учнем, найчастіше прихований від викладача, зовнішня сторона його (учень спостерігає, слухає) ще розкриває самого процесу пізнання, якісної його боку. Однаково діяльність учня, що виражається зовні, внутрішньо, за своєю якісною характеристикою може бути зовсім іншою.

Так, спостерігаючи, дитина може переслідувати лише мету засвоєння готової інформації, але це може бути і пошукова діяльність, спрямована на вирішення пізнавального завдання. Знання, набуті у пошуковій діяльності, більш усвідомлені, міцні, рухливі. Дитина легше застосовує їх практично.

Відкриття знань стимулює розвиток його мислення, уяви, творчості. Таким чином, педагогічна цінність методу визначається внутрішньою, часто прихованою стороною пізнавального процесу, а чи не зовнішньої формою його висловлювання.

Своєрідність методів навчання також у тому, що вони не статичні, вони розвиваються. Розвиток методу пов'язане із зміною позиції дитини у навчальному процесі. Завдання це вирішується педагогом у процесі управління навчанням дошкільника.

Сучасна дидактика поки що не має єдиної загальновизнаної класифікації методів. Найчастіше вдаються до класифікації методів за джерелами знань, за якою всі методи навчання поділяються на наочні (демонстрація, ілюстрація, екскурсії), словесні (живе слово вчителя, бесіда, робота з книгою) та практичні (вправи, творчі роботи, лабораторні, графічні) . Ця класифікація не розкриває тих внутрішніх процесів, які є сутність методу.

У групі методів організації та здійснення навчальних дій та операцій можна виділити підгрупи:

Перцептивні методи, до яких входять методи словесної передачі та слухового сприйняття навчальної інформації (скорочено називають їх словесними методами: оповідання, лекція, бесіда тощо);

Методи наочної передачі та зорового сприйняття навчальної інформації (скорочено назву – наочні методи: ілюстрації, демонстрації та ін.);

Методи передачі навчальної інформації у вигляді практичних, трудових процесів і тактильного сприйняття (скорочене - практичні методи: вправи, лабораторні досліди, трудові дії та інших.

Конкретну методику з виховання дітей дошкільнят засобами природи ми розберемо у третій главі.

З дидактичних принципів, розроблених Я.А. Коменським, багато педагогів застосовують засоби наочності у різнобічному вихованні дошкільнят. Ми розглянемо деякі з них:

використання наочності у вихованні дошкільнят з порушеннями мови;

Проведемо порівняльний аналіз з естетичного виховання дошкільнят із застосуванням наочних засобів і без них.

Розділ III. Використання засобів наочності у дошкільному вихованні

3.1. Про використання наочності для формування зв'язного монологічного мовлення

З досвіду роботи логопеда Л.Соломенникової м. Асіно, дитячий садок №16 «Сонечко».

Формування зв'язного монологічного мовлення у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови (ОНР) є найважливішим завданням логопеда, бо монологічне мовлення таких дітей характеризується пропуском смислових ланок, порушенням логічної послідовності розповіді, тривалими паузами, великою кількістю помилок у побудові речень.

Займаючись з дітьми, Солом'єннікова Л. дійшла висновку: «Треба використовувати способи, які полегшують процес становлення зв'язного мовлення, насамперед наочність». Відомо, що С. Рубінштейн, А. Леушина, Д. Ельконі, Л. Виготський вважали: розгляд картин, ілюстрацій, схем сприяє прагненню дітей називати характерні ознаки представлених на них об'єктів, розповідати про них; при цьому дуже важливо, щоб усі елементи на схемі, малюнку і т. д. були розташовані в потрібній для розгорнутого висловлювання послідовності.

Солом'єннікова Л. виготовила свої наочні схеми, які допомагають дітям з ОНР складати описові розповіді про дерева, овочі та фрукти, меблі, іграшки, домашніх і диких тварин. Працюючи з дітьми, все більше переконувалася, що використання наочних засобів, що відображають план послідовного оповідання, допомогло досягти добрих результатів.

Потім вона пішла далі: почала використовувати схеми, ілюстративні панно під час навчання дітей як складання описових розповідей, а й переказу, якому належить особлива роль формуванні зв'язного промови. При переказі удосконалюються структура мови, її виразність, вимова, поглиблюється вміння будувати речення та текст загалом.

Організуючи заняття з навчання переказу, потрібно дотримуватись суворого плану:

1) організаційна частина (мета – допомогти дітям сконцентрувати увагу, підготувати їх до сприйняття тексту);

2) читання тексту (без встановлення на переказ);

3) розбір тексту в питанняно-відповіді (питання ставляться так, щоб діти могли ще раз уточнити основні моменти сюжету, способи його мовного вираження);

4) повторне читання тексту (з установкою на переказ);

5) переказ тексту дітьми (з опорою на наочний матеріал);

6) вправи закріплення мовного матеріалу;

7) аналіз дитячих оповідань.

«Не до будь-якого художнього твору можна скласти схему чи панно. Необхідно, щоб у тексті були присутні сюжетні моменти, що повторюються, щоб події розвивалися в логічній послідовності, щоб обов'язково був центральний герой, який вступає у взаємодію з декількома по черзі персонажами, що з'являються».

Виходячи з цього, розроблено конспекти занять із навчання переказу дітей з ГНР з опорою на ілюстративне панно. Успішно впоралися діти з переказом досить великий за обсягом та кількістю дійових осіб мордівської казки «Як собака друга шукав» (в обробці С. Фетісова). Головний персонаж - Собака (прикріплюємо картинку у центрі фланелеграфа) шукає друга, який би нікого не боявся (див. додаток 1). Першим вона зустріла зайця (з'являється картинка із зображенням зайця – перша в ряду). Вночі повз них пробігла миша (ставимо картинку із зображенням миші під зайцем). Собака почув, загавкав, заєць, злякавшись, що може прийти вовк, утік. Собака вирішив потоваришувати з вовком - він уже, напевно, нікого не боїться (ставимо картинку із зображенням вовка у першому ряду). Вночі поруч опинилася жаба (під вовком прикріплюю жабу), собака знову загавкав. Вовк подумав, що може прийти ведмідь (з'являється картинка із зображенням ведмедя), злякався та пішов. Собака покликав ведмедя, але той і дня з собакою не провів: з'явився вже (прикріплюємо його зображення під ведмедем), і ведмідь вирішив, що за ним з'явиться людина, і тоді йому, ведмедеві, не поздоровиться (прикріплюємо зображення людини). Наприкінці казки собака, нарешті, зустрічає вірного друга - людину, яка - точно! – нікого не боїться.

Отже, на ілюстративному панно-схемі діти бачать всіх дійових осіб казки, причому у їхніх зв'язках друг з одним, тому під час переказу можуть основну увагу концентрувати на правильному побудові речень, на відтворенні у своїй промові тих слів і висловів, притаманних твору, яке вони переказують.

Ілюстративне панно просто необхідне під час навчання дітей переказу казки «Вершки і коріння» (в обробці К. Д. Ушинського). Текст казки чітко ділиться на дві частини: спочатку мужик і ведмідь садили і ділили ріпу, потім сіяли пшеницю і ділили її. Дітям зазвичай важко запам'ятати, що комусь дісталося в першій частині казки, що - в другій. Наочне панно (див. додаток 2) все розставляє на свої місця.

Вгорі фланелеграфа прикріплюємо картинки із зображенням мужика та ведмедя. Виросла ріпа - мужик взяв коріння, а Мишкові віддав вершки (під мужиком прикріплюю картинки із зображенням самої ріпи, під ведмедем - її бадилля). Встигла пшениця - мужик узяв собі вершки, а Мишко - коріння

(Поруч із ріпою прикріплюємо картинку з колосками, а біля картинки з бадиллям ріпи поміщаємо зображення тонкого коріння колоса пшениці).

Наочність (дитячі схеми-малюнки, панно, умовні схеми) можна використовувати не тільки під час навчання переказу та складання описових оповідань, але й при автоматизації звуків у зв'язкових текстах, заучуванні віршів.

Текст, необхідний автоматизації тих чи інших звуків, запам'ятовуєте легко, якщо його послідовність наочно надається дитині чи схему тексту він замальовує сам. Тоді основну увагу може концентрувати на правильному вимові важких йому звуків.

Для автоматизації звуку «сь» у зв'язкових текстах я взяла вірш «Васенька»:

Непосида Вася не сидить на місці.

Непосида Васенька скрізь з нами разом.

Є вуса у Васеньки, на вусах сивини.

Хвіст дугою у Васеньки та пляма на спинці.

Діти самі замальовували схему опису зовнішнього вигляду кота малюнку 1.

1 – вуса; 2 – сивини; 3 – хвіст; 4 - пляма

Мал. 1

У висновку логопед Соломеннікова Л. зазначає «позитивні результати навчання дітей зв'язного мовлення та переказу свідчать про ефективність використовуваних прийомів наочності».

3.2. Порівняльний аналіз естетичного виховання дітей засобами природи

Визначення рівня естетичного розвитку дітей старшого дошкільного віку.

У пояснювальній записці до програми з дошкільного виховання наголошується на необхідності розвивати у дітей такі вміння:

Бачити красу природи, вміти радіти їй (блакитне небо з білими хмарами, забарвлення метеликів різне, яскраве, квіти добре пахнуть);

Сприймати красу звуків у природі: дзюрчання струмка, спів птахів тощо;

Помічати зміну пір року у природі: ніжну зелень навесні, яскраві фарби квітів влітку, золоте листя восени, білизна снігу взимку тощо.

У програмі також наголошується, що для правильної організації роботи з естетичного виховання доцільно намітити його зразковий зміст, визначити конкретні вимоги, що відповідають загальним завданням виховання, для дітей кожної вікової групи.

Протягом двох місяців було проведено спостереження за роботою вихователів двох дитячих садків: «№2» та «№5» с.Селти, щодо естетичного виховання дітей наочними засобами природи відповідно до програмних вимог.

Отже, маємо завдання намітити шляхи вдосконалення роботи з естетичного виховання дітей наочними засобами природи.

На початковому етапі дослідно-експериментальної роботи нами виявлялися елементарні образні уявлення дитини про навколишній світ: тваринами та їх довкіллям.

На даному етапі дослідження мало на меті визначити рівень естетичного розвитку дошкільнят, а також намітити шляхи вдосконалення роботи з естетичного виховання дітей засобами природи.

Дослідження проводилося у двох старших групах дитячого садка №2

Для визначення рівня естетичного розвитку дітям двох старших груп було запропоновано два завдання:

Першим завданнямбула методика «Недоліки».

Методика «Недоліки»

«За допомогою цієї методики оцінювалися елементарні образні уявлення дітей про навколишній світ: про живу та неживу природу, про життя домашніх та диких тварин. За допомогою цієї методики також визначалося вміння дітей розмірковувати логічно і граматично правильно висловлювати свою думку».

Процедура проведення методики була такою: спочатку дитині показували картинку. У ній є кілька досить безглуздих ситуацій із тваринами. Під час розгляду картинки дитина отримувала таку інструкцію:

Уважно подивися на цю картинку та скажи, чи все тут знаходиться на своєму місці та правильно намальовано. Якщо щось здасться не так, не на місці або неправильно намальовано, то вкажи на це і поясни, чому це не так. Далі ти маєш сказати, як насправді має бути.

Час експозиції зображення та виконання завдання обмежено трьома хвилинами.

(Див. додаток 6).

Другим завданнямпослужила система питань, що виявляє у дітей знання про зимуючих і перелітних птахів, про зовнішні особливості тварин та їх довкілля, про листяні і хвойні рослини, про особливості поведінки птахів і тварин взимку, а також про сезонні сільськогосподарські роботи.

Система питань:

1.У якої тварини є голки? (У їжака)

2.Хто в лісі спить усю зиму? (Ведмідь)

З. У яку пору року на деревах розпускаються листочки?

4.Лев - дика чи домашня тварина? (Дике)

5.Назви свійських птахів, які вміють плавати? (Качки, гуси)

Результати констатуючого експерименту щодо виявлення рівня естетичного розвитку дітей старшого дошкільного віку, отримані за допомогою методики «Недалечини» та заданих питань, представлені в таблиці № 1 (див. додаток 3).

Як очевидно з таблиці № 1 , рівень естетичного розвитку дітей однаково невисокий. Багато дітей погано впоралися із завданням. Обидві групи перебувають на рівні розвитку, оскільки розбіжність у балах дуже незначні. Виявлений під час дослідження рівень розвитку є недостатнім, т.к. робота здійснювалася без комплексного підходу, мало місця приділялося екскурсіям, спостереженням та практичній діяльності, була відсутня різноманітність методів, форм занять.

Методика вдосконалення роботи з естетичного виховання дошкільнят засобами природи.

На основі отриманих результатів нами було розроблено комплекс занять, спрямований на вдосконалення роботи з естетичного виховання дошкільнят наочними засобами природи.

Головною метою дослідно-експериментальної роботи було формування естетичного сприйняття в дітей віком засобами природи. Ця робота була спрямована на досягнення оптимального загального розвитку дошкільнят, розвитку естетичного смаку, їх почуттів, а також залучення дітей до краси навколишнього світу за допомогою наочних засобів навчання.

Основними завданнями дослідно-експериментальної роботи були такі:

1) Дати дітям можливість побачити і почути світ, що їх оточує;

2) Дати основні поняття про взаємозв'язки у цьому світі;

3) Розвинути можливості розрізняти відтінки кольору і звуку, відчувати єдність з природою;

4) Перевірити можливість використання розробленої системи занять, спрямованої в розвитку естетичного сприйняття дошкільнят засобами природи.

Дослідження проводилось у старших групах дитячого садка № 5.

У контрольній групі робота тривала традиційним шляхом, а експериментальної - з розробленому нами комплексу занять.

Для роботи з естетичного виховання дітей засобами природи було розроблено цілеспрямовану систему занять. У кожну роль включені різноманітні ігри, прийоми, досліди. Велике місце приділяється сезонним екскурсіям, які проводились на одному місці.

Взаємозв'язок естетичного виховання з усіма сторонами виховного процесу забезпечує комплексний підхід до гармонійного розвитку підростаючого покоління, план занять представлений у додатку 4.

Заняття 19.Екскурсія до зимового лісу «В гостях у зимушки-зими».

Ціль: показати дітям диво білого кольору, побачити дерева взимку, різноманітність кори дерев. Зміст та методика. Вихователь, прийшовши до лісу, звертає увагу дітей красу зимового лісу, зовнішній вигляд дерев і кущів (немає листя). Запропонувати дітям подивитися, як красиво голі гілки вимальовуються на фоні неба.

Вихователь пропонує дітям прислухатися, як стало тихо у лісі.

Показати дітям дуб, який у нього товстий стовбур, які нерівні, кострубаті гілки, якого кольору у дуба кора і що вона шорстка. Показати дітям кору берези.

Звернути увагу дітей на характерні риси ялини, які відрізняють її від інших дерев. Запропонувати дітям погладити стовбур, доторкнутися до голок, показати руками будову дерева. Прочитати вірш О.Виготський – «Ялинка»

Ні листочка, ні травинки!

Тихим став наш садок.

І берізки, і осинки

Нудні стоять.

Тільки ялинка одна

Весела та зелена.

Видно їй мороз не страшний.

Видно смілива вона. Провести гру «Вгадай - ка».

Мета: вправляти дітей у виборі дерева за принципами, вказаними педагогом чи дитиною, що розкриває особливості будови та поведінки даного мешканця. Хід гри: пропонується опис дерева дорослим або дитиною, а інші повинні дізнатися про яке дерево йдеться, знайти і підбігти до нього.

Як перевірку ефективності запропонованої системи занять з естетичного виховання дітей засобами природи було використано два завдання.

Першим завданням було використано методику «Пори року», яка дозволяє визначити знання дітей про сезонні зміни в природі.

Методика «Пори року»

Дитині показували малюнок і попросили, уважно подивившись на нього, сказати, яка пора року зображена на кожній частині малюнка. Час виконання завдання – 2 хвилини. Дитина має назвати як відповідний час року, а й обґрунтувати свою думку про неї, тобто. пояснити чому він так думає, вказати ті ознаки, які на його думку, свідчать про те, що на даній частині малюнка саме це, а не будь-яка пора року.

Рівень розвитку оцінювався за 10-бальною шкалою(Див. додаток 6).

Потім дітям були запропоновані питання для перевірки знань про зимуючих та перелітних птахів, зовнішні особливості тварин, про листяні та хвойні рослини. Діти чітко повинні розрізняти овочі та фрукти та знати особливості поведінки тварин узимку.

Система питань:

а) Яких птахів, які зимують у нас ви знаєте? (горобці, голуби, снігурі);

б) У якого дерева голки як у їжака? (Сосна, ялина);

в) Яке дерево взимку залишається зеленим? (Сосна, ялина);

г) Назви овочі, які ростуть на городі (картопля, морква, буряк);

д) Як заєць готується до зими? (Змінює шубку).

Результати формуючого експерименту щодо виявлення рівня естетичного розвитку старших дошкільнят представлені у таблиці № 2 (див. додаток 5).

Як видно з таблиці №2 , експериментальна група перебуває в рівні розвитку, що уможливлює використовувати розроблену систему занять з естетичного виховання наочними засобами природи на практиці.

Отже, виходячи з констатуючого експерименту можна сказати, що рівень естетичного розвитку дітей однаково невисокий. Це з тим, що з формування в дітей віком пізнавального інтересу до природи проводилася без певної системи, був достатньо оснащений педагогічний процес.

Ця експериментальна робота довела необхідність систематичного, цілеспрямованого впливу естетичний розвиток дітей із застосуванням дидактичних принципів.

Висновок

У висновку підіб'ємо підсумки наших досліджень у сфері застосування наочності у вихованні дошкільнят.

Ми ставили собі за мету: дослідити можливості найбільш ефективного використання наочності на заняттях. Для цього були вивчені праці великих педагогів минулого та сучасних авторів (Я.А.Коменського, К.Д.Ушинського, Л.М.Толстого, Л.С.Виготського, С.Н.Лисенкова та ін.). Всі вони єдині на думці, що використання засобів наочності має здійснюватися за дотримання міри, місця, поступового ускладнення та різноманітності форм. Почуття міри та місця розумілося Толстим, як неприпустимість навантаження уроку штучними формами наочності, тобто картинами, зображеннями речей і навіть самими речами, вирваними з їхньої природної обстановки.

Докладніше вивчили праці Я.А. Коменського, т.к. саме він був родоначальником принципу наочності.

Також під час роботи було виконано такі завдання:

Детально розкрили роль наочних посібників у різнобічному вихованні дошкільнят. Жоден з видів наочних посібників не має абсолютних переваг перед іншим. При вивченні природи, наприклад, найбільше значення мають натуральні об'єкти і зображення, близькі до натури, а на уроках граматики - умовні зображення відносин між словами за допомогою стрілок, дуг , за допомогою виділення частин слова різними кольорами. Дуже важливо використовувати наочні засоби цілеспрямовано, не захаращувати заняття великою кількістю наочних посібників, бо его заважає учням зосередитися і обміркувати найважливіші питання. Таке застосування наочності у навчанні не приносить користі, а скоріше шкодить і засвоєнню знань і розвитку дошкільнят.

Виконали порівняльний аналіз результатів роботи із застосуванням наочності та без неї. Шляхом проведення формуючого та констатуючого експериментів з'ясували, що без застосування системи дидактичних принципів, а саме наочності, діти показали найгірший результат у естетичному розвитку. У вирішенні цього завдання були описані основні методичні шляхи та прийоми, які використовуються на заняттях у дитячих садках для роботи з естетичного виховання засобами природи. Ми змогли переконатися, що на практиці вихователів можливе використання різноманітних прийомів роботи з естетичного виховання.

Розроблена нами система занять, методичні прийоми з різнобічного виховання дошкільнят дали позитивні результати, що свідчить про можливість використання в дитячих садках.

Список використаної літератури

Артемов В.А. Психологія наочності під час навчання. - М.: Просвітництво, 1998 .

Баранов С.П. Принципи навчання. - М., 1975.

Баранов С.П. Чуттєвий досвід дитини на початковому навчанні. - М., 1963.

Блонський П.П. Вибрані психологічні твори. - М., 1964.

Воронов В.В. Педагогіка школи двома словами. - М, 1985.

Виготський Л. С. Уява та творчість у дитячому віці. - С-Пб.: Союз, 1997.

Гондаревський В.Б. Виховання інтересу до знань та потреби до самоосвіти: Кн. для вчителя. - М: Просвітництво, 1985.

Давидов В.В. Теорія навчання. - М., 1999.

Дидактичні засади // Пед. енциклопедія: У 4-х, т. 1. – М., 1964.

Діменштейн Л.І. Філателія на допомогу вченню // Початкова школа. – 1987. – № 6. с. 48.

Дошкільне виховання. - М., 1999. - №4. с.54-59

Єлухіна Н.В. Усне навчання на уроці, засоби та прийоми його організації. - М: Веконт, 1994.

Загвязинський В.І. Про сучасне трактування дидактичних принципів// Радянська педагогіка. – 1978. – № 10. с. 22.

Загвязинський В.І. Педагогічна творчість вчителя. - М., 1987.

Занков Л.З. Дидактика та життя. - М., 1968.

Зельманова Л.М. Наочність у викладанні російської: Посібник для вчителя. М: Просвітництво, 1984.

Калмикова З.І. Психологічні принципи навчання. - М., 1979.

Караєва С. А. Використання карток з картинками під час уроків російської: наочний матеріал. // Н.Ш. – 2003. -№ 8 – с. 46.

Коменський Я.А. Велика дидактика. Вибрані педагогічні твори./Я.Л. Комськи. У 2-х т. – М., 1982, т. 1., с. 384.

Кравцова Є. Е. Розбуди в дитині чарівника: Кн. Для вихователя подітий. саду та батьків. - М.: Просвітництво; Навчальна література, 1996.

Крупська Н. К. Про вчителя. Вибрані статті та мови. - М., 1969

Лернер І.М. Процес навчання та її закономірності. – М., 1980.

Леонтьєв А.11. Психологічні питання свідомості вчення. - М., - 1983.-т. 1.-с. 360.

Світ дитинства: Молодший школяр // За ред. А.Г. Хрипковий. - М: Педагогіка, 1981.

Обладнання педагогічного процесу у початковій школі. - М.: «Освіта», 1975.

Педагогіка / За ред. Підкасистого. - М., 1999. С. 172-184.

Петрова І.А. Використання гри у навчальному процесі. // Початкова школа. – 1988. – № 3. с. 23.

Поташник М.М. Як розвивати педагогічну творчість. - М., 1987.

Сидорова С.А. Ігри та загадки на уроках російської мови. // Н.Ш. – 2004. – № 10. - с. 44.

Толстой Л. Н. Полн. Зібр. Соч.: 90 т. - М., 1928-1958.

Ушинський К.Д.. Рідне слово. Книжка для учнів. Зібрання творів, - М., 1974.

П Р І Л О Ж О Н І Я

Додаток 1

Додаток 1

Додаток 3

Таблиця №1

Результати констатуючого експерименту щодо виявлення рівня естетичного розвитку дітей старшого дошкільного віку

Додаток 4

План занять з естетичного розвитку дошкільнят

засобами природи

Додаток 5

Таблиця №2

Результати формуючого експерименту щодо виявлення рівня естетичного розвитку старших дошкільнят

Додаток 6

Оцінювальна шкала для формуючого та констатуючого

експериментів

10 балів (дуже високий) - за відведений час дитина правильно назвала і пов'язала всі 8 нісенітниць, встигла (за 3 хвилини) задовільно пояснити, що не так і сказати, як насправді має бути.

8-9 балів (високий) - дитина помітила і відзначила всі наявні нісенітниці, але від однієї до трьох з них не зуміла до кінця пояснити, як насправді має бути.

4-7 балів (середній) - дитина помітила і відзначила всі наявні нісенітниці, але три-чотири з них не встигла до кінця пояснити і сказати, як насправді має бути.

2-3 бали (низький) - за відведений час не встиг помітити 1-4 з 8 наявних нісенітниць, а до пояснення справа не дійшла.

0-1 бал (дуже низький) - за відведений час дитина встигла виявити менше 4-8 наявних нісенітниць.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

ДЕРЖАВНА ОСВІТАЛЬНА УСТАНОВА ВИЩОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

ДАГЕСТАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

Кафедра теоретичних основ та технологій початкової мовної освіти

ВИПУСКНА КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА

Формування та розвиток російської зв'язного мовлення учнів початкових класів з використанням засобів наочності

Спеціальність 050708 - Педагогіка та методика початкової освіти

Виконала: студентка 6 курсу, 3 групи

Веліханова Р.З.

Науковий керівник

к.п.н., доцент Караєва С.А.

Махачкала 2013

ВСТУП

Наочність як із найважливіших дидактичних принципів розробляється і реалізується у теорії та практиці викладання російської мови на всіх етапах розвитку шкільної освіти. Основним способом його реалізації є використання засобів наочності у навчальному процесі. Наочні матеріали можуть принести користь тільки в тому випадку, якщо вони органічно пов'язані зі змістом уроку в цілому, з усіма його компонентами та завданнями. Приступаючи до використання засобів наочності, вчитель повинен усвідомити, з метою він це робить, визначити, якому етапі уроку провести із нею роботу, як пов'язати даний етап коїться з іншими частинами уроку.

Говорячи про роль наочності у навчанні, К.Д.Ушинський писав: «Дитяча природа вимагає наочності. Вчіть дитину яким-небудь п'ятьом невідомим словам, вона буде довго і даремно мучитися над ними, але зв'яжіть з картинками двадцять таких слів, і дитина засвоїть їх на льоту». Однією з основних умов розвитку дитини дару слова К.Д.Ушинский вважав наочність того предмета (яви), про яку йдеться. Це особливо важливо на перших етапах навчання. Необхідно, щоб предмет стояв безпосередньо перед очима учня або сильно врізався йому на згадку. «Такий предмет сам ставить питання дитині, поправляє її відповіді, наводить в систему, і дитина мислить говорить і пише самостійно, а чи не ловить фрази з вуст вчителя чи зі сторінки книги».

Сучасні дослідження методики викладання мови доводять, що використання навчальних комплексів з широким застосуванням наочності, що творчо збагачують можливості підручника, дозволяє досягти у навчанні мови значних успіхів.

Як відомо, навчати російській мові в національній школі - означає навчати мовної діяльності російською мовою. Тобто осмислення мовних норм підпорядковане завданням спілкування. Учень повинен застосувати практично ті знання, вчення і навички, що він придбав під час уроків російської, щоб правильно висловити свою думку російською. У цьому йому, безумовно, допомагає мовна та мовна наочність. З погляду сприйняття мовна та мовна наочності ділиться на зорову (візуальну), слухову (аудитивну) та зорово-слухову наочність (аудіовізуальну).

Використання наочних засобів на початковому етапі навчання завжди приділяли велику увагу. Це з тим, що вони мають можливість показати розвиток явищ, їх динаміку, повідомляти навчальну інформацію певними дозами і керувати індивідуальним процесом засвоєння знань. Вони стимулюють пізнавальні інтереси учнів, створюють за певних умов підвищене емоційне ставлення учнів до навчальної роботі, забезпечують різнобічне формування образів, сприяють міцному засвоєнню знань, розумінню зв'язку наукових знань із життям, у своїй економлячи час вчителів. Тема використання наочності під час уроків набуває дедалі більшого свого розвитку у психолого-педагогічної літератури у зв'язку з появою нових видів наочних посібників та його можливостями у навчанні школярів.

Застосування наочності у процесі сприяє виробленню в учнів уміння фактично користуватися російською мовою у повсякденні і процесі трудової діяльності, допомагає зробити кожен урок російської уроком розвитку усній і письмовій промови.

Використання наочності сприяє засвоєнню російських слів, закріпленню в пам'яті учнів, оскільки засвоювані слова пов'язуються з зоровим образом. Крім того, вчитель має можливість у будь-який час контролювати засвоєння вивчених слів. Використання наочності під час уроків як полегшує процес пояснення мовного матеріалу, сприяючи міцнішому його засвоєнню, а й у значною мірою дозволяє економити час і використовувати його раціонально.

Актуальність темиі новизна дослідження насамперед визначається нерозробленістю в лінгводидактичній та методичній літературі цієї проблеми.

Особливо за умов відсутності російської мовної середовища особливе місце у оволодінні другою мовою як засобом комунікації займає використання наочних посібників, які сприяють створенню певної ситуації для говоріння. Вибір теми дипломної роботи зумовлений і цією необхідністю, а також недостатньою розробленістю низки теоретичних та практичних питань на цю тему.

Об'єктом дослідження є процес формування та розвитку зв'язного усного російського мовлення учнів початкових класів з допомогою різних сюжетних картин, таблиць, схем тощо.

Предмет дослідження - обґрунтування теорії та методики організації навчальної діяльності учнів з метою прищеплення їм навичок зв'язного російського висловлювання.

Мета дослідження. На основі розкриття особливостей та своєрідності формування та розвитку усного діалогічного та монологічного мовлення з використанням засобів наочності, розробити найбільш результативні та раціональні науково обґрунтовані методичні рекомендації, спрямовані на вироблення міцних умінь та навичок породження та продукування у учнів початкових класів зв'язкових висловлювань у відповідності спілкування.

Гіпотеза дослідження: формування та розвиток умінь і навичок зв'язного російської мови пройде більш інтенсивно і результативно, якщо спиратися на широке та цілеспрямоване використання наочних посібників та аудіовізуальних засобів з дотриманням поетапності та врахуванням психологічних особливостей дітей.

Для реалізації поставленої мети та висунутої гіпотези важливо було вирішити такі завдання:

Вивчити та узагальнити лінгвістичну, лінгводидактичну та психолого-педагогічну літературу для виявлення ролі наочності у формуванні та розвитку умінь та навичок зв'язного усного та письмового мовлення учнів початкової школи;

Виявити психолого-педагогічні передумови успішного розвитку у дітей російської зв'язної мови;

Показати роль засобів наочності у формуванні та розвитку російської зв'язного мовлення учнів початкових класів.

Для вирішення зазначених завдань у роботі використовувалися такі методи дослідження:

Теоретичний (вивчення та аналіз лінгвістичної, лінгводидактичної, психолого-педагогічної та методичної літератури);

Педагогічний.

Теоретична значущість дослідження. У роботі розкрито особливості діалогічного та монологічного мовлення, обґрунтовано лінгвістичні та психолого-педагогічні передумови розвитку мовних умінь та навичок учнів початкових класів, а також принципи побудови методики мовного розвитку молодших школярів.

Практична значущість роботи полягає у розробці методичних рекомендацій щодо розумного використання засобів наочності для формування та розвитку у учнів умінь та навичок зв'язкового висловлювання.

Структура роботи визначена змістом, цілями та завданнями дослідження. Вона складається з вступу, двох розділів висновків та висновків. Додається також список науково-дослідної та навчально-методичної літератури, тією чи іншою мірою використаної в ході розробки проблеми.

РОЗДІЛ? ЛІНГВІСТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ ТА РОЗВИТКУ РОСІЙСЬКОГО ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

1.1 Послідовність та своєрідність їх засвоєння на початковому етапі навчання

В основі сучасних методичних концепцій навчання російській мові лежить ідея розмежування мови та мови, усвідомлення сутності цих понять, їх співвідношення. У лінгвістиці поняття «мова» та «мова» розмежовувалися такими її визначними представниками, як В. Гумбольдт, Г. Шухардт, А.А. Потєбня, Ф.Ф. Фортунатов, І.А. Бодуен де Куртене та ін. Спробу теоретичного обґрунтування такого розмежування ми знаходимо в працях Ф. де Соссюра і Л.В. Щерби.

Мова є системою матеріальних одиниць, які є спілкування. Ці одиниці знаходять свій відбиток у свідомості людей на відміну конкретних думок, почуттів та бажань. Якби одиниці мови були завжди прив'язані до одним і тим самим певним думкам і почуттям, вони могли б служити як універсального знаряддя спілкування. Слова, граматичні форми та інші одиниці мови використовуються у тому, щоб висловлювати з допомогою конкретні поняття. В результаті і виникає мова (або мова в дії), що використовується для вираження конкретного змісту.

Мова і мова єдині і водночас різні. Засобом спілкування у можливості є мова, а засіб у дії складає та здійснює мовлення. Мова – явище суспільне, соціально-історичне, а мова – явище індивідуально-психологічне. Мова існує у суспільстві, у свідомості його носіїв. Творцем і носієм мови є народ, а творцем та носієм мови – окрема людина. Мова побудована на матеріалі мови та за властивими йому «правилами».

Мова - знакова система, що однаково розуміється всіма його носіями; це - знаряддя спілкування. Мова ж - сам процес використання знакової системи з метою спілкування чи мислення.

Усвідомлення співвідношення мови й мови необхідне розуміння багатьох властивостей промови й, насамперед, розуміння таких її комунікативних якостей, як правильність, чистота і багатство, виразність. У мові все правильно та нормовано. До нього не підходять визначення "правильний", "неправильний", "точний", "неточний" і т.д. У промові можуть виникати відхилення від правил мови, порушення її норм. Так з'являється у науці мови цікава і складна проблема мовної культури.

Функціонування мови та мови як двох взаємопов'язаних, але різнопланових явищ передбачає важливість диференціації методів вивчення мови та навчання мови. Це особливо необхідно для національної школи і пов'язане з питанням про те, чого вчити в цій школі - мові чи мові.

Вирішення зазначеної проблеми визначається метою вивчення російської мови у початковій національній школі. Основне та найважливіше завдання вивчення у ній другої мови - формування та розвиток мовлення учнів, прищеплення школярам умінь та навичок спілкування цією мовою. Звідси ясно, що реалізація цього завдання передбачає вивчення російської мови як нерідної через навчання мови, у зв'язку з чим виділяються такі аспекти, як:

Вивчення мови для ознайомлення з її графічною, фонетичною та лексико-граматичною системами;

Навчання мови для спілкування цією мовою.

Мова існує у різних формах. Вона буває внутрішньою та зовнішньою. Ці дві форми що неспроможні існувати у відриві друг від друга. Думка знаходить своє мовне вираження у мові. Отже, не може розвиватися у відриві від мислення. Внутрішнє мовлення передує промови зовнішньої, виступаючи перехідною щаблем від мислення до зовнішньої промови (мислення - внутрішнє мовлення - зовнішнє мовлення). Ці питання знайшли свій відбиток у працях вчених-психологів Л.С. Виготського, О.М. Соколова, Н.І. Жінкіна, Б.В. Бєляєва, Н.Я. Гальперіна, А.К. Маркової та інших.

Зовнішня мова існує у двох формах: в усній та письмовій. Усна мова багата своїми функціями. Вона є засобом отримання інформації, формою багатостороннього спілкування людей у ​​всіх сферах їхньої діяльності і завжди розрахована на певних слухачів, які реагують на висловлювання. Цей живий контакт дозволяє промовцю внести зміни до змісту, обміркувати тембр і силу голосу; простежити, як ці зміни вплинули реакцію слухачів. Для мовлення характерні інтонація, міміка і жести, які доповнюють думки, почуття і переживання мовця, а також імпровізованість.

З погляду законів і норм даної мови усне мовлення має бути перш за все правильною, яскравою, образною за формою, внутрішньо емоційною.

Вона поділяється на діалогічну та монологічну.

Діалог - одне із найпоширеніших видів мовлення, найбільш природна форма мовного спілкування. Це - розмова між двома чи кількома особами. За словами Л.В. Щерби, «справжнє своє буття мову виявляє лише у діалозі».

Діалоги розмежовуються за тематикою: одні пов'язані з побутовими темами, інші - з тематикою абстрактного характеру. Дві та більше реплік діалогу, які тісно пов'язані за змістом, утворюють діалогічну єдність.

Навчання діалогічного мовлення доцільно починати з імітації, повторення питань та відповідей слідом за учителем; з наслідування йому. Справа в тому, що спочатку молодші школярі дуже сором'язливі; вони мало знають один одного і навичками мови майже не володіють. Від імітації діти поступово переходять до використання аналогії.

Перший тип вправ, який готує учнів до власне діалогічних вправ, становить реагування питання вчителя, потребують залежно від поставленої мети відповідей повними чи неповними пропозиціями.

Практика показує, що прояв ініціативи у веденні діалогу становить учнів велику труднощі. Тому необхідно постійно заохочувати їхнє прагнення до самостійності. На допомогу приходить такий прийом роботи, як відповіді на запитання щодо ланцюжка або діалог-ланцюжок. В основі цього прийому - наслідування зразка, але наслідування осмислене, що сприяє формуванню навички перенесення вивченого та засвоєного на подібний матеріал. Учні видозмінюють зразок, підставляють потрібні слова.

Наприклад, при практичному ознайомленні дітей із особистими займенниками вчитель роздає картини та предмети; бере щось собі, показує його і, звертаючись до одного з учнів, питає, що в нього. Учень повинен відповісти на запитання вчителя. Якщо не може, то допомагає клас. За допомогою таких вправ відпрацьовуються навички інтонування, і навички швидкого використання потрібного слова; учні готуються до активної мовної діяльності.

Діалоги-ланцюжка корисно використовуватиме практичного засвоєння різних граматичних форм. (З ким ти прийшов до школи? З ким дружиш? Які у тебе книги? Де ти їх дістав? Яке завдання дав тобі вчитель? З ким сидиш на уроці? Коли повертаєшся зі школи додому? тощо).

Для засвоєння діалогів, що імітують спілкування у природних умовах, доцільно використовувати рольові ігри та інсценування. Наприклад, «У шкільній бібліотеці». (Діалог бібліотекаря із відвідувачем).

З доброго ранку, Фаридо Каримівно!

З доброго ранку, Різван!

Я приніс книгу.

Яку книгу?

Про війну.

Ти її прочитав?

Вона тобі сподобалася?

Так дуже.

Чи хочеш ще книгу?

Сьогодні ні, прийду завтра.

До побачення!

Для прищеплення дітям навичок складання діалогів з повними та неповними пропозиціями доцільно запропонувати конструювати варіанти відповідей:

У тебе був добрий друг у класі?

У мене був добрий друг у класі.

Він із вашого селища?

Він із іншого селища.

Монолог – «продукт індивідуальної побудови» (В.В. Виноградов). Це – найважливіша форма мови. Він має набагато більше в порівнянні з діалогом традиційністю у виборі мовних засобів для передачі змісту та у своїй конструкції. Володіння формами монологічного мовлення - це мистецтво, незвичайний дар, що дозволяє цікаво і результативно навчати дітей російської мовної практике.

Монологічна мова вчителя - найважливіший дієвий засіб формування та розвитку навичок зв'язного мовлення. У ній має бути єдність змісту, особливості подачі матеріалу, його словесне оформлення та способи (прийоми) вимови.

Традиційно в монологічній мові виділяються: оповідання (оповідання, переказ, повідомлення), опис, міркування, які тісно пов'язані з формуванням та розвитком зв'язного мовлення.

Зв'язне мовлення по картині, про знайомих людей, навколишнього життя, знайомі предмети і явища природи, про видне і почуте служить прекрасним засобом засвоєння мовного матеріалу. У той самий час - це складова оволодіння мовними навичками.

Доведено, що вміння складно розповідати залежить від уміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, охоплювати різні ознаки предметів, явищ, розчленувати їх; викладати усе це у порядку - щодо змісту промови.

Дітям складно нагадувати потрібні слова та конструкції, тобто. складний план вираження. Засвоєння монологічного мовлення пов'язане і з планом змісту, і з планом вираження.

Навчання розповіданню починається з перших уроків, перерахування предметів із зазначенням ними.

Ось мій дім. Тут дерева. Тут батьки; Тут тато та мама. Там дерева та квіти; Тут мама та тато. А там квіти та дерева…

Успіх у формуванні навичок монологічного мовлення багато в чому обумовлений не заучуванням текстів напам'ять, а системою вправ про зв'язкову розповідь на аналогічні теми; частою повторюваністю тематики оповідань протягом певного періоду (наприклад, добукварного).

1.2 Мовна діяльність учнів початкових класів

У традиційній методиці намічено два основні напрями мовного розвитку дітей. Перше здійснюється у процесі реалізації мови у практичній діяльності. Друге пов'язане із спеціально організованим навчанням, із чим маємо справу, передусім, щодо мови міжнаціонального спілкування.

Методика розвитку мови на лексичному рівні передбачає такі напрямки:

Збагачення словникового запасу дітей;

Уточнення словника та активне його вживання;

Попередження та усунення нелітературних слів.

Таким чином, розвиток мови - цілеспрямований, організований вчителем процес реалізації мови в акті спілкування, збагачення словникового запасу учнів та покращення ладу їхньої мови та мислення. Розвиваючи мова і думка учнів, вчитель веде їх від простого до складного, від відомого до невідомого і цим домагається змістовності та підвищення їхньої якісної сторони.

У процесі мовного розвитку дітей велику роль грає вміння керувати мовою. Тут беруть участь як би дві системи: керуюча, куди відноситься мозок суб'єкта, і керована, що включає органи мови, а також систему мови на даній мові. Мова керується і регулюється за допомогою так званого зворотного зв'язку між мовою як керованою системою та мозком з тими чи іншими моделями мови як керуюча система. Існує «зворотний зв'язок (через повітря та кістки), завдяки якому звукові хвилі потрапляють також у вухо і, отже, у мозок того, хто говорить. Вона служить контролю над своєю промовою» У цьому інформація, що надходить назад у керуючий центр, прагне протидіяти відхилення керованої величини від керуючої. А як сигнал про характер мови виступає фраза, що одночасно є і джерелом зворотного зв'язку.

Розвивати мову учнів - означає робити її змістовною та образною, стрункою та виразною, точною та ясною.

Практика показує, що темп промови більшою частиною залежить від темпераменту того, хто говорить, від його стану. Сум, горе, туга, серйозні душевні переживання, пригніченість уповільнюють мовний темп; і, навпаки, захоплення, радість, страх та інші миті емоцій прискорюють його.

Що ж являє собою мовна діяльність? На думку академіка Л.В. Щерби, навчаючи будь-якої діяльності, треба як вміти її виявляти самому, а й розуміти її механізм.

У природних умовах спілкування мовна діяльність обумовлюється певними потребами, мотивами та цілями. Оскільки вона здійснюється в усній та письмовій формі, її можливість традиційно визначається рівнем сформованості 4-х механізмів:

Аудіювання (сприйняття російської мови на слух);

Говоріння;

Між цими механізмами існує тісне взаємодія і взаємозв'язок (одні й самі слова і граматичний лад загалом).

Зі сказаного ясно, що діти опановують мову через мовну діяльність. Тому і треба створювати умови для такої діяльності: потреба спілкування (або комунікації), створення мовного середовища, доведення мовних умінь та навичок школярів до певного мінімуму. Йдеться про вдосконалення зв'язкових висловлювань, підвищення їхньої культури, всіх їх виразних можливостей.

Зв'язне мовлення розглядається з різних точок зору:

Її типології, форм, видів та жанрового розмаїття (усна та письмова, діалогічна та монологічна);

Застосування в навчально-мовленнєвої діяльності (діалог між учителем і учнем, між учнями; бесіда по картині, про прочитане і почуте, про навколишню дійсність; переказ близько до тексту, короткий переказ; оповідання, виклад, твір);

Специфіки освіти, побудова якого регулюється своїми правилами.

Мовна діяльність здійснюється у вигляді висловлювань, що складаються з однієї структури чи групи структур. При цьому вправи у вимові скоромовок помітно допомагають формуванню виразної розбірливої ​​та виразної російської зв'язкової мови.

Навчання мови – це керований процес; вчителі і методисти мають великі можливості значно прискорити темпи приросту мовних можливостей учнів з допомогою спеціальної організації навчальної діяльності.

По-перше, ефективність навчального процесу може бути підвищена шляхом відбору та впорядкування дидактичного матеріалу. Якщо в ході стихійної мовної практики ми зустрічаємося з великою кількістю різних елементів мови, то в процесі організованого навчання ми можемо включати в мову тільки те, що дійсно важливе та необхідне для оволодіння мовою. По-друге, ефективність навчального процесу може бути підвищена за рахунок використання наочності, застосування таких методів та прийомів, що полегшують отримання необхідних для практичного володіння мовою знань, умінь та навичок. Наприклад, учень мало що зрозуміє та дізнається про мову, якщо йому відразу (на перших уроках) запропонувати такий текст:

Ось двір. Там росте дерево. Воно велике. Тут діти. Вони грають.

Цей текст дуже різнорідний і з погляду лексичної, і з погляду морфологічних форм, і з погляду синтаксичних конструкцій.

Більше користі принесе текст, порівняно однорідний у мовному плані, наприклад:

Це дім. Що це? - Це дім. – А це дерево. Що це? - Це дерево.

Зовні учень просто слухає вчителя і повторює за ним. Але в цей час у його свідомості відбувається велика розумова робота. Навіть без пояснень вчителя він поступово починає усвідомлювати, що тут є дві частини (у нашому записі кожна частина дорівнює одному рядку).

У свою чергу, той чи інший рядок теж розпадається на три частини: у першій частині щось затверджується (Це будинок. А це дерево), у другій частині міститься питання, спонукання до промови (Що це?), а у третій частині дається відповідь на поставлене запитання. Іншими словами, кожен мікротекст починає у свідомості учнів розпадатися пропозиції. Зіставляючи структури речень один з одним, учень підійде до виділення слів у складі речень, якихось частин: це, будинок, дерево. Якщо продовжити роботу над аналогічними пропозиціями, то дитина зробить і суттєвіші висновки, наприклад, про те, що слово «що» замінює слова «дім» і «дерево», тобто здійснює перші кроки до розуміння лексичних одиниць «дім», «дерево» як слів, подібних один до одного, і до усвідомлення факту еквівалентності поняття «що» словами будинок, двір, дерево, стіл, книга і т.д.

На нашу думку, навіть на такому обмеженому досвіді знайомства з російською мовою діти осягають наявність зв'язку між словами (слова «що» з питанням, з інтонацією питання).

Поступово у мовну діяльність можуть бути включені нові слова, нові частини мови та конструкції. Так, наприклад, з'являться іменники одухотворені і неживі, і вміння дитини, що формується, вживати питання хто? і що? буде першим кроком до розуміння особливостей цієї, дуже важливої ​​лексико-граматичної категорії. З'являться іменники у множині - і дитина навчиться розрізняти форми стол-столи, парта-парти і усвідомлювати, чим вони відрізняються, а потім навчиться і самостійно утворювати множину. І це вміння розрізняти форми і утворювати їх послужить основою правильного розуміння, а за необхідності й утворення множини від тих слів, які зараз дитині ще не відомі і з'являться лише в майбутньому. У зв'язку з накопиченням лексичного запасу учні поступово навчаться групувати слова за словотворчими типами, що послужить основою розширення необхідного словника.

Висновки з 1 глави

1. Однією з найважливіших теоретичних основ навчання зв'язного російської мови учнів початкових класів є правильне тлумачення лінгвістичних понять: мову і мовлення, текст і мікротекст, їх співвідношення.

У визначенні і змісту, і методів, і прийомів навчання російській у цих класах слід виходити з усвідомлення сутності мови та мови, їх співвідношення, важливо зрозуміти необхідність розмежування методів вивчення мови та мовлення.

2. У центрі уваги вчителя початкових класів має бути формування та розвитку в учнів, насамперед, діалогічного і монологічного мовлення. При цьому важливо пам'ятати, що керувати мовою при діалозі важче, ніж при монолозі, бо при діалозі промовець знаходиться під впливом певної ситуації: він повинен говорити те, що співрозмовник бажає або очікує почути при цій мовній обстановці.

3. Основною мінімальною одиницею зв'язного мовлення є складне синтаксичне ціле (ССЦ), яке є єдністю змісту, логіко-композиційної структури та синтаксичної організації. Важливість його засвоєння торкається, передусім, міжособистісні стосунки, до яких вступає школяр. Недостатнє володіння синтаксичними одиницями (особливо мовними) - причина, яка дає можливість вільно брати участь у життя суспільства.

4. Формування умінь і навиків в учнів початкових класів становить головну і значної частини загального процесу навчання російському зыку як засобу мовного розвитку та комунікації. Основну увагу при цьому необхідно звернути на розвиток у дітей фонематичного слуху, пов'язуючи відтінки звуку зі значенням.

наочність російська мова школяр

Розділ II. Методичні передумови мовного розвитку учнів початкових класів з використанням засобів наочності

2.1 Види засобів наочності та їх роль у формуванні та розвитку російської зв'язкової мови

Відомо, що ще Я.А. Коменський говорив про знамените «золоте правило», яке передбачало безпосереднє знайомство учнів із предметами у натурі чи зображенням цих предметів. На його думку, все, що тільки можна, розумно «надавати для сприйняття почуттями».

Важливість конкретно-чуттєвої опори у педагогічній діяльності було переконливо обгрунтовано К.Д. Ушинським, який бачив у наочному навчанні навчальний процес, що будується не так на абстрактних уявленнях і словах, але в конкретних образах, безпосередньо «сприйнятих дитиною». По справедливому зауваженню великого педагога, «дитяча природа вимагає наочності», одна із основних умов розвитку дару, слова, його засвоєння і закріплення у пам'яті учнів.

Справді, наочність є чудовим засобом створення ситуації, яка необхідна розуміння зв'язного мовлення та її активного вживання.

У сучасній дидактиці спостерігається ширше розуміння принципу наочності. Йдеться про систематичну опору як на конкретні предмети та його зображення, а й у моделі, які розглядаються як «умовний образ (зображення, схема, опис тощо.) якогось об'єкта (чи системи об'єктів)».

Роль навчальних моделей у формуванні теоретичних понять як основи наукового мислення переконливо розкрито В.В. Давидовим. Він характеризує зазначені моделі як своєрідний сплав наочності та поняття, конкретного та абстрактного; пропонує навіть розглядати моделювання як дидактичний принцип, що доповнює наочність. Але нам видається більш переконливим думка тих, хто вважає моделювання складовою принципу наочності. Так, психологи Д.М. Богоявленський, О.М. Леонтьєв та інші вважають, що наочні посібники сприяють як конкретизації уявлень, збагаченню чуттєвого досвіду учнів, а й розкриттю певних педагогічних закономірностей, підведенню до науковим узагальненням. На думку О.М. Леонтьєва, наочність служить хіба що зовнішньої опорою внутрішніх (розумних) процесів - й у її психологічна функція.

Наочність дає більше педагогічного ефекту, якщо поєднувати її зі словом вчителя, який організовує спостереження учнів, спонукає їх до пізнавальної активності та самостійних висновків. Отже, справа у характері наочного матеріалу, включеного у навчальну діяльність, а й у методиці його використання.

Наочні посібники зазвичай поділяються на два типи:

Дидактичні (навчальні картини та малюнки);

Твори мистецтва, що залучаються на формування та розвитку усного та писемного мовлення учнів.

Серед дидактичних посібників виділяються предметні, тематичні, ситуативні, сюжетні та інші. Предметні корисні при семантизації слів, поясненні фонетичних та граматичних явищ; тематичні та сюжетні ефективні для вміння та навички використання досліджуваного лінгводидактичного матеріалу в монологічному мовленні, ситуативні – для інтенсивного розвитку діалогічного мовлення.

Наочність другого типу більше сприяє ідейно-виховній цілі. З допомогою різних картин вчитель домагається формування та розвитку в дітей віком художнього (естетичного) смаку, який проявляється як і вмінні більш менш вільно викладати свої думки з її змісту, і обгрунтуванні своєї оцінки твори мистецтва. Наочність, таким чином, робить навчальний процес у початкових класах живим, цікавим та привабливим.

Однією з умов, що забезпечують ефективне застосування наочності, є правильний відбір навчального матеріалу відповідно до цілей та етапу навчання. Раціональне використання відповідних інтересам дітей, їх віку наочних посібників благотворно позначається підвищення комунікативної спрямованості навчання, формуванні та розвитку мовних умінь і навиків, служить надійним стимулом до оволодіння мовою.

Отже, основу принципу наочності навчання становить чуттєве сприйняття мовного матеріалу. Вона (наочність) є найкращим засобом мобілізації психологічної активності школярів, що підвищує їх інтерес до уроків та потенційні можливості мимовільного запам'ятовування. Наочність розширює обсяг засвоюваного матеріалу, сприяє розвитку мовних навичок усім етапах навчання російської у національної школе. На уроках російської мови вона, перш за все, має бути мовною, реалізованою і мовою вчителя, і мовою учнів, і магнітним записом, і стінгазетами, і радіопередачею, і різними вечорами та ранками і, нарешті, таблицями-схемами з паралелями з російської та рідної мов. Не виключається і ілюстративний матеріал (сюжетні картини та їх серії; предмети та дії з ними, діафільми та кінофільми та ін.), що слід використовувати на уроках та у позаурочний час вміло та в розумних межах.

У початкових класах, безсумнівно, чільне місце займає мовна наочність: вона полегшує запам'ятовування найважчих випадків слововживання, дотримання норм літературної вимови. Кошти мовної наочності відтворюють конкретні слова, словосполучення, речення – особливо текст.

Основним засобом реалізації слухової наочності є звукозапис – матеріали, записані на грамплатівку або магнітофонну плівку. Ці засоби навчання доповнюють живе слово вчителя, кіно та телебачення, радіо та діафільми, діапозитиви, кодоскоп та ін. ТСО є не лише додатком до слова вчителя, а й своєрідним ілюстрованим посібником. Вони стимулюють розумову діяльність учнів, роблять навчальний матеріал наочнішим і тому доступнішим; їх застосування - потужний засіб формування та розвитку мовних умінь та навичок дітей.

Таким чином, для реалізації принципу наочності корисно розрізняти такі засоби навчання, як облік особливостей використаного в них дидактичного матеріалу (словесний та образотворчий; конкретні мовні одиниці та схематичний їх показ), види сприйняття (зорове, слухове, зорово-слухове); способи подачі матеріалу (за допомогою ТСО або без них); організаційні форми роботи (фронтальна на основі демонстративних посібників та індивідуальна на базі роздавального образотворчого матеріалу).

Експериментальна робота показала, що з усіх видів наочності, що сприяють мовному розвитку учнів початкових класів найпоширенішою і найприйнятнішою є картина: діти більш схильні до конкретного мислення.

Працюючи з сюжетними картинами і репродукціями полотен відомих художників відпадає необхідність у перекладі: учні як чують назву предмета, дії, тощо, а й бачать його, і цим створюється умова, що породжує серйозну мовну діяльність.

До роботи з картинам висуваються певні вимоги; вони мають бути підібрані з урахуванням словникового мінімуму та тематики текстів для читання в 1-4 класах та місця застосування залежно від дидактичних можливостей, мети та завдання конкретного уроку; сприяти розвитку в дітей віком наочно-образного мислення; активізувати увагу при засвоєнні будь-якого навчального матеріалу, сприятиме формуванню елементарних навичок навчально-пошукової діяльності; стимулювати інтерес до навчання, створюючи установки на ефективне навчання; отримувати інформацію про мовний розвиток.

Предметні та сюжетні картини у початкових класах вводяться у підготовчий період. При цьому перші допомагають проводити роботу зі збагачення словникового запасу дітей, служать матеріалом для логічних вправ і самостійної роботи у складно-звуковому аналізі, а другі використовуються, в основному, для формування та розвитку мовних навичок, складання зв'язкових оповідань мовою, що вивчається.

Для вправ у зв'язному розповіді у Букварі спеціально вміщено малюнки. Діти розглядають їх, вчитель ставить до них питання, на які учні відповідають трьома-чотирма пропозиціями, після чого, керуючись тим чи іншим малюнком як планом, складно передають зміст того, що на ньому зображено.

При навчанні аудіювання картини та малюнки виконують, з одного боку, функцію уточнення та конкретизації інформації, що надходить по слуховому каналу, і тим самим полегшують процес сприйняття та розуміння мови, що звучить; з іншого - служать засобом контролю, розуміння прослуханого.

Формуванню та розвитку мовних навичок сприяє використання у період навчання грамоті пересувної та розрізної абетки, різних карток складів та інших посібників.

Пересувна абетка застосовується головним чином перший період навчання на формування позиційного читання прийомом словозміни (самостійно й у словах). Вона є планкою з віконцями від трьох до п'яти отворів.

Між планками через віконця пропускаються стрічки з літерами, порядок яких відповідає задачі використання посібника для того чи іншого прийому синтезу під час навчання читання.

Розрізна абетка використовується (поряд з пересувною) на другому та третьому ступенях навчання грамоті. Вона складається з набірного полотна та каси з кишеньками, в які вкладаються картки з літерами та розділовими знаками; застосовується як демонстраційний наочний посібник і як матеріал, що є у кожного учня. Вчитель знайомить учнів із цим посібником, показуючи, як потрібно акуратно вкладати літери в кишені та ставити їх на полотно. Спочатку учні отримують кожну букву, з якою знайомляться за Букварем, а пізніше всі, які вони знають і дбайливо з ними поводяться. Доцільно періодично давати три-чотири нові літери за Букварем, оскільки діти самі прагнуть впізнавати їх, і це позитивно позначається на навчанні грамоти.

Розрізна абетка застосовується для складання слів неоднакової звукової структури. На ній діти вправляються у розрізненні близьких звуків у словах та їх різному позначенні буквами, (куля-жар, шили-жили, кірка-гірка). Складання слів із розрізної абетки закріплює вміння позначати звуки буквами відповідно до послідовності розташування звуків у слові. На подібній абетці можна показати перетворення слів шляхом нарощення: стала-встала, варила-зварила, рій-буд-трійка-будова і т.д. З букв розрізної абетки по картинках можна складати слова та речення, доповнювати слова при списуванні з дошки та під диктовку вчителя.

На уроці листа аналіз звукової структури слів за схемами з подальшим складанням їх з розрізної абетки може передувати запису слів у зошиті. Це допомагає учням написати слова без помилок та приділити більше уваги чистописанню, зосередитися на формі літер та їх поєднанні.

Робота з розрізною абеткою дозволяє вправляти учнів (з урахуванням їхньої підготовленості), у спільному складанні слів та пропозицій різної проблеми. Наприклад, на класному полотні двоє учнів різної підготовки разом складають пропозицію «Лиса риє нору». Один підбирає слово «лисиця», інший – два інші слова. Перший ставить крапку і за завданням вчителя знаходить приголосні в слові «лисиця».

Тренувальні вправи з розрізною абеткою - гарний засіб для успішнішого просування в листі учнів, що відстають. Можна використовувати слова типу "куля-кулі", "пил-пила", "сир-сири" і т.д; вправи в нарощенні («пар-парк», «кіт-скот», «сон-слон»), а також у зіставленні близьких звуків ([ш]ар-[ж]ар, [с]уп-[з]уби, [к]ол-[г]ол). Вчитель пропонує списати рукописним шрифтом складене з друкованих літер слово або написати те саме слово пам'яті.

Практика показує, що з навчанні учнів початкових класів (особливо грамоті) корисно використовувати розрізні склади. На картонках пишуться або наклеюються дві-три літери, що утворюють стиль. Розмір букв той самий, як і букв розрізної абетки. Це дає можливість використовувати разом те й інше посібник.

У міру проходження сторінок Буквара можна виготовити всі склади, що зустрічаються в прочитаних словах. Кількість їх постійно збільшуватиметься, і самі склади ускладнюватиметься в побудові.

На стадії навчання грамоті такі типи складів:

ан мо ра ну то він ка но ти су ив; на наступній стадії при пом'якшенні приголосних: бе ве ге ди ми май мій лей чай.

У другій половині букварного періоду вже склади складного типу: три з'ї взя ере вхо.

Маючи розрізну абетку та розрізні склади, учні вільно можуть складати різні слова та короткі речення, списувати їх у зошити, малювати до них картинки тощо.

Складова таблиця складається з рядів голосних, кожна з яких читається з усіма вивченими приголосними літерами по вертикалі, а, по горизонталі згодна читається зі всіма голосними, тобто. за принципом слогозміни.

Для відпрацювання вимови звуків та складів використовували посібник

[н] - склади: але, ну, ні (ножиці)

[с] - склади: са, су, сі (цукор)

[к] - склади: ка, ко, ку, ки (кішка) (цегла)

[т] - склади: та, ту, ти

[л] - склади: ла, лу, ло, чи

[р] - склади: ра, ру, рі

[в] - склади: ва, во, ви

[е] [е] - склади: ле, се, ті

Для позначення м'яких приголосних використовували зелене позначення кольору (склад «мі» позначений чорним кольором на зеленому тлі); для позначення твердих приголосних - синє позначення кольору (склад «мо» позначений чорним кольором на синьому тлі).

При складанні складів зверталися до традиційного прийому: учень тягне склад п - і - і визначає спочатку голосний, потім приголосний звуки, які входять в даний склад. Потім використовують 2 кубики:

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Завдання: знайти склад пі на площині кубика і замінити два кубики одним.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Ми переконалися в тому, що робота з кубиками підвищує ефективність самостійної роботи дітей, сприяє розвитку їхньої мови та пізнавальної мисленнєвої активності.

Формуванню та розвитку конкретної мови сприяють найпростіші лексичні таблиці, що передбачають приєднання до одного і того ж кореня різних приставок з подальшим упорядкуванням (з освіченими лексемами) комунікативних та номінативних синтаксичних структур.

Корисними виявилися таблиці синонімічних пар, їх використання у констатуванні різних синтаксичних структур.

Актор – артист, сміливий – мужній, Батьківщина – батьківщина, дорога – шлях, ласкаво – ніжно, важко – важко.

Завдання: Скласти з даними синонімами словосполучення та речення, використати їх у невеликому зв'язному тексті.

2.2 Принципи побудови методики мовного розвитку молодших школярів

У розробці раціональної та ефективної системи формування та розвитку російської зв'язкової мови учнів початкових класів визначальну роль відіграє дотримання основних принципів її побудови, для чого важливо виходити з дидактичних та загальнопедагогічних положень науковості, свідомості, систематичності та послідовності, зв'язку теорії з практикою, спадкоємності та виховного характеру навчання і т.д.

Принцип науковості передбачає озброєння учнів знаннями, які відповідають останнім досягненням сучасної науки про мову. Однак розкриття закономірностей внутрішнього розвитку мови та особливостей лінгводидактичної науки на даному етапі досить часто виявляється дуже скрутним без дотримання певної системи та послідовності. Так, неможливо засвоєння у початкових класах морфемного складу слів без знань специфіки функціонування у мові голосних та приголосних звуків чи фонологічної основи навчання; всебічне і міцне засвоєння різних граматичних форм прикметників, числівників та інших змінних знаменних частин мови без розуміння своєрідності парадигми зміни іменників.

Все це свідчить про доцільність та необхідність озброєння дітей систематичними науковими знаннями у доступній логічній послідовності, встановлення тісного зв'язку нового матеріалу з пройденим та засвоєним на тому чи іншому етапі; навчання російській мові як системі у взаємозв'язку всіх її сторін (особливо лексики та граматики, фонетики та морфології тощо) з метою, перш за все, формування та розвитку у навчаються міцних умінь і навичок зв'язного усного та писемного мовлення.

Особлива увага звертається на реалізацію принципу навчання, що виховує, при якому разом зі знаннями і вміннями формуються світогляд школярів, їх переконання і погляди, моральні почуття і естетичний смак.

Відомо, що успіх навчання та виховання багато в чому залежить від уміння та професійної майстерності вчителя, від його здатності проникати у складний внутрішній світ дитини. Вчитель повинен досконало володіти своїм предметом, вміти творчо підходити до того чи іншого лінгводидактичного матеріалу, що вивчається; вміти показати красу та силу російського слова, багатство словникового складу мови, розмаїття його образотворчих засобів; на конкретних прикладах дати учням можливість переконатися у його справжньому величі і перейнятися почуттям гордості нього.

У формуванні та розвитку російської зв'язної промови молодших школярів велике місце займає опора на принцип наочності, що нерідко доповнює зміст даного мікротексту, уточнює його і викликає у тих, хто навчається, емоційне ставлення до матеріалу, що вивчається.

2.3 Методи та прийоми навчання російської мови у початкових класах національної школи

Насамперед зазначимо, що немає універсальної класифікації методів і прийомів початкового навчання з формування та розвитку російської зв'язного мовлення. У педагогічній літературі метод сприймається як «спосіб дій вчителя під час уроку, визначальний навчальну діяльність школярів».

Одним із поширених та визнаних методів є синтезуючий метод. Він включає найрізноманітніші прийоми, шляхи і способи навчання; передбачає навчання другої мови при опорі рідною мовою; характеризується поєднанням індуктивного та дедуктивного способів навчання.

Індуктивний спосіб - це шлях від часткового до загального. Вчитель ставить перед учнями ряд логічно пов'язаних між собою питань, що зосереджують їхню увагу на певному дидактичному матеріалі, що в кінцевому рахунку призводить до висновків та узагальненого висновку.

У методиці початкового навчання російської індуктивний спосіб передбачає спостереження конкретного мовного матеріалу і використання різних лексичних і морфолого-синтаксичних явищ у процесі спілкування. Він розвиває творчу активність учнів, самостійність їхнього мислення. Школярі навчаються елементарним формам порівняння, зіставлення та протиставлення, набувають початкові навички встановлювати між ними подібність та відмінність. Дидактичний матеріал, введений за такої активної участі учнів, засвоюється дуже інтенсивно. Діти починають усвідомлювати його пізнавальну цінність та практичне значення.

Дедуктивний спосіб – це шлях від загального до приватного. Він починається там, де завершується індукція. Стосовно методики початкового навчання російській мові він означає концентрацію уваги дітей на правилі, що ілюструється одним або декількома наочними прикладами з подальшим конструюванням комунікативних та некомунікативних синтаксичних одиниць.

Індуктивний і дедуктивний способи навчання - дві сторони одного й того єдиного педагогічного процесу. У чистому вигляді практично немає ні індукція, ні дедукція. Аналіз та синтез завжди взаємопов'язані, залежать один від одного. Особливо яскраво і рельєфно цей взаємозв'язок проявляється при навчанні російської мови учнів початкових класів, де зіставляються різні фонетичні та лексико-граматичні явища досліджуваної мови з аналогічними або близькими явищами або формами рідної мови (аналіз), а потім вправляються у їх використанні нормами слововживання (синтез).

Нині у початкових класах стала вельми поширеною набув свідомо-практичний (активний) метод навчання другої мови, психологічно обгрунтований Б.В. Бєляєвим. Він передбачає опору на свідоме засвоєння дітьми матеріалу, що вивчається, цільову спрямованість на практичне оволодіння мовою та мовою.

Свідомо-практичний метод у психолого-дидактичній та методичній традиції часто називається комунікативним (свідомо-комунікативним) методом: він передбачає усвідомлене конструювання речень на другій мові: семантизацію слів за допомогою наочності, шляхом зіставлення, протиставлення та диференціації (з урахуванням їх) , за допомогою контексту та перекладу.

Комунікативний метод визначає угруповання слів за лексико-граматичними ознаками, вироблення певної системи асоціацій у семантиці слів за подібністю, суміжності та контрасту, а головне тренування учнів в іншомовній мовній практиці з метою закріплення їхнього лексичного запасу.

Це - дуже корисний метод, що визнає активну роль мислення в процесі оволодіння мовними вміннями та навичками та доцільність поєднань потреб комунікації з осмисленням найважливіших явищ системи мови. І в цьому плані він покликаний вирішувати нагальні завдання навчання російській мові в національній школі. Тож у реалізації основних положень дидактики у методиці навчання російської зв'язного мовлення учнів національної школи займає одне з перших місць.

Слід зауважити, що вибір того чи іншого методу навчання багато в чому залежить від характеру презентації лінгводидактичного матеріалу та складу учнів. Він обумовлений метою, яку ставить перед собою вчитель, та результатами, яких він має намір досягти. Однак у всіх випадках використання того чи іншого методу спирається на строгу і надійну, досить повну та міцну лінгводидактичну основу. Найкраща «метода» та, що враховує необхідність звертати увагу на навчальний предмет, особистість учнів та на «матеріальну та формальну сторони навчання у їхній нерозривній єдності».

Прийом як спосіб здійснення поставлених у процесі навчання завдань може бути дуже різноманітним та специфічним. Це і розмова, і розповідь вчителя, імітація, використання наочності, і самостійна робота учнів над підручником і навчальними посібниками, і спостереження мовного матеріалу тощо.

2.4 Експериментальна робота у початкових класах

Розроблені в нашій роботі методичні рекомендації щодо мовного розвитку дітей спираються на лінгвістичні та психологічні фактори, а також на дидактичні, загальнопедагогічні та власне методичні засади з з'ясуванням:

Чому і як треба вивчати в аспекті формування та розвитку зв'язного мовлення з використанням засобів наочності;

Які вміння та навички прищеплювати дітям та в якій послідовності;

Які навчально-методичні та наочні посібники використовуватиме мовленнєвого розвитку молодших школярів і як проводити цю роботу.

Задля реалізації зазначених завдань потрібно, насамперед, легко і ясно розкрити суть поняття «усна мова».

З погляду лінгвістичної усне мовлення - це мова, що створюється безпосередньо у процесі говоріння, словесної імпровізації. Зв'язне мовлення - «відрізок промови, що має значної протяжністю і розчленовується більш-менш закінчені самостійні частини».

На основі цього, для того щоб відповісти на запитання: чому і в якій послідовності вчити дітей початкової школи - важливо було визначити, якими навичками мовлення вони володіють, приходячи в 1-й клас, і що є доступним, а що важким на даному етапі навчання. У центрі уваги були особливості вихідного тексту викладу, його структури та лексико-граматичного устрою. При цьому мало на увазі те, що між усною та письмовою формами мови спостерігається багато спільного. Отже, має бути звернено увагу на здійснення взаємозв'язку між ними, на специфіку мовлення, де помітну роль відіграють інтонація, міміка, жести та ситуація.

У розробці системи роботи з формування та розвитку зв'язного російської мови учнів ми спиралися на дослідження вчених з питань психології розвитку мовлення (з використанням навчальної наочності), її своєрідності (В.А. Артемова, Б.В. Бєляєва, Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, І.А.

Подібні документи

Поняття, форми, види та властивості зв'язного мовлення. Вивчення методичних основ організації роботи з розвитку зв'язного мовлення у молодших класів, що вчаться. Значення усного переказу та письмового викладу у розвитку зв'язного мовлення дітей на додаткових уроках.

курсова робота , доданий 10.07.2015


Дослідження взаємозв'язку рівня інтелектуального розвитку та зв'язного мовлення учнів початкових класів корекційної школи. Характеристика психолінгвістичних основ вивчення зв'язного мовлення. Огляд формування граматичного устрою мови у аномальних дітей.

дипломна робота , доданий 09.12.2011


Теоретичні проблеми стану зв'язного писемного мовлення в учнів, сучасні уявлення про зв'язне мовлення в лінгвістичній та методичній літературі. Експериментальне дослідження та корекція зв'язного мовлення, система корекційної роботи з учнями.

дипломна робота , доданий 02.08.2010


Психолого-педагогічна характеристика учнів початкових класів спеціальних (корекційних) шкіл. Психологічна природа зв'язного монологічного мовлення. Результати дослідження зв'язного мовлення дітей молодшого шкільного віку із порушенням інтелекту.

дипломна робота , доданий 01.03.2009


Пізнавальна діяльність як форма активності людини. Психолого-педагогічна характеристика учнів початкових класів. Програма з розвитку мовлення та мовного етикету "Школа ввічливих наук". Гурток "Я пізнаю світ у малюнках", план діяльності.

дипломна робота , доданий 09.08.2014


Лексикологія як лінгводидактична основа методики словникової роботи. Активізація словника учнів початкових класів. Роль та значення словникової роботи в системі розвитку мовлення учнів. Дослідження з розвитку мовної культури учнів початкових класів.

курсова робота , доданий 26.06.2015


Особливості формування зв'язного мовлення в дітей із ЗПР. Мовна діяльність дітей із ЗПР, прийоми розвитку. Види роботи з формування зв'язного мовлення. Зв'язне мовлення як наслідок розвитку пізнавального інтересу в учнів до уроків російської та літератури.

контрольна робота , доданий 20.03.2011


Науково-методичне обґрунтування лінгводидактичної проблеми розвитку зв'язного мовлення у молодших школярів. Роль педагогічного підходу до прищеплення навичок зв'язного мовлення. Робота над словом, словосполученням та пропозицією. Методи розвитку зв'язного мовлення.

курсова робота , доданий 13.05.2013


Лінгвометодичні основи розвитку зв'язного мовлення у школі. Види текстів для створення творів. Психолого-педагогічні основи розвитку зв'язного мовлення учнів початкових класів у процесі навчання. Методика проведення на основі життєвого досвіду.

курсова робота , доданий 29.04.2014


Поняття зв'язного мовлення та його значення у розвиток дітей дошкільного віку. Роль словесних ігор у розвитку. Зміст та основні методики вивчення розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку. Методичні рекомендації щодо її розвитку.

ПРИЙОМИ, МЕТОДИ НАВЧАННЯ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ
СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ.

(Стаття)

Вчитель-логопед МАДОУ №379

Валєєва В.Г.

Казань 2017 р.

Питання розвитку зв'язного мовлення вивчалися у різних аспектах Ушинським К.Д., Тихєєвої Є. І., Флерін Є.А., Бородич А.М. та багатьма іншими. «Зв'язкова мова, - підкреслював Сохін Ф.А., - це не просто послідовність зв'язкових один з одним думок, які виражені точними словами в правильно побудованих реченнях ... звукової сторони, словникового запасу та граматичного ладу.» По тому, як діти будують свої висловлювання, можна судити про рівень їх мовного розвитку.

Зв'язкова мова є найбільш складною формою мовної діяльності. Вона має характер послідовного систематичного розгорнутого викладу. Основна функція зв'язного мовлення – комунікативна. Вона здійснюється у двох основних формах – діалозі та монолозі.

Діалог як форма мови складається з реплік, з ланцюга мовних реакцій, він здійснюється або у вигляді питань і відповідей, що змінюють один одного, або у вигляді розмови (бесіди) двох або декількох учасників. Спирається діалог на спільність сприйняття співрозмовників, спільність ситуації, знання про що йдеться.

Монологічна мова розуміється як зв'язне мовлення однієї особи, комунікативна мета якої – повідомлення про будь-які факти дійсності. Монолог є найбільш складною формою мови, що служить для цілеспрямованої передачі інформації. До основних властивостей монологічного мовлення належать: односторонній характер висловлювання, довільність, обумовленість змісту орієнтацією на слухача, обмежене вживання невербальних засобів передачі, довільність, розгорнутість, логічна послідовність викладу. Особливість цієї форми мови полягає в тому, що зміст її, як правило, заздалегідь задано та попередньо планується.

Розвиток обох форм (діалогу, монологу) зв'язного мовлення грає провідну роль процесі мовного розвитку та займає центральне місце у загальній системі роботи з розвитку мовлення у дитсадку.

Навчання зв'язного мовлення можна як мета і як практичного оволодіння мовою. Освоєння різних сторін мови є необхідною умовою розвитку зв'язного мовлення і в той же час розвиток зв'язного мовлення сприяє самостійному використанню дитиною окремих слів та синтаксичних конструкцій.

У дітей без мовної патології розвиток зв'язного мовлення відбувається поступово разом з розвитком мислення, зв'язково з розвитком діяльності та спілкування.

На першому році життя, у процесі безпосереднього емоційного спілкування з дорослими закладаються основи майбутнього зв'язного мовлення. На основі розуміння, спочатку дуже примітивного, починає розвиватися активне мовлення дітей.

На початку другого року життя виникають перші осмислені слова, пізніше вони починають служити позначеннями предметів. Поступово з'являються перші речення.

На третьому році життя швидкими темпами розвивається розуміння мови, власне активне мовлення, різко зростає словниковий запас, ускладнюється структура речень. Діти користуються діалогічної форми мови.

У дошкільному віці відбувається відокремлення мови від безпосереднього практичного досвіду. Головною особливістю є виникнення плануючої функції мови. Вона набуває форми монологічної, контекстної. Діти освоюють різні типи зв'язкових висловлювань (опис, оповідання, частково міркування) з опорою на наочний матеріал без нього. Ускладнюється синтаксична структура оповідань, збільшується кількість складносурядних та складнопідрядних речень.

І так, на момент вступу до школи зв'язкова мова в дітей із нормальним мовним розвитком розвинена досить добре.

Як правило, у багатьох дітей зв'язкова мова сформована недостатньо. Обмежений словниковий запас, багаторазове використання слів, що однаково звучать, з різними значеннями робить мову дітей бідною і стереотипною. Правильно розуміючи логічний взаємозв'язок подій, діти обмежуються лише перерахуванням дій.

При переказі діти помиляються у передачі логічної послідовності подій, пропускають окремі ланки, «втрачають» дійових осіб.

Розповідь-опис мало доступний. Зазвичай розповідь підмінюється окремим перерахуванням предметів та його частин. Відзначаються значні труднощі в описі іграшки чи предмета за планом, даним вихователем.

Творче розповідь дітям також дається з великими труднощами. Діти відчувають труднощі у визначенні задуму оповідання, послідовному розвитку обраного сюжету та його мовної реалізації. Нерідко виконання творчого завдання підмінюється переказом знайомого тексту.

Формування мови набуває першочергового значення у загальному комплексі заходів у дитсадку.

Єфіменкова Л.М. робить спробу систематизувати прийоми роботи з розвитку мовлення дітей. Вся робота поділяється на три етапи. На кожному етапі проводиться робота з розвитку словника, фразової мови та виходу у зв'язне мовлення. Формування зв'язного мовлення – основне завдання третього етапу. Рабата починається з поняття про слово, про зв'язок слів у реченні. Автор пропонує навчати дітей спочатку докладному, потім вибірковому та творчому переказу. Будь-якому виду переказу передує аналіз тексту. Завершується робота над зв'язною промовою навчанням складання оповідання з урахуванням особистого досвіду.

Глухів В.А. пропонує систему навчання розповіді дітей у кілька етапів, що передбачають оволодіння дітей навичками монологічного мовлення у таких формах: складання висловлювань з наочного сприйняття, відтворення прослуханого тексту, складання оповідання-опису, оповідання з елементами творчості.

Ткаченко Т.А під час роботи над формуванням зв'язного мовлення в дітей віком використовує допоміжні засоби, такі як наочність і моделювання плану висловлювання. Вправи розташовуються у порядку зростаючої складності, з поступовим зменшенням наочності та «згортанням» плану висловлювання. В результаті позначається наступний порядок роботи:

Переказ оповідання з наочної дії;

Розповідь слідами наочного (демонстрованого) дії;

Переказ оповідання з використанням фланелеграфа;

Переказ розповіді про серію сюжетних картин;

Складання оповідання із серії сюжетних картин;

Переказ оповідання з сюжетної картини;

Розповідь з сюжетної картини.

Особливістю даної системи роботи і те, що послідовно застосовуючи етапи навчання, вдається формувати зв'язне мовлення в тих дітей, які спочатку не володіли розгорнутими смисловими висловлюваннями.

Багаторічні спостереження показують, що при формуванні зв'язного мовлення потребують допоміжних засобах. При доборі таких коштів потрібно ґрунтуватися на таких факторах, які б полегшили та спрямували процес становлення зв'язного мовлення. Одним із таких фактів на думку С.Л. Рубінштейна, Л.В. Ельконіна, А.М. Леушиной та інших, є наочність, коли (чи з приводу якої) відбувається мовної акт. Як допоміжний засіб виділяється моделювання плану висловлювання, на значимість якого вказував відомий психолог Л.С. Вигодський.

Навчання розповіді можна розпочати в порядку поступового зменшення наочності, а також «згортання» змодельованого плану.

При цьому випливає такий порядок:

Переказ оповідання по дії, що демонструється;

Складання оповідання з використанням фланелеграфа;

Переказ оповідання з використанням сюжетних картинок;

Складання оповідання із серії сюжетних картинок;

Переказ оповідання з використанням однієї сюжетної картинки;

Складання оповідання з однієї сюжетної картинці.

Такі види розповідання як опис предметів та об'єктів порівняння предметів та об'єктів можна використовувати пізніше, оскільки при описі та порівнянні предметів та об'єктів діти відчувають порівняльні труднощі, пов'язані:

З самостійним визначенням під час розгляду предмета, його

основних ознак і якостей;

Встановлення послідовності у викладі виявлених

ознак;

Утриманням у пам'яті дитини цієї послідовності.

При складанні описових та порівняльних оповідань можна використовувати схеми спочатку в рамках найбільш типових груп предметів, таких як іграшки, одяг, тварини, посуд та інші.

Схеми помітно полегшують дітям оволодіння цим видом зв'язного мовлення. Крім того, наявність зорового плану робить такі розповіді чіткими, зв'язковими, повними, послідовними. Схеми помітно полегшують дітям оволодіння цим видом зв'язного мовлення. Крім того, наявність зорового плану робить такі розповіді чіткими, зв'язковими, повними, послідовними. Схеми можна використовувати не тільки для складання описових оповідань, а також у такому важливому та складному розділі роботи, як навчання дітей самостійній постановці питань.

На заняттях під час складання описових оповідань ставляться такі:

Формування умінь виділяти суттєві ознаки та основні

частини (деталі) предметів, використовуватиме їх визначення адекват-

ні фрази-висловлювання;

Формування узагальнених уявлень про побудову опису

предмета;

Оволодіння дітьми мовними засобами, необхідними для сос-

тивлення зв'язкових висловлювань у формі опису;

Практичне засвоєння навичок опису предметів шляхом тренування.

очних вправ.

Навчання здійснюється поетапно та включає такі види роботи:

Підготовчі вправи для опису предметів;

формування початкових навичок самостійного опису;

Опис предметів за основними ознаками;

Навчання розгорнутому опису предмета (з включенням різних

ознак-мікротем);

Закріплення навичок опису, в тому числі в процесі ігрових і

метно-практичних дій;

Підготовка до навчання порівняльному опису предметів;

Навчання порівняльного опису предметів.

Навчання описової мови проводиться у зв'язку з роботою з формування

ня у дітей граматично правильної мови в наступному напрямку:

систематичні вправи у правильному вживанні словоформ

(Відмінкових закінчень іменників, прикметників, деяких дієслівних форм);

формування у дітей практичних навичок словозміни;

вправи у правильній побудові фраз;

формування навичок контролю за граматичною правильністю мови;

активізація та збагачення словникового запасу.

На заняттях з опису предметів дітям пред'являється ряд предметів, які стосуються однієї групи. Перед складанням опису діти називають усі предмети. При цьому особлива увага приділяється різниці їх на вигляд. Це допомагає дітям здійснювати виділення основних ознак об'єкта опису та сприяє закріпленню відповідних повідомлень та протиставлень. Об'єкт опису вибирається або педагогом, або самою дитиною (залежно від конкретних завдань даного заняття та ступеня підготовленості дітей).

У ході навчання використовується низка допоміжних прийомів: жестові вказівки на форму предмета, його деталі; опис із опорою на малюнки. Ефективним під час навчання є прийом паралельного описи педагогом і дитиною двох однотипних ігрових предметів, коли педагог, а за ним дитина, становлять опис предмета частинами, називаючи одні й самі ознаки. Наприклад:

Педагог: Дитина

Це кішка У мене теж кішка

У мене кішка сіра, з чорна-У мене кішка вся чорна.

ми смужками. Лапки в неї біленькі.

біленькі. Шерсть у кішки Шерсть у кішки пухнаста.

м'яка, пухнаста. Вуха у кішок Вуха у кішки маленькі,

ки маленькі, гострі. Очі зелені ... як вогонь-

у неї круглі, зелені. У ки. Має великі вуса.

кішки довгі вуса ... і т.д.

Зазначений прийом використовується у роботі з дітьми, які зазнають найбільших труднощів залежно від послідовного плану –схеми.

Прийом опису предмета за виконаним малюнком є ​​ефективним засвоєння навичок самостійного опису. Після виконання малюнка будь-якого предмета чи іграшки дитині пропонується дати її опис за певним планом. Малюнки виконуються кольоровими олівцями чи фломастерами з метою закріплення кольорових зорових уявлень. Потім вони виставляються на набірному полотні та діти почергово розповідають про зображені предмети. Педагог дає короткий аналіз висловлювань дітей (повнота інформації про цей предмет, послідовність, помилки у вживанні мовних засобів.)

Опис предметів з пам'яті (предмети домашнього оточення, тварини, рослини) проводяться на окремих заняттях за темами: «Моя улюблена іграшка», «Наші вірні друзі» та ін. зоопарку, живого куточка, колективної праці з догляду за рослинами, занять із ознайомлення з природою.

Ігрові форми роботи, що застосовуються, передбачають закріплення та розвиток мовних навичок і мовленнєвих дій, що формуються в процесі навчання опису. Вони включають вправи у впізнанні предметів з опису, порівняння предметів, складання питань з тексту описи, відтворення мовного зразка, самостійний опис предметів.

Наведу стислий зміст окремих ігрових занять.

Робота з порівняльного опису двох предметів починається з використанням наступних видів вправ: доповнення пропозицій, започаткованих педагогом необхідним за змістом словом, що позначає ознаку предмета («У гусака шия довга, а у качки…»); складання пропозицій з питань типу: «Які на смак лимон та апельсин»; вправу у виділенні та позначення контрастних ознак двох предметів, пов'язаних з просторовими характеристиками (апельсин великий, а мандарин маленький; дерево високе, а кущ низький; річка широка, струмок вузький); послідовне виділення ряду ознак, що відрізняють між собою предмети однієї групи (ялина і береза, білий гриб і мухомор.). .)

Схеми, ілюстративні панно можна використовувати і під час переказу, якого належить особлива роль формуванні зв'язного промови. При переказі удосконалюються структура мови, її виразність, вимова, поглиблюється вміння будувати речення та текст загалом.

При організації заняття з навчання переказу слід дотримуватися строго плану:

Організаційна частина (мета – допомогти дітям сконцентрувати увагу, підготувати їх до сприйняття тексту;

Читання тексту (без встановлення на переказ);

Розбір тексту в питанняно-відповіді (питання ставили так, щоб діти могли ще раз уточнити основні моменти сюжету, способи його мовного вираження);

Повторне читання тексту дітьми (з установкою на переказ);

Переказ тексту дітьми (з опорою на наочний матеріал);

вправи на закріплення мовного матеріалу;

Аналіз дитячих оповідань.

Не до будь-якого художнього твору можна скласти схему чи панно. Необхідно, щоб у тексті були присутні сюжетні моменти, що повторюються, щоб події розвивалися в логічній послідовності, щоб обов'язково був головний герой, який вступає у взаємодію з кількома по черзі персонажами, що з'являються. Наприклад, під час переказу казки «Прокази старої Зими» у обробці К.Д. Ушинського можна використати ілюстративне панно. У центрі фланелеграфа розміщуємо картинку із зображенням старої Зими. Під нею в одному ряду послідовно розміщуємо картинки із зображенням птахів, риб, звірів, дорослих, дітей. Так перед очима дітей з'являється наочний план переказу.

Ілюстративне панно просто необхідне під час навчання дітей переказу казки «Вершки і коріння» (в обробці К.Д. Ушинського.) Текст казки чітко ділиться на частини: спочатку мужик і ведмідь садили і ділили ріпу, потім сіяли пшеницю і теж ділили її. Дітям зазвичай важко запам'ятати, що комусь дісталося в першій частині казки, що – в другій. Наочне панно все розставляє на свої місця.

Вгорі фланелеграфа прикріплюються картинки із зображенням мужика та ведмедя. Виросла ріпа - мужик взяв коріння, а Мишкові віддав вершки (під чоловіком прикріплюється картинка самої ріпи, під ведмедем - її бадилля.) Встигла пшениця - мужик взяв собі вершки, а Мишко - коріння (поряд з ріпою прикріплюємо картинку з колосками, а Мишко - коріння (поряд з ріпою прикріплюємо картинку з колосками, а біля картинки з бадиллям ріпи поміщаємо зображення тонкого коріння колоса пшениці.)

На наступних заняттях ілюстративне панно можна замінити на моделювання сюжету твору за допомогою умовних схем, які дітям навчитися складати план переказу. На пізніших етапах використовуються прості схеми-малюнки, які становлять діти.

Наочність (дитячі схеми-малюнки, панно, умовні схеми) можна використовувати не тільки під час навчання переказу та складання описових оповідань, а й при заучуванні віршів.

Значне місце у роботі над формуванням зв'язного мовлення відводиться вправам зі складання складних сюжетних оповідань, оповідань зі свого досвіду. Включаються в заняття доступні завдання творчого характеру (складання оповідання за аналогією з текстом, що переказується, продовження до дії, зображеного на серії сюжетних картинок та ін.)

Під час проведення занять ставляться такі задачи:

Закріплення та розвиток у дітей навичок мовного спілкування, мовної комунікації;

Формування навичок побудови зв'язкових монологічних висловлювань;

Цілеспрямований вплив на активізацію низки психічних процесів (сприйняття, пам'яті, уяви, розумових операцій), тісно пов'язаних із формуванням усного мовного повідомлення.

Підбиваючи підсумки роботи наприкінці навчального року слід зазначити, що використовуючи системний підхід у навчанні, спеціальне планування розділу роботи з розвитку зв'язного мовлення, використання наочності, різноманітних прийомів, видів і форм навчання, що доповнюють один одного, з урахуванням особливостей мовного та пізнавального розвитку дітей можна отримати гарний результат.