Задълбоченият анализ на психологическата, лингвистичната и педагогическата литература на Смирнова даде основание да се подчертаят основните теоретични позиции, върху които е изградено експерименталното обучение. Изследванията, които разкриват ролята на видимостта в системата на работа за подобряване на съдържанието и методите на обучение, бяха проучени особено задълбочено. Необходимостта от използване на визуализация в системата за работа по развитието на речта при деца в предучилищна възраст е общопризната. Ян Амос Коменски също каза, че запознаването на децата с предмети и техните изображения развива „възприемане на чувствата“. К. Д. Ушински говори особено страстно за ролята на видимостта в развитието на наблюдателността, мисленето и „дара на словото“.

Съвременните психолози свързват използването на визуализацията с формирането на конкретни идеи и концепции, обогатяването на сетивния опит, както и с развитието на възприятието, образната памет, логиката на мисленето, въображението, способността за търсене на най-точния и изразителен език. средства (А. Н. Леонтиев, Н. И. Жинкин, В. В. Давидов, Д. Н. Богоявленски, В. А. Артемов, З. М. Истомина, Л. А. Венгер, О. М. Дяченко). Много изследователи отбелязват, че в развитието на визуалното и музикалното творчество важна роля играят художествено-речевата дейност, възприятието и въображението (Л. С. Виготски, А. В. Запорожец, Б. М. Теплов, Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, К. В. Тарасова, Т. Г. Казакова ). Психолозите и учителите подчертаха, че в предучилищна възраст е необходимо да се развият активни форми на възприятие.

E.I. Tikheeva внимателно разработи методика за развитие на речта и по-специално използването на картини като фактор в умственото развитие на децата в предучилищна възраст. Тя отбелязва, че „разглеждането на картини в ранна детска възраст има тройна цел: 1) упражняване на способността за наблюдение, 2) насърчаване на интелектуалните процеси, съпътстващи наблюдението (мислене, въображение, логическа преценка); 3) развитие на езика на детето [Тихеева, 1981; стр. 72].

Развивайки позициите на Тихеева, много изследователи разглеждат разказването на картини като ефективно средство за развитие на съгласувана реч в предучилищна възраст (Л. А. Пеневская, О. И. Соловьова, М. М. Конина, Е. П. Короткова, А. М. Бородич, И. Б. Слит). Соловьова препоръчва да се научи как да се съставят истории въз основа на поредица от сюжетни снимки, където сюжетът се разкрива постепенно. Konina разработи насоки за използване на различни видове картинки и изисквания към тях. Тя подчерта, че именно сюжетната картина трябва да се използва за развитието на съгласувана реч в предучилищна възраст. Педагогическите изследвания върху преподаването на разказване на истории по картини спомогнаха за разработването на съдържание, методи и техники за работа с картини и показаха тяхната роля в развитието на логическото мислене, вниманието, въображението и свързаната реч. В детските градини се използват серии от О.И.Радина, В.А.Батурина, Г.А.

Ярославски държавен педагогически университет

тях. К.Д. Ушински

Окончателна квалификационна работа на тема: „Формиране на съгласувана реч на деца от петата година от живота в класове с играчки“

Ярославъл

Планирайте

Въведение

Глава I. Теоретични основи за формиране на съгласувана реч в предучилищна възраст

1.1 Езикови и психологически основи на формирането на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст

1.2 Проблемът за формиране на съгласувана реч на предучилищна възраст в педагогическата литература

1.3 Характеристики на развитието на съгласувана реч в предучилищна възраст

Глава II. Методи за формиране на съгласувана реч при деца на 5 години

2.1 Характеристики на описателната реч на деца на 5 години според резултатите от установителния експеримент

2.2 Методика за експериментално обучение на деца да описват играчки

2.3 Анализ на получените резултати

Библиография

Приложение

Въведение

Развитието на свързаната реч играе водеща роля в процеса на детското развитие и заема централно място в цялостната система на работа по формиране на речта в детската градина. Съгласуваната реч поглъща всички постижения на детето в овладяването на родния му език, неговата звукова структура, речник и граматична структура. Притежаването на умения за съгласувана реч позволява на детето да влезе в свободна комуникация с връстници и възрастни, прави възможно получаването на необходимата му информация, както и предаване на натрупаните знания и впечатления за околната среда.

Изследванията на психолингвисти, психолози и учители са посветени на проблема за развитието на съгласувана реч. В изследванията на учените са положени основите на методологията, дадени са характеристики на формирането на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст (А. А. Леонтиев, Н. И. Жинкин, Д. Б. Елконин, М. М. Конина, Е. П. Короткова, А. М. Леушина, Л. А. Пеневская, Е. И. Тихеева , Е.А.Флерина и др.)

Психолозите в своите трудове подчертават, че в кохерентната реч тясната връзка между речевото образование на децата е ясно очевидна. (Л. С. Виготски, С. Л. Рубинщайн, А. А. Леонтиев, А. В. Запорожец и др.)

„Детето се научава да мисли, като се учи да говори, но също така подобрява речта, като се учи да мисли.“ Учените също са доказали, че свързаната реч има голямо влияние върху естетическото възпитание и изпълнява значителна социална функция.

ОПЕРАЦИОННА СИСТЕМА. Ушакова и Н.Г. Смолникова в своите проучвания отбелязват, че „... навременното и правилно развитие на уменията за съгласувана устна монологична реч при деца в предучилищна възраст поставя основата за успешното формиране на съгласувана писмена монологична реч при учениците.“ От ученика, който влиза в училище, се изисква да може да дава подробен отговор по всички учебни предмети, пълно и последователно да говори за прочетеното, да описва, разсъждава и доказва. Всички тези промени се залагат в предучилищна възраст.

Работите на психолозите отбелязват, че най-синергичният период за развитие на кохерентна реч е петата година от живота. (А.В. Запорожец, Д.Б. Елконин и др.)

Проведени са много изследвания върху проблема с развитието на съгласувана реч в детската градина; по-специално е проучено използването на визуални средства, а именно играчки, в процеса на обучение.

Въпреки факта, че в методологията за развитие на речта в детската градина играчката отдавна се счита за важно средство за развитие на съгласувана реч, явно не се обръща достатъчно внимание на разказването на истории въз основа на играчка. Това се обяснява с факта, че по същество в учебно-методическата литература няма единна гледна точка относно съдържанието и методиката на провеждане на занятия с деца, относно реда на поставяне на задачите за преподаване на описателна и разказвателна реч и последователността на различни дейности с играчки.

Разказвайки истории чрез играчки, децата се учат да избират предметно-логическо съдържание за описания и разкази, придобиват способността да изграждат композиция, да свързват части в един текст и да използват образно езикови средства.

По този начин, от една страна, играчките имат голям потенциал за развитие на съгласувана реч в часовете в детската градина, но от друга страна, този въпрос не е получил достатъчно научно и теоретично обосновка в методическата литература.

Проблемът на това изследване е да се определи: в какви педагогически дейности с играчки е възможно по-ефективно да се развие съгласувана реч при деца на 5-годишна възраст. Неговото изучаване е целта на изследването.

Предмет на изследването са педагогическите условия за формиране на речта при деца от петата година от живота в класове с играчки.

Обект на изследването са свързани изказвания от монологичен тип при деца на възраст 5 години.

Проучването се основава на хипотезата, че широкото използване на играчки в часовете за развитие на съгласувана реч с деца на 5-годишна възраст ще допринесе за по-ефективното формиране на пълноценни изказвания в тях.

Целите на изследването са:

1. Проучване и анализ на научна и методическа литература по проблема на изследването.

2. Идентифициране на характеристиките на съгласуваните монологични изказвания от описателен тип през 5-та година от живота.

3. Определяне на съдържанието и методиката за развитие на съгласувана реч при деца на 5-годишна възраст в процеса на общуване с връстници.

4. Определяне на ефективността на преподаването на съгласувана монологична реч от описателен тип с помощта на визуален материал /играчки/.

Методологическата основа на изследването е позицията на теорията на речевата дейност, нейната структура и роля във формирането на личността на детето.

Изследователска база. Експерименталната работа е проведена в предучилищна образователна институция. Проучването включва 12 деца на 5-та година от живота.

В съответствие с предвидената цел и задачи на изследването са използвани следните методи:

Проучване и анализ на психологическа, лингвистична и педагогическа литература по темата;

Проучване и анализ на документация на предучилищна образователна институция;

Наблюдение на организацията и съдържанието на работата в часовете за развитие на кохерентна реч;

Търсещи, констатиращи, формиращи, контролни експерименти;

Количествен и качествен сравнителен анализ на изявления на деца в предучилищна възраст;

Анализ и обобщение на експериментални данни.

Тази квалификационна работа се състои от две глави, заключения, библиография и приложение.

Глава I. Теоретични основи за формиране на съгласувана реч в предучилищна възраст

1.1 Езикови и психологически основи на формирането на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст

Проблемът за развитието на кохерентната реч е бил и остава в центъра на вниманието на психолози, лингвисти и психолингвисти / L.S. Виготски, С.Л.Рубинщайн, Д.Б.Леонтиев, И.Р. Зима и др./.

Интересът към този проблем напоследък се увеличи значително. Това се дължи на формирането на специален дял от лингвистиката - лингвистика на текста, която се определя като наука за същността и организацията на предпоставките и условията на човешкото общуване.

Терминът "кохерентна реч" се използва в няколко значения:

1) процес, дейност на говорещия;

2) продукт, резултатът от тази дейност, текстово изложение;

3) името на раздела от работата по развитието на речта

/ B.A.Glukhov, T.A. Ладиженская, М.Р. Лвов, А.Н. Шчукин/;

4) сегмент от речта, който е със значителна дължина и е разделен на относително пълни и независими части.

Според съвременните представи текстът, а не изречението е истинската единица на речевата комуникация; На ниво текст се реализира намерението на изявлението и възниква взаимодействието на езика и мисленето.

Текстовете могат да имат диалогичен или монологичен характер. Според определението на Л.Л. Диалогът на Якубински „ще се характеризира с: сравнително бърз обмен на реч, когато всеки компонент на обмена е реплика и една реплика е силно обусловена от другата, обменът се извършва без никакво предварително обмисляне; компонентите нямат специална цел ; няма предварително обмислена връзка в изграждането на реплики и те са изключително кратки."

Диалогичната реч е по-елементарна по своите характеристики от другите видове реч.

Л. П. Якубински отбелязва, че: „Съответно екстремният случай на монолог ще се характеризира с продължителност и поради неговата съгласуваност, структурата на речевата поредица, едностранчивостта на изказването, която не е предназначена за незабавен отговор; на предопределено предварително мислене и пр. Но между тези два случая има редица междинни, чийто център е случаят, когато диалогът се превръща в обмен - монолози."

В съвременната лингвистична литература текстът се характеризира като най-висша комуникативна единица, изучавана като цяло, структурирана по определени закони. Въпреки това в лингвистиката няма единна, общоприета дефиниция на съдържанието на понятието „текст“, неговите качествени характеристики се различават в различните научни трудове.

Нека да разгледаме някои определения на текста.

„Текстът е писмено речево произведение, собственост на един участник в комуникацията, пълно и правилно форматирано.“ - това е гледната точка на Н.Д. Зарубина.

Л.М. Лосева идентифицира следните характеристики на текста:

„1) текстът е съобщение (това, което се съобщава) в писмена форма;

2) текстът се характеризира със съдържателна и структурна завършеност;

Въз основа на горните характеристики текстът може да се определи като съобщение в писмена форма, характеризиращо се със смислова и структурна завършеност и определено отношение на автора към това, което се съобщава."

O.I. Moskalskaya отбелязва следните разпоредби: „Основната единица на речта, изразяваща цялостно изказване, не е изречение, а изречението е само специален случай, специален тип текст синтактично ниво.”

Въпреки всички различия между тези определения, те имат много общи неща. На първо място, текстът се разглежда като речево-творческа работа. Текстът е авторска композиция или изявление, изразено в писмен вид, както и официални документи, актове и т.н. Има междинни опции за производство на реч: подготвителни устни презентации, литературни импровизирани изрази. Те показват конвенцията за разделяне на речта на устна и писмена. Основното е, че както устната, така и писмената форма са продукт на изначално единен речево-творчески процес, устно изразен резултат от вербалната и умствената дейност на човека.

Така определя текста И.Р.Галперин. „Текстът е продукт на речево-творчески процес, който има завършеност, обективиран под формата на писмен документ, литературно обработен в съответствие с вида на този документ, произведение, състоящо се от име (заглавие) и редица специални единици (надфразни единици), обединени от различни видове лексикални, стилистични връзки, имащи определена насоченост и прагматично отношение."

Терминът „изказване“ в лингвистиката, както и понятията „свързана реч“ и „текст“, има разнообразно тълкуване. Изказването е съобщение, акт на комуникация, единица на съобщението и т.н. В същото време някои лингвисти класифицират като изказвания само изречения, други изказвания с различна дължина (обем), равна на дължината на изречението, дължина на суперфразното единство, дължината на абзаца и др. ( И. Р. Галперин, И. С. Гиндин, Т. М. Дридзе, Н. И. Жинкин, Н. Д. Зарубина, Л. М. Лосева, И. П. Севбо, Г. Я. Солганик, Н. Енквист, Т. Тодоров, Х. Вайнрих и други).

Езиковият подход към изучаването на текста е фокусиран върху идентифицирането на такива характеристики, които могат да бъдат наречени вътрешнотекстови, тъй като те описват начините за вътрешна организация на структурата на текста.

1) наличие на заглавие, пълнота, тематично единство;

2) целенасоченост, интеграция, подчинение на всеки компонент на текста на общата му мисъл;

3) структурна организация на текста, връзката между неговите части и изречения;

4) обработка на текста от гледна точка на стилистичните норми (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Почти всеки текст е свързан с ретроспекция, която е връщане към елементи от текста или повторение, или с проекция - информация за това, което ще бъде казано в бъдеще.

Нека характеризираме категориите текст, които са значими за нашето изследване.

Целостта се проявява на ниво съдържание (тематично единство), функция (стилистично единство) и форма (структурно единство).

Целият текст изпълнява единната програма на говорещия и се възприема от слушателя като цялостна комуникационна единица. Смисловото единство на текста се изразява в това, че всички негови елементи са пряко или косвено свързани с предмета на речта и комуникативното отношение на говорещия.

Важни понятия, които характеризират семантичната цялост на текста, са понятията „тема“ и „съдържание“ на изявление, „основна идея“.

Темата е предметът на речта, който се разпада в текста на микротеми, които се считат за минималните единици на речево значение.

Индикатор за почтеност е и заглавието, което показва темата или основната идея на текста или възможността за нейното избиране.

Създаването на цялостен текст от дете изисква определено ниво на развитие на уменията да се фокусира върху тема или заглавие, когато конструира изявление, и да подбира съдържание в съответствие с целта и основната идея.

При обучението на деца в предучилищна възраст е необходимо да се вземат предвид и двете характеристики на текста, т.е. не само неговата структурна, но и семантична организация.

„Всички комуникативни елементи на текста (изречения, групи изречения, комуникативни блокове) трябва да бъдат свързани, закрепени заедно във всеки текст, като правило, формални, външни връзки между отделните части на текста се откриват, наблюдават и описват.

„Това са специални видове комуникация, които осигуряват... логическа последователност (времева и (или) пространствена) взаимозависимост на отделни съобщения, факти, действия и т.н.“ Кохезията осигурява линейна връзка между части от текста, използвайки езикови единици от различни нива (местоимения и местоимения, използване на време и т.н.), което до известна степен корелира с категорията „последователност“, която се изразява в начините на комбиниране изречения в текста: " използването на местоимения от трето лице, притежателни, демонстративни местоимения, местоимителни наречия, координационни връзки, както и други показатели на левия (по-рядко десен) компонент."

Целостта на текста се постига с помощта на такива средства като „лице, време, настроение, модели и видове изречения за определяне на целта на изказването, синтактичен паралелизъм, словоред, елипса“.

Целостта на текста, казва Н.И. Жинкин, ни позволява най-адекватно да изразим „комуникативни действия, човешки акт, който има смисъл“, за да постигнем най-високото ниво на човешки език - прозодия.

Знакът за цялост като основно свойство на текста се разглежда от A.A. Леонтьев. Той смята, че за разлика от кохерентността, която се реализира в отделни части на текста, целостта е свойство на текста като цяло. Целостта е „характеристика на текста като семантично единство, като единна структура и се определя в целия текст, тя не е пряко свързана с езиковите категории и има психологическа природа“.

Кохерентността се характеризира с логиката на изложението, специалната организация на езиковите средства и комуникативната ориентация.

Концепциите за съгласуваност и интегритет (интегритет) не са еквивалентни. А. А. Леонтиев отбелязва, че „кохерентността обикновено е условие за цялостност, но целостта не може да бъде напълно определена чрез кохерентност.

В.А. Бухбиндер и Е.Д. Розанов, отбелязвайки, че неразделна характеристика на текста е неговата съгласуваност, разбира съгласуваността на текста като „резултат от взаимодействието на няколко фактора, това е преди всичко логиката на представяне, отразяваща съотношението на явленията реалността и динамиката на тяхното развитие; това е специална организация на езиковите средства - фонетични, лексикално-семантични и граматични, като се отчита и функционалната и стилистична натовареност - това е комуникативна насоченост - съответствие с мотивите, целите и условия, които са довели до възникването на даден текст; това е композиционна структура - последователност и пропорционалност на частите, които помагат за идентифициране на съдържанието; и накрая, съдържанието на самия текст, неговия смисъл."

Всички посочени фактори, хармонично съчетани в едно цяло, „осигуряват свързаността на текста“.

Граматичните средства включват съотнасяне на изречения по вид, време и настроение на глаголите, техния род и число. Лексикалните форми на връзка са повторението на отделни смислени думи, използването на съгласувани местоимения, синонимни замени, корелативни думи и др.

В потока на речта изреченията се групират, обединяват се тематично, структурно и интонационно и образуват специална синтактична единица - сложно синтактично цяло (С.С.Ц.). В речта на децата тестовете с малък обем са по-често срещани, следователно за методологията на развитието на речта лингвистичните изследвания на кохерентността в рамките на минимален сегмент от голям текст са от най-голямо значение

(надфазно единство, сложно синтактично цяло).

Текстът се състои от С.С.Ц. и свободни изречения (такива изречения отварят и завършват текста); синтактичният анализ на текст включва изучаването на връзките между изреченията, средствата за изразяване на тези връзки, разделяне на текста на синтактични единици, които са повече от изречения - S.S.Ts.

Връзки между изречения в S.S.C. (S.F.E.) се различават от тези, които съществуват на ниво изречение и особено на ниво фрази. Няма такива видове комуникация като координация, контрол, съседство и др.

Връзката между изреченията в С.С.Ц. - това е преди всичко връзка между цели комуникативни единици на езика (речта), а не техните части. Това определя и разликата в семантичното значение на съпоставяните единици. Функциите на предикативните части, като правило, са ограничени в сложното изречение, на което те са компоненти, докато функциите на изречението се простират до организацията на целия S.S.C., а понякога и на целия текст. В крайна сметка две независими изречения в текста могат да бъдат свързани не само помежду си, но и с други изречения от предишната част на текста.

Всеки правилно организиран текст е семантично и структурно единство, чиито части са тясно свързани както семантично, така и синтактично. Семантичното и структурно единство на текста организира междуфразовата връзка, т.е. връзката между изречения, S.S.C., параграфи, глави и други части.

Текстът има вътрешни семантични връзки между неговите части, съдържание, формална и комуникативна цялост, което ви позволява да осигурите семантична връзка между части от текста, да се подготвите за последваща информация, надеждно да следвате пътя на знанието на текста, да укрепите „текстовата памет ”, върнете адресата към предишния, напомнете му за казаното, „позовавайки се на неговите познания за света”.

Освен семантична и структурна, за текста се установява и друг тип кохерентност - комуникативна кохерентност: „Комуникативният аспект на езика означава преди всичко наличието на единна структура от езикови единици на комуникация, обединени от неразривна връзка. между съдържанието и формалните аспекти.

Лингвистите са открили, че основата на съгласуваността в сложно синтактично цяло е комуникативната непрекъснатост на изреченията. Темата на изречението повтаря част от информацията от предишното изречение; ремата съдържа нова информация, която развива, обогатява смисъла на изявлението и движи смисъла напред.

Има три вида теми - рематични вериги:

1. Верижна връзка, при която всяко следващо изречение е пряко свързано с предходното. Основните средства са лексикални повторения, лексикални и текстови синоними, местоимения. Това е най-често срещаният метод за комуникация.

2. Успоредна връзка, при която всяко изречение, започвайки от второто, развива посочената в първото изречение тема и се свързва с нея по смисъл. Основните средства за изпълнение са един и същ словоред, еднаквост на граматичните форми на изразяване на членовете на изречението, типово-времева корелация на предикатите.

3. Паралелна комуникация с липса на междусекторна тема. Връзката между изреченията се осъществява чрез обща комуникативна задача и въображаемата картина на действителността, която те заедно рисуват. Обикновено такива конструкции се използват в пейзажни описания.

О. А. Нечаева установи, че могат да се разграничат следните видове реч: описание, разказ, разсъждение, които се изграждат на базата на психични процеси: синхронна - в описанието, диахронна - в разказа и причинно-следствената връзка, умозаключение - в разсъждението.

Нека дадем кратко описание на основните видове монологични изказвания.

Описанието е образец на монологично съобщение под формата на списък на едновременни или постоянни характеристики на обект. При описанието се разкрива обектът на речта, т.е. уточняват се формата, съставът, структурата, свойствата, предназначението (на обекта). Целта на описанието е да улови някакъв момент от реалността, да даде образ на обект, а не просто да го назове.

Описанието е статично, посочва наличието или отсъствието на характеристики на обекта. Описанието се характеризира със задължителното присъствие на предмет на речта.

Нечаева О.А. разграничава четири структурни и семантични разновидности в описателния тип монологична реч: пейзаж, портрет, интериор, характеристика.

Разсъждението е модел на монологично съобщение с обобщено причинно-следствено значение, основано на пълно или съкратено умозаключение. Разсъжденията се провеждат с цел достигане до заключение: научно, обобщено или битово (общо и конкретно). Разсъждението „се характеризира с използването на риторични въпроси и подчинителни съюзи, подчертаващи естеството на причинно-следствените връзки между изреченията и части от текста“.

Разказът е специален вид реч със значение за развиващи се действия или състояния на обекти. В основата на повествованието е сюжетът, който се развива във времето; С помощта на разказа се предава развитието на действие или състояние на обект.

Разграничават се различни форми на разказване. Така М.П. Брандес идентифицира разкази: за събитие, за преживяване, състояние и настроение, кратък доклад на факти.

О.А.Нечаева определя следните видове разказ:

Конкретно – етап

Генерализиран - етап

Информационен

Има основание да се смята, че развитието на съгласувана реч в предучилищна възраст започва с конкретен сценичен разказ, който се състои от картини или сцени, следващи една след друга. Най-общо сценичният разказ е съобщение за конкретни повествователни действия, които се повтарят в дадена обстановка и стават характерни за нея. Информационният разказ е съобщение за действия, без да ги конкретизира.

Тип разказ е, според Т. А. Ладыженская, история, в която има различни начала, кулминации и развръзки. Т.А. Ладиженская представя схемата на повествованието по следния начин: начало на събитието, развитие на събитието, край на събитието.

Лингвистичните изследвания показват, че изграждането на съгласуван и свързан текст изисква детето да притежава редица езикови умения:

1) конструирайте изявления в съответствие с темата и основната идея;

2) използват различни функционални и семантични видове реч в зависимост от целта и условията на комуникация;

3) следвайте структурата на определен тип текст, който ви позволява да постигнете целта си;

4) свързвайте изречения и части от твърдения, като използвате различни видове комуникация и различни средства;

5) изберете адекватни лексикални и граматични средства.

Проблемът за кохерентната реч, нейното формиране и развитие се разглежда в множество психологически изследвания. (Л. С. Виготски, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леотев, А. М. Леушина, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Рузская, Ф. А. Сохин, Д. Б. Елконин и др.).

Кохерентната реч се разбира като подробно, логично, последователно и фигуративно представяне на всяко съдържание.

S.L.Rubinstein отбелязва, че за говорещия всяка реч, която предава мисъл, е свързана реч. „Съгласуваността на самата реч означава адекватността на речевата формулировка на мислите на говорещия или писателя от гледна точка на нейната разбираемост за слушателя или читателя.“ Изграждането на фрази вече показва, че детето започва да установява връзки между обекти. S.L. Rubinstein подчертава, че свързаната реч е вид реч, която е разбираема въз основа на собственото си предметно съдържание. За да го разберете, не е необходимо специално да се взема предвид конкретната ситуация, в която се произнася; всичко в него е ясно от самия контекст на речта; Това е контекстуална реч. По този начин основната характеристика на съгласуваната реч е нейната разбираемост за събеседника. Тя може да бъде непоследователна по две причини: връзките не са осъзнати и не са представени в мислите на говорещия; бидейки представени в мислите на говорещия, тези връзки не се разкриват правилно в неговата реч.

Речта на детето е различна по това, че „не образува свързано смислово цяло, такъв „контекст“, който да може да бъде разбран само въз основа на него“.

Кохерентната реч е резултат от общото развитие на речта, показател не само за речта, но и за умственото развитие на детето. (L.S. Виготски, N.I. Zhinkin, A.N. Lentyev, L.R. Luria, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin и др.)

Съгласуваното изказване показва доколко детето владее речника на родния си език, неговата граматична структура, нормите на езика и речта; умее избирателно да използва най-подходящите средства за дадено монологично изказване.

Развитието на съгласувана монологична реч става постепенно заедно с развитието на мисленето и е свързано с усложняването на дейностите на децата и формите на общуване с хората около тях. В работата на Л. С. Виготски „Мислене и реч“ основният проблем е връзката между речта и мисленето. Л.С. Виготски разбира тази връзка като вътрешно диалектическо единство; в същото време той подчертава, че мисълта не съвпада с нейния словесен израз. Процесът на преход от мисъл към реч е сложен процес на разчленяване на мисълта и нейното реконструиране в думи.

S.A. Рубинщайн отбелязва, че "... речта е особено тясно свързана с мисленето. Думата изразява обобщение, тъй като е форма на съществуване на понятие, форма на съществуване на мисълта. Генетично речта възниква заедно с мисленето в процес на социална и трудова практика и се формира в процеса на социално-историческото развитие на човечеството в единство с мисленето ."

Изследванията на Л.С.Виготски, А.А.Леушина, С.Л.Рубинщайн доказват, че при малките деца диалогът предшества. Те се различават по своята психологическа природа и езикови средства.

Диалогичната реч е в много голяма степен ситуативна, т.е. е свързано с обстановката, в която се провежда разговорът и е контекстуално, т.е. Всяко следващо твърдение е до голяма степен обусловено от предишното.

Диалогичната реч е неволна: най-често репликата в нея е реакция на пряка реч към неречев стимул или изявление, чието съдържание е „наложено“ върху предишни изявления.

Монологът се развива на базата на диалогичната реч като средство за комуникация. Монологичната реч е сравнително развит тип реч; тя е до голяма степен произволна. Монологичната реч е много организиран тип реч и произволът на монологичната реч предполага по-специално способността за избирателно използване на най-подходящите езикови средства за дадено изявление, т.е. способността да се използва дума, фраза, синтактична конструкция, която най-точно би предала намерението на говорещия.

Изследователите са установили, че още през първата или втората година от живота, в процеса на пряка емоционална, практическа комуникация с възрастни, се полагат основите на бъдещата съгласувана реч. Постепенно речта придобива подробен, съгласуван характер и до 4-5-годишна възраст устната реч на дете, което общува много с възрастни, става доста богата и пълна.

S.L. Rubinstein разграничава ситуативната и контекстуалната реч. Той смята, че характерна черта на ситуативната реч е, че тя изобразява повече, отколкото изразява. Изражението на лицето и пантомимата, придружаващи речта, жестовете, интонацията, засилващите повторения, инверсиите и други средства за изразителност, които детето използва, често значително надхвърлят това, което се съдържа в смисъла на неговите думи.

Речта на малко дете има ситуативен характер, тъй като предметът на неговата реч е пряко възприемано, а не абстрактно съдържание.

A.M. Leushina показа, че "...ситуативната реч на детето е преди всичко изразена диалогична, разговорна реч. Тя е диалогична по своята структура и освен това, дори и външно по форма, тя има характер на монолог; детето говори с реален или въображаем (въображаем) събеседник, или накрая със себе си, но неизменно говори, а не разказва лесно. Само стъпка по стъпка детето започва да изгражда речев контекст, който е по-независим от ситуацията. Постепенно речта става последователна и контекстуална. Появата на тази форма на реч се обяснява с новите задачи и естеството на комуникацията на детето с другите. Развиващата се функция на съобщението, усложняването на когнитивната дейност изискват по-подробна реч, а предишните средства за ситуативна реч не осигуряват разбираемостта и яснотата на неговите изявления. Психологическите изследвания показват, че елементите на кохерентната монологична реч се появяват при децата още на 2-3 години, а преходът от външна към вътрешна реч, от ситуативна към контекстуална, се случва на 4-5 години. (М. М. Колцова, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, Д. Б. Елконин). A.M. Leushina установи, че за едни и същи деца речта може да бъде или по-ситуативна, или по-последователна - в зависимост от задачите и условията на комуникация. Зависимостта на характера на детската реч от съдържанието и условията на общуване се потвърждава от изследванията на З.М. Истомина. В ситуация, в която материалът е добре познат на слушателя, детето не изпитва нужда да дава подробно изложение.

1.2 Проблемът за формиране на съгласувана реч на предучилищна възраст в педагогическата литература

Много учени и учители са се занимавали с развитието на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст. Пръв постави този проблем К.Д. Ушински в края на 19 век. Въпреки това методологията на развитието на речта като цяло и развитието на кохерентната реч в частност достига най-големия си разцвет през втората половина на ХХ век.

Изследванията в областта на кохерентната реч през 60-те и 70-те години до голяма степен се определят от идеите на E.I. Тихеева, Е.А. Флерина. Изясниха класификацията на детските приказки и методите за обучение на различните видове разказване във възрастовите групи. / Н. А. Орланова, О. И. Коненко, Е.П. Короткова, Н.Ф. Виноградова /.

Алиса Михайловна Бородич / родена през 1926 г. / има голям принос в разработването на методи за обучение на деца на разказване на истории.

Тя повлия върху подобряването на работата по развитието на речта на децата в масовата практика.

Методически и дидактически ръководства, изготвени от студентите Л. М. Лямина и В. В. Гербова, намериха широко приложение в практиката.

Изследванията на служителите на лабораторията за развитие на детската реч, създадена през 1960 г. в Изследователския институт по предучилищно възпитание на Академията на педагогическите науки на СССР, оказаха голямо влияние върху развитието на научната методология. Изследването е проведено под ръководството на ръководителя на лабораторията F.A. Сохина.

Феликс Алексеевич Сохин /1929-1992/ - ученик на С.Л. Рубинштейн, дълбок експерт по детска реч, лингвист и психолог. Развитието на методологическата теория на Сохин включва психологически, психолингвистични, лингвистични и педагогически аспекти. Той убедително доказа, че развитието на речта на децата има свое самостоятелно значение и не трябва да се разглежда само като аспект на запознаването с външния свят. Изследване на F.A. Сохин, O.S. Фокусът е върху развитието на семантиката на детската реч, формирането на езикови обобщения и елементарно осъзнаване на езика и речта. Изводите, получени в тези изследвания, имат не само голямо теоретично, но и практическо значение. Въз основа на тях са разработени програма за развитие на речта на децата и методически наръчници за възпитатели, отразяващи интегриран подход към развитието на речта и разглеждащи усвояването на съгласувана реч като творчески процес.

Резултатите от изследванията, проведени през тези години, бяха отразени в нова стандартна програма, която беше подобрена до средата на 80-те години.

Проблемът за развитието на съгласувана реч е изследван в различни аспекти от много учители. /К.Д. Ушински, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, Л.А. Пеневская, М.М. Конина, А.М. Бородич и др./.

Развитието на съгласувана реч трябва да се извършва в процеса на планирана и систематична работа по преразказване на литературно произведение и преподаване на самостоятелно разказване / A.M. Леушина/; съдържанието на детската история трябва да бъде обогатено въз основа на наблюдение на заобикалящата реалност, важно е да научите децата да намират по-точни думи, правилно да конструират изречения и да ги свързват в логическа последователност в последователна история / Л. А. Пеневская /; при преподаване на разказ трябва да се извърши подготвителна прозодична работа / Н.А. Орланова, Е.П. Короткова, Л.В. Ворошнина/.

Важно за развитието на съгласувана реч е формирането на способността на децата в предучилищна възраст да избират не само съдържание, но и необходимата езикова форма за неговото изразяване; лексикалната работа (семантични сравнения, оценка, подбор на думи, използване на ситуации, писмен език) се диктува на детето от възрастен, който гарантира овладяването на сложни синтактични структури; формиране на звуковата страна на речта /интонация, темпо, дикция/; развитие на различни видове реч / Н. Н. Кузина, Е. М. Струнина, М. А. Алексеева, В. В. Гербова.

Психолого-педагогически изследвания на кохерентната реч на децата /според F.A. Сохин/ се осъществяват във функционална посока: изследва се проблемът за развитие на езиковите умения в комуникативната функция.

Това направление е представено от изследване на педагогическите условия за формиране на съгласувана реч, която се разглежда като феномен, който поглъща всички постижения на умственото и речево развитие на децата.

Особено ясна е тясната връзка между речта и интелектуалното развитие на децата, която се проявява във формирането на свързана реч, смислена, логична, последователна, достъпна, добре разбираема сама по себе си, без допълнителни въпроси и пояснения. За да говорите за нещо добре и свързано, трябва ясно да си представите обекта на разказа /субект, събитие/, да можете да анализирате предмета, да изберете основните му свойства и качества, да установите причинно-следствени, времеви и др. отношения. Освен това трябва да можете да подбирате най-подходящите думи, за да изразите дадена мисъл, да можете да конструирате прости и сложни изречения и да използвате различни средства за свързване на отделни изречения и части от твърдение.

В научните трудове, посветени на формирането на речта, умствените и естетическите аспекти се появяват особено ясно.

Изследванията, проведени в лаборатории за развитие на речта, показват, че осъзнаването на езиковите и речеви явления /т.е .Смолникова, Р.Х.Гасанова, А.А.Зрожевская, Е.А.Смирнова/.

По този начин в работата на А. А. Зрожевская се доказва възможността и целесъобразността за развитие на уменията и способностите на описателната съгласувана реч при деца от средна предучилищна възраст, в които се наблюдава общата структура на текста, микротемите на изявлението. са последователно изградени и доста пълно разкрити, като се използват различни вътрешнотекстови връзки. Резултатите от изследването разкриват възможности за овладяване на кохерентна описателна реч, които все още не са използвани в развитието на речта на деца от средна предучилищна възраст.

Учените са доказали, че свързаната реч разкрива всички речеви умения на детето. По начина, по който детето в предучилищна възраст изгражда последователно изявление, колко точно знае как да подбира думи и как използва средствата за художествено изразяване, може да се прецени нивото на неговото развитие на речта.

Много изследователи и практици придават голямо значение на видимостта. По-специално те откриха, че разказването на истории с играчки има огромно влияние върху развитието на уменията за монологична реч. Заниманията с играчки са разработени от Е.И. Системата за преподаване на разказване на истории с помощта на играчки остава непроменена дълго време. По-късни изследвания и методически разработки / A.M. Borodich, E.P. Орланова/ направи уточнения в методиката на обучението, запазвайки същността на досегашната система.

Изследователи от последните години / O.S. Ушакова, А. А. Зрожевская/ при формирането на съгласувана реч с помощта на играчка, те изхождат от факта, че децата трябва да се учат не на видовете разказ, а на способността да изграждат монолог - разказ, въз основа на категориалните характеристики на текста .

Изследванията, проведени от учени, показват, че задълбочената, наситена със съдържание работа върху развитието на свързаната реч у децата, която започва поне от ранна възраст, дава голям ефект в края на тяхното обучение и възпитание в детската градина (във всяка възрастова група).

Методът за развитие на речта има данни, които показват, че възпитаниците на детската градина, преминали през такова обучение, са много по-успешни от своите връстници в усвояването на училищната програма на родния си език - както по отношение на лингвистичните знания, така и по отношение на развитието на съгласувана реч, устна и писмена .

Ефективността на тази техника повдигна въпроса за изследователите за необходимостта от нейното подобряване. В момента това се извършва предимно като изясняване и задълбочаване на приемствеността на връзките между съдържанието и методите за развитие на съгласувана реч в различните възрастови групи на детската градина.

Подходите за изучаване на развитието на кохерентната реч са повлияни от изследвания в областта на текстовата лингвистика. В проучвания, проведени под ръководството на F.A. Сохина и О.С. Ушакова / Г.А.Ворошнина, А.Г.Смолникова, Л.Г. Шадрина/, фокусът е върху търсенето на по-ясни критерии за оценка на свързаността на речта. Основният показател е способността да се структурира текст и да се използват различни методи за свързване между фрази и части от различни видове съгласувани твърдения.

Резултатите от изследванията промениха подходите към съдържанието и формите на обучение. Самите речеви задачи са отделени от запознаването с околната среда; знанията и представите на децата за елементите на езиковата дейност и езиковата комуникация са изолирани, което според Ф.А. Сохина, езиково развитие на детето; Разработват се комплексни класове, чиято основна задача е да преподават монологична реч. Създават се вариативни програми за различни видове предучилищни образователни институции, в които наред с други проблеми се разглежда и развитието на свързаната реч на децата /„Дъга“, „Детство“ и др./

По този начин в момента учените разполагат с богат практически материал и база от експериментални данни за процесите на развитие на кохерентна реч под въздействието на целенасочено педагогическо въздействие.

1.3 Характеристики на развитието на съгласувана реч в предучилищна възраст

Развитието на съгласувана реч става постепенно, заедно с развитието на мисленето и е свързано с усложняването на дейностите на децата и формите на общуване с хората около тях.

В подготвителния период на развитие на речта, през първата година от живота, в процеса на пряка емоционална комуникация с възрастни се полагат основите на бъдещата съгласувана реч.

В емоционалната комуникация възрастен и дете изразяват различни чувства (удоволствие и недоволство), а не мисли.

Постепенно връзката между възрастен и дете става по-богата, обхватът на обектите, с които се среща, се разширява и думите, които преди това са изразявали само емоции, започват да се превръщат в обозначения на предмети и действия за детето. Детето има собствен гласов апарат и придобива способността да разбира речта на другите. Разбирането на речта е от голямо значение за цялото последващо развитие на детето, това е началният етап в развитието на комуникативната функция. Развива се особен тип комуникация, при която възрастният говори, а детето отговаря с мимики, жестове и движения.

Въз основа на разбирането започва да се развива първоначално много примитивна, активна реч на децата. Детето имитира звуците и звуковите комбинации, които възрастният произнася, и самият той привлича вниманието на възрастния към себе си, към някакъв предмет. Всичко това е от изключително значение за развитието на речевата комуникация при децата: възниква преднамереността на гласовата реакция, нейната насоченост към друг човек, формират се речевият слух, произволът и произношението. / С.Л. Рубенщайн; Е. Сохин /

Към края на първата – началото на втората година от живота се появяват първите смислени думи, но те изразяват предимно желанията и потребностите на детето. Едва през втората половина на втората година от живота думите започват да служат като обозначения на предмети за бебето. От този момент нататък детето започва да използва думи, за да се обръща към възрастните и придобива способността чрез речта да влиза в съзнателно общуване с възрастните. За него една дума има значението на цяло изречение. Постепенно се появяват първите изречения, първо от две, а до две години от три и четири думи. До края на втората година от живота на детето думите започват да се оформят граматически. Децата изразяват своите мисли и желания по-точно и ясно. Речта през този период има две основни функции: като средство за установяване на контакт и като средство за разбиране на света. Въпреки несъвършенството на звуковото произношение, ограничения речник и граматическите грешки, той е средство за комуникация и обобщение.

През третата година от живота както разбирането на речта, така и активната реч се развиват бързо, речниковият запас се увеличава рязко и структурата на изреченията става по-сложна. Децата използват най-простата, естествена и оригинална форма на реч - диалогична, която първоначално е тясно свързана с практическите дейности на детето и се използва за установяване на сътрудничество в рамките на съвместни целеви дейности. Състои се от пряка комуникация със събеседника, съдържа израз на молба и помощ и отговори на въпроси на възрастен. Такава граматически неоформена реч на малко дете е ситуативна. Неговото семантично съдържание е разбираемо само във връзка със ситуацията. Ситуативната реч изразява повече, отколкото изразява. Контекстът се заменя с жестове, мимики и интонация. Но вече на тази възраст децата вземат предвид в диалога, когато конструират своите изказвания, как техните партньори ще ги разберат. Оттук и елиптичността в изграждането на твърдения, спира в започнатото изречение.

В предучилищна възраст речта се отделя от непосредствения практически опит. Основната особеност на тази възраст е появата на функцията за планиране на речта. В ролевата игра, която е водещата дейност на децата в предучилищна възраст, ново

видове реч: реч, инструктираща участниците в играта, реч - съобщение, разказващо на възрастен за впечатления, получени извън контакт с него. Речта и на двата типа е под формата на монолог, контекстуален.

Както беше показано в изследването на A.M. Leushina, основната линия на развитие на кохерентната реч е, че от изключителното доминиране на ситуативната реч детето преминава към контекстуална реч. Появата на контекстуална реч се определя от задачите и характера на комуникацията му с другите. Промяната в начина на живот на детето, усложняването на когнитивната дейност, новите взаимоотношения с възрастните, появата на нови видове дейности изискват по-подробна реч, а предишните средства за ситуативна реч не осигуряват пълнота и яснота на изразяване. Възниква контекстуална реч. (Съдържанието на контекстуалната реч е ясно от самия контекст. Трудността на контекстуалната реч е, че тя изисква изграждане на изявление, без да се отчита конкретната ситуация, разчитайки само на езикови средства).

Преходът от ситуативна към контекстуална реч, според Д. Б. Елконин, се случва до 4-5-годишна възраст. В същото време елементите на кохерентна монологична реч се появяват вече на 2-3 години. Преходът към контекстуална реч е тясно свързан с развитието на речника и граматическата структура на родния език, с развитието на способността за произволно използване на езикови средства. Тъй като граматичната структура на речта става по-сложна, изказванията стават по-подробни и последователни.

Ситуативната реч не е абсолютна характеристика на възрастта на детето. За едни и същи деца речта може да бъде или по-ситуативна, или по-контекстуална. Това се определя от задачите и условията на общуване.

Заключение A.M. Леушина намери потвърждение в изследванията на М.Н.Лисина и нейните ученици. Учените са доказали, че нивото на развитие на речта зависи от нивото на комуникативно развитие при децата. Формулата на изявлението зависи от това как събеседникът разбира детето. Речевото поведение на събеседника влияе върху съдържанието и структурата на речта на детето. Например, когато общуват с връстници, децата използват контекстуална реч в по-голяма степен, тъй като трябва да обяснят нещо, да ги убедят в нещо. Когато общуват с възрастни, които лесно ги разбират, децата по-често се ограничават до ситуативна реч.

Наред с монологичната реч продължава да се развива диалогичната реч. В бъдеще и двете форми се прилагат и използват в зависимост от условията на комуникация.

Децата на 4-5 години активно участват в разговор, могат да участват в групов разговор, да преразказват приказки и разкази и самостоятелно да разказват истории с помощта на играчки и снимки. Тяхната свързана реч обаче все още е несъвършена. Те не знаят как правилно да формулират въпроси и да коригират отговорите на своите другари. Техните истории в повечето случаи копират примера на възрастен и съдържат нарушение на логиката; изреченията в една история често са свързани само формално (с думи по-късно).

При децата в предучилищна възраст развитието на съгласувана реч достига доста високо ниво. В диалогичната реч децата използват доста точен, кратък или подробен отговор в съответствие с въпроса. До известна степен се демонстрира способността да се формулират въпроси, да се правят уместни забележки, да се коригират и допълват отговорите на приятел.

Под влияние на подобряването на умствената дейност настъпват промени в съдържанието и формата на речта на децата. Демонстрира се способността да се откроява най-същественото в даден предмет или явление. По-големите деца в предучилищна възраст най-активно участват в разговор или разговор: те спорят, разсъждават, доста мотивирано защитават мнението си, убеждават приятел. Те вече не се ограничават до назоваване на обект или явление и непълно предаване на качества, но в повечето случаи изолират характерни черти и свойства и предоставят по-подробен и сравнително пълен анализ на предмета или явлението.

Демонстрира се способността за установяване на определени връзки, зависимости и естествени отношения между обекти или явления.

Появява се способността за установяване на определени връзки, зависимости и естествени отношения между предмети и явления, което се отразява пряко в монологичната реч на децата. Развива се способността за показване на необходимите знания и намиране на повече или по-малко подходяща форма на изразяване в последователен разказ. Броят на непълните и простите необичайни изречения е значително намален поради често срещаните сложни и сложни.

Появява се способността за доста последователно и ясно съставяне на описателни и сюжетни истории по предложената тема. В същото време значителна част от децата имат нестабилни тези умения. Децата се затрудняват да подбират факти за своите истории, да ги подреждат логично, да структурират твърдения и да ги формулират на език.

Глава II. Методи за формиране на съгласувана реч при деца на 5 години

2.1 Характеристики на описателната реч при деца на 5-годишна възраст според резултатите от установителния експеримент

Изследването на проблема за развитието на съгласувана реч и организацията на експерименталната работа е извършено на базата на предучилищна образователна институция. За провеждане на експеримента бяха избрани деца на възраст 5 години, тъй като този период от предучилищна възраст е чувствителен за развитието на свързана реч.

На първия етап от работата беше проведен потвърдителен експеримент. Той включваше следните задачи:

1. Описание на играчката.

Цел: Да се ​​идентифицират характеристиките на съгласуваните монологични изявления при деца на петата година от живота по време на описанието на играчка: структура, последователност и съгласуваност на представянето, естеството на изреченията и използваните езикови средства.

2. Описание на артикула.

Цел: Да се ​​проучат характеристиките на кохерентните монологични изказвания от описателен тип при деца от петата година от живота по време на разказ за тема.

3. Разказ по сюжетна картина.

Цел: Да се ​​проучат характеристиките на съгласуваните монологични изказвания от последователен тип при деца от петата година от живота по време на история, базирана на сюжетна картина.

За да разберат уменията си за описване, децата бяха помолени да разкажат за играчката: „Погледнете внимателно матрьошката и ни разкажете всичко за нея?“ Протокол № 1 записва историята на всяко дете дословно, запазвайки характеристиките на изявленията. Речта на децата не се подобри. Изследването на децата се извършва индивидуално, за да се изключи влиянието на изказванията на едно дете върху качеството на речта на други деца.

За анализиране на съгласувани монологични изявления от описателен тип бяха използвани следните индикатори:

1) Последователност на представяне, наличие на структурни части в описанието.

2) Съгласуваност на изложението.

3) Езиковите средства, използвани в изявлението: броят на прилагателните, съществителните, глаголите.

5) Информативност на изявлението: броят на думите, използвани в презентацията.

6) Гладкост на изказването: брой паузи.

Данните от анализа на протокол № 1 са показани в таблица 1.

Въз основа на методиката за оценка на детски текстове, Т.А.Ладыженская и О.С. Ушакова, както и данни от анализа на кохерентни изказвания, бяха идентифицирани 4 нива на развитие на кохерентна реч.

I Високо ниво.

Децата усещат структурната организация на текста. Разказите демонстрират композиционна завършеност и свързаност на частите на изказа. Описанието използва различни езикови средства и силно информативни твърдения. Разказите са изградени граматически правилно, има голям брой изречения със сложна подчинена конструкция. Речта е гладка, броят на паузите е не повече от две.

II Ниво над средното.

Нарушена е структурата и последователността на описанието. Наред с местоименната връзка се използва формалният съединител /съюзи а, и/. В изказването преобладават изречения с проста конструкция, но се използват и изречения със сложна конструкция; има паузи в речта. Историята е съставена с помощта на възрастен.

III Средно ниво.

Децата на това ниво просто изброяват знаците на частите на играчката. В речта преобладават съществителни и прилагателни, липсват образни средства на езика, а информационното съдържание на изявлението е ниско. Има голям брой паузи. Историята е съставена с помощта на възрастен.

Ниво IV.

Децата се опитват да съставят история, но се ограничават до отделни изречения без начало или край. Броят на паузите е повече от 5.

Диаграма 1. Нива на съгласувани монологични изказвания при 5-годишни деца по време на описанието на играчка. I - високо ниво, II - над средно, III - средно ниво, IV - ниско ниво

От 100% от петогодишните деца 8,33% от децата имат високо ниво на кохерентни монологични изказвания от описателен тип; 41,65% от децата с ниво на развитие на съгласувана реч над средното; 33,32% от децата със средно ниво и 16,66% от децата с ниско ниво на развитие на съгласувани твърдения от описателен тип.

За да се определи способността на децата да описват предмети, на децата в предучилищна възраст беше дадена задача: „Погледнете внимателно стола и ни кажете всичко за него?“

Протокол № 2 записва историите на децата, като запазва характеристиките на техните изказвания. Речта на децата не се подобри.

За анализ на кохерентни изказвания от монологичен тип бяха използвани същите показатели, както при отписването на играчка: последователност и структура на изказването, кохерентност, езикови средства, характер на използваните изречения, информативност и гладкост на изказването.

Данните от анализа от протокол 2 са показани в таблица 2.

Въз основа на показателите бяха идентифицирани нивата на формиране на съгласувани монологични изказвания от описателен тип: I - високо,

II - над средно, III - средно, IY - ниско ниво (виж описанието им по-горе).

Диаграма 2. Нива на кохерентни монологични изявления при 5-годишни деца в процеса на описание на обект. I - високо ниво, II - над средно, III - средно ниво, IV - ниско ниво

От 100% от децата на 5-годишна възраст 16,66% от децата имат високо ниво на развитие на съгласувани монологични изказвания от описателен тип; 50% от децата имат над средното ниво на развитие; 24,99% от децата със средно ниво и 8,33% от децата с ниско ниво на развитие на кохерентни монологични изказвания от описателен тип.

Анализът на изявленията на децата показа, че в монологичната реч от описателен тип тези деца в предучилищна възраст често заменят съществителните с местоимения и неточно посочват детайлите на играчка; Изреченията са предимно прости и непълни. Описанието на играчката не посочва предмета; без заключение; използва се формално - координираща връзка между изречения, използващи съюзи „и“, „да“, демонстративни местоимения „това“, „тук“, наречия „тук“, „тогава“.

Изявленията на повечето деца се характеризират с композиционна незавършеност - изброяване на отделни части от играчката. Забележка: някои деца описаха играчката доста последователно, но в същото време пропуснаха някои структурни части от историята (началото или края).

И накрая, има деца, които при съставяне на описание се ограничават до отделни думи и изречения без начало и край, което показва, че се наблюдават значителни индивидуални различия при деца от една и съща възрастова група.

За изучаване на съгласувани монологични изказвания от императивен тип при деца, на децата в предучилищна възраст беше предложена задача, която те изпълниха индивидуално: разказване на история въз основа на картина.

Протокол № 3 записва историята на всяко дете дословно, запазвайки характеристиките на свързано изказване.

За да се анализират кохерентни монологични изказвания от наративен тип, бяха използвани следните показатели:

1) Пълно покритие на фактите, изобразени в картината, способност за установяване на разнообразни връзки между факти, герои и предмети и др.

2) Последователност и съгласуваност на изложението, наличието на структурни части в историята.

3) Способността да формулирате внимателно мисли и въпроси и да ги изразявате в изречение.

4) Характер на изреченията: прости, сложни, сложни, еднословни изречения.

Данните от анализа на протокола са показани в таблица 3.

Въз основа на показателите бяха идентифицирани нивата на формулиране на съгласувани монологични изказвания от разказен тип:

I Високо ниво:

Детето напълно възприема изобразените в картината факти и установява разнообразни връзки между тях, както и между предмети и герои. Последователно и свързано представя това, което вижда в картината.

В приказката на детето присъстват всички структурни части. Детето точно формулира мисли и ги изразява в изречения. В речта си използва както прости, така и сложни изречения.

II Средно ниво.

Детето обхваща частично фактите, изобразени в картината, частично установява разнообразни връзки между тях, както и между изречения и герои. В историята липсват някои структурни части. Речта на детето съдържа прости изречения.

III Ниско ниво.

Детето не установява връзки между обекти, герои и явления, изобразени на картината. Няма история.

Диаграма № 3. Нива на кохерентни монологични изказвания от типа на разказа при деца на петата година от живота. I - високо ниво, II - средно ниво, III - ниско ниво

От 100% от децата на петата година от живота, 50% от децата имат високо ниво на съгласувани монологични изказвания от разказен тип; 50% със средно ниво. Няма ниско ниво на кохерентни монологични изявления от типа на разказа.

Анализът на разказните изказвания на 5-годишни деца показа, че когато разказват история по картина, тези деца в предучилищна възраст използват предимно прости изречения, а също и сложни с формална връзка (съюзи „и“, „а“). Децата често заменят съществителните с местоимения. Твърденията на една част от децата се отличават с пропускането на структурни части от историята, а другата - с правилното структурно оформление на историята. В своята история децата се опитват да установят всички значими връзки между обектите. герои, явления, изобразени в картината. Но не всеки може да направи това напълно.

Данните от констатиращия експеримент показват, че речта на петата година от живота не е достатъчно грамотна; наблюдава се неправилно изграждане на прости и сложни изречения; честа замяна на съществителни с местоимения; в монолозите на повечето деца липсва ясна структура за изграждане на съгласувано изявление.

Всичко това показва необходимостта от обучение, за да се развият специални умения за изграждане на съгласувани монологични изказвания.

2.2 Методика за експериментално обучение на деца на 5 години да описват играчки

Експерименталната работа е проведена в предучилищна образователна институция № 188 "Зимушка" в Ярославъл. В експеримента са участвали 12 деца, от които 3 момичета и 9 момчета.

Целта на експеримента: да се тестват педагогическите условия за преподаване на съгласувани монологични изказвания от описателен тип, при които е възможно по-ефективно развитие на съгласувана реч при деца на петата година от живота.

Въз основа на резултатите, получени по време на констативния експеримент, бяха определени съдържанието и методиката на експерименталното обучение и бяха поставени следните задачи:

Активирайте речниковия запас;

Развийте способността и уменията, които са в основата на описателната реч: правилно подбирайте лексикален материал, изразявайте мисли в определена последователност;

Учете децата да пишат правилно сложни изречения.

Анализът на психологическата и педагогическата литература показа, че развитието на съгласувана реч при 5-годишни деца в предучилищна възраст е силно повлияно от: работата за разширяване на речниковия запас, както и формирането на граматичната структура на речта. Въз основа на това е изградено експериментално обучение. Методиката включва както специални класове, така и разнообразни игри и игрови ситуации по време на образователния процес в предучилищна институция.

Използвани са следните методически похвати: създаване на игрови ситуации с изненадващи моменти, игрови упражнения; въпроси за деца; дидактически игри; игри – драматизация.

В процеса на преподаване на описателни изказвания бяха използвани фронтални подгрупи и индивидуални форми на работа с деца.

По време на експерименталното обучение бяха използвани следните видове играчки:

Дидактически (матрьошки, кули);

Предмет (фигуративен): кукли, коли, животни, ястия;

Комплекти в съответствие с целта на урока (Например: маса, столове, чинии, кукла, мечка, куче, подаръци).

Работата по време на формиращия експеримент се проведе на няколко етапа.

Задачи на първия етап: да научи децата, когато описват обект, да виждат и назовават неговите характерни черти, качества на действие; научите как да свързвате две изречения заедно, като използвате различни средства за комуникация.

Описателната реч на детето трябва да съдържа голям брой прилагателни, така че задачите, предлагани на децата, са насочени предимно към активиране на тази част от речта. Нека дадем примери за дидактически игри (вижте описанието на игрите в приложението).

„Познай играчката“.

Цел: Разширяване на пасивния речник на децата; развиват способността да намират обект, като се фокусират върху основните му характеристики.

— Кажи ми кое.

Цел: Да научи децата да идентифицират характеристиките на обект

„Назовете какво е и ми кажете кое?“

"Кой ще види и назове повече"

Цел: Да научи децата да използват думи и действия, за да идентифицират части и признаци на външния вид на играчка.

— Какво е объркал Пинокио?

Имайте предвид, че игрите и състезанията, предложени от E.I. Tikheyeva, са много ефективни и днес:

„Кой ще види и ще каже повече за мечката?“

Цел: Да научи децата да назовават играчка и нейните основни характеристики на външния вид.

"Кажи ми какво знаеш за куклата Таня?"

Цел: Да научите децата да идентифицират признаците на играчка.

За всеки верен отговор детето получаваше чип. Желанието да се разграничи подтикна детето да търси необходимата дума или фраза. Това даде възможност да се увеличи речевата активност на децата по време на дидактически игри.

Ролята на възрастен в игрите се промени. И така, в началото учителят пое водещата роля и даде примери за описания на предмети, а след това на децата беше дадена независимост: възрастният контролираше хода на играта, следеше съгласуването на съществителни и прилагателни по род, число и случай .

Едновременно с работата по активиране на речника, на първия етап се работи върху формирането на граматичната структура на речта при децата. Обучението на деца в предучилищна възраст как да конструират сложни изречения с различни видове връзки се извършва в часовете по развитие на речта. Практиката показва, че за компетентното изграждане на сложни изречения само уроците не са достатъчни: необходими са допълнителни игри и упражнения, както и работата на учителя за коригиране на изявленията на децата.

За да развием умения за конструиране на сложни изречения, избрахме дидактически игри, разработени от V.I. Semiverstvov и адаптиран към темата на това изследване.

Ето примери за дидактически игри:

"Защо"

Цел: Да научим децата да съставят сложни изречения със връзката, защото.

"Защото..."

Цел: Да научим децата да използват правилно връзката, защото в речта.

„Завършете изречението“

Цел: Научете се да съставяте сложно изречение.

"магазин"

"Какво ако"

Цел: Да научите децата да съставят сложно изречение със съюза ако.

„Направете предложение“

Цел: Да научим децата да съставят сложни изречения.

— Кой кого има?

Цел: Да научим децата да съставят сложни изречения.

За да проверим как децата развиват уменията за подбор на лексикален материал в съответствие с темата и ситуацията, както и уменията за използване на различни синтактични структури, проведохме урок - драматизация с играчки, в която главните герои изпълниха номер на действията.

По време на урока имаше възстановка на „Гостите дойдоха при Маша“. Учителят казва, че гостите са дошли при Маша и я моли да назове техните отличителни черти: какво носят, как изглеждат. Тя изяснява какво правят Маша и гостите в момента, а децата отговарят. (Учителят извършва действия с играчки, така че децата, когато ги назовават, да се изразяват със сложни изречения).

Анализът на речевите изказвания показа, че децата имат достатъчно развити умения за подбор на лексикален материал и умения за правилно конструиране на сложни изречения.

След това преминахме към втория етап от формиращия експеримент.

Задачите на втория етап: да се формират у децата елементарни идеи, че всяко твърдение има начало, среда и край, т.е. се изгражда по определена схема.

За да научим децата да конструират описание на играчка в определена последователност, проведохме серия от класове, за да се запознаят със структурата на описанието. Заниманията се проведоха в забавна форма. На първия урок децата получиха понятието „начало“ на описание: без начало не може да съществува литературно произведение (приказка); не е рисунка, така че трябва да говорите за играчката от самото начало (началото). Във втория урок беше дадено понятието „край“ на описанието, както и „начало“ на примера на приказки и рисунки. В третия урок запознаване с понятието „среда“ на описанието. Моля, имайте предвид, че всяко описание има начало, среда и край.

Учим децата да описват играчки по схемата на Т. Ткаченко. Когато разказвате история за играчка, се използват следните индикатори:

1. Цвят: червен, зелен, син и др.

2. Форма: кръг, квадрат, триъгълник и др.

3. Размер: голям, малък.

4. Материал, от който е изработена играчката: пластмаса, метал, дърво и др.

5. Компоненти на играчката.

6. Как можете да действате с тази играчка.

Бяха проведени няколко урока за консолидиране на уменията за описване на играчка по схема. (Вижте бележките към урока в приложението).

За да се възпитат у децата умения за самостоятелно описване на играчки, бяха проведени ролеви игри.

Тъй като ефективността на този вид игра зависи от интереса и ентусиазма на децата, голямо внимание беше отделено на сюжетите и тяхната организация.

Децата играха ролеви игри: „Магазин”, „Рожден ден”, „Изложба”, „Екскурзия”.

Основното изискване към участниците в тези игри е да опишат играчката възможно най-пълно, точно и последователно, така че другите деца да я познаят по изброените характеристики.

В края на втория етап от формиращия експеримент беше проведен контролен урок - драматизацията на "Теремок". Основната му цел беше да се установи степента на развитие на описателния език в края на обучението. (Вижте бележките към урока в приложението).

Анализът на изказванията на речта на децата по време на контролния урок показа, че прилагането на цялото предвидено съдържание с помощта на различни методи и техники има положителен ефект върху нивото на съгласувана реч на децата: речникът на децата се обогати; формирани са представи за структурата на текста; подобрени умения за координиране на думите в изречение; броят на сложните и сложни изречения в речта на децата се е увеличил; а също и броят на грешките при конструирането на сложни изречения намаля.

В следващия параграф е представен анализ на материалите от формиращия експеримент.

2.3 Анализ на получените резултати

През месец април е извършен последен контролен преглед на децата.

Целта на проучването: да се идентифицира динамиката на овладяването на съгласувана реч от деца на петата година от живота в резултат на експериментално обучение, да се сравнят резултатите от констатиращите и формиращите експерименти.

Прегледахме 12 деца. За изследването бяха избрани същите типове задачи и нагледни средства, както при първоначалното изследване.

Задача 1. Описание на играчката.

Цел: да се проучи нивото на съгласувани монологични изказвания на описателния тип деца по време на описанието на играчката.

Задача 2. Описание на предмета.

Цел: да се проучи нивото на кохерентни монологични изявления от описателен тип в хода на описанието на темата.

Задача 3. Разказ по сюжетна картина.

Цел: да се проучи нивото на кохерентни монологични изявления от тип разказ по време на история, базирана на картина.

В протокол № 4 са записани дословно изказванията на децата при изпълнение на 1 задача. Получените данни са представени в таблица 4.

Анализът на таблица 4 даде възможност да се идентифицират нивата на развитие на кохерентни монологични изявления от описателен тип.

Диаграма № 4. Динамика на промяна в кохерентни монологични изказвания от описателен тип.

От 100% от децата след обучителния експеримент 24,99% от децата са имали високо ниво на развитие на съгласувани монологични изявления от описателен тип; 41,65% от децата имат ниво на развитие над средното; 33,32% са със средно ниво, ниско ниво няма.

След като децата изпълниха втората задача, техните твърдения бяха записани в протокол № 5. След това данните от това проучване бяха поставени в таблица 5. Получените резултати са представени на диаграма № 5.

От 100% от децата, 33,32% от децата след тренировъчния експеримент са имали високо ниво на кохерентни монологични изказвания от описателен тип; 50% от децата имат ниво над средното; 16,66% са със средно ниво. Няма ниско ниво.

Диаграма № 5. Динамика на промяна в кохерентни монологични изказвания от описателен тип. (I - високо ниво, II - над средно ниво, III - средно ниво, IV - ниско ниво)

За да изучават съгласувани монологични изказвания от описателен тип, децата бяха помолени да съставят история въз основа на сюжетна картина. В протокол № 6 са записани изказванията на децата със запазване на речевите особености, получените резултати са представени в таблица 6. Нивата на развитие на повествователните изказвания са представени на диаграма № 6.

От 100% от децата, 66,64% от децата след учебния експеримент са имали високо ниво на кохерентни монологични изказвания от разказен тип; 33,32% от децата са със средно ниво.

Диаграма № 6. Динамика на промяната в свързаните монологични изказвания от разказен тип.

След като анализирахме резултатите от образователния експеримент, стигнахме до извода, че в хода на работата, извършена по формирането на съгласувана описателна реч в класове с играчки, децата на възраст 5 години повишиха нивото на описание на играчки и предмети , както и нивото на повествователни изявления, базирани на сюжетната картина. Свързаната реч на децата започна да се различава по разнообразието на използваните езикови средства, както и по своята структура и последователност.

заключения

Анализът на научната и методическата литература показа, че съгласуваната реч играе водеща роля в процеса на развитие на детето, има голямо влияние върху развитието на умственото и естетическо възпитание, а също така изпълнява значителна социална функция.

Анализът на изявленията на 5-годишни деца показа, че в монологичната реч децата в предучилищна възраст често заменят съществителните с местоимения и неточно посочват подробности за предмети и играчки. Те използват предимно прости, непълни изречения. Изявленията на повечето деца се характеризират с композиционна непълнота; между изреченията се използва формална координационна връзка.

Стойността на заниманията с играчки е, че децата се учат да избират предметно-логическо съдържание за описание, придобиват способността да изграждат композиция, да свързват части в един текст и да използват селективно езикови средства.

Използването на диаграми при съставянето на описателни истории прави много по-лесно за децата в предучилищна възраст да овладеят този тип съгласувана реч. Наличието на визуален план прави такива истории ясни, последователни, пълни и последователни.

Целенасочената работа на учителя за формиране на съгласувани монологични изказвания от описателен тип при 3-годишни деца по време на специално организирани класове и в процеса на ежедневните игрови дейности на децата оказва голямо влияние не само върху развитието на описателната реч, но и върху развитието на повествователната реч. Въз основа на всичко казано по-горе можем да кажем, че хипотезата на нашето изследване, според която широкото използване на играчки в часовете за развитие на съгласувана реч с деца на 5-годишна възраст ще допринесе за ефективното формиране на пълноценни изявления в тях, беше потвърдено.

Библиография

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методи за развитие на речта и обучение на родния език на деца в предучилищна възраст. - М.: Академия, 1998.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Развитие на речта на деца в предучилищна възраст. - М.: Академия, 1998.

3. Артемова Л.В. Светът около нас в дидактически игри за предучилищна възраст. - М.: Образование, 1992.

4. Бениаминова М.В. Родителство. - М.: Образование, 1991

5. Богусловская З.М., Смирнова Е.О. Образователни игри за деца от начална предучилищна възраст. - М.: Образование, 1991.

6. Бондаренко А.К. Дидактически игри в детската градина. - М.: Образование, 1991.

7. Бородич А.М. Методи за развитие на речта на децата. - М.: Образование, 1981.

8. Видинеев Н.В. Същността на човешките интелектуални способности. - М.: Мисъл, 1989.

9. Отглеждане и обучение на деца от 5 години: Книга за учители в детските градини, изд. Холмовской В.В. - М.: Образование, 1989.

10. Възпитание и обучение в детската градина. - М.: Педагогика, 1976.

11. Виготски Л. С. Мислене и реч. II Събрани съчинения, т.2. М.; Просвещение, 1982г.

12. Гербова В.В. Класове по развитие на речта с деца на 4-6 години, М.: Образование, 1987.

13. Гербова В.В. Класове по развитие на речта в средната група на детската градина: наръчник за учители в детските градини. - М.: Образование, 1983.

14. Гвоздев А.Н. Проблеми на изучаването на детската реч. - М.: Образование, 1961.

15. Класове по развитие на речта в детската градина: Книга за учители в детските градини [Sokhin F.A. и т.н.]; редактиран от Ушакова O.S. - М.: Образование 1993г.

16. Zarubina N.D.: Езикови и методически аспекти. - М.: Педагогика, 1981.

17. Колцова М. Дете се учи да говори. - М.: "Съветска Русия", 1973 г.

18. Короткова Е.П. Обучение по разказване на истории в детската градина. - М.: Образование, 1978.

19. Ладиженская Т.А. Система за работа за развитие на съгласувана устна реч на учениците. - М.: Образование, 1975.

20. Люблинская А.А. На учителя за развитието на детето. - М.: Образование, 1972.

21. Максаков А.И. Вашето дете говори ли правилно? - М.: Образование, 1988.

22. Методи за развитие на речта за деца в предучилищна възраст. - М.: Образование, 1984.

23. Развитие на речта при деца в предучилищна възраст. - М.: Образование, 1984.

24. Развитие на речта на предучилищна възраст: Сборник от научни трудове на Академията на педагогическите науки на СССР, Изследователски институт по предучилищно образование, изд. Ушакова О. С., - М.: АПН СССР, 1990.

25. Развитие на речта при деца в предучилищна възраст, изд. Сохина Ф.А., - М.: Образование, 1983.

26. Развитие на речта на предучилищна възраст: Сборник научни трудове, изд. Ушакова O.S., - М.: Педагогика, 1990.

27. Рубинштейн S.L. За психологията на речта II. Проблеми на общата психология. - М.: Образование, 1973.

28. Tikheyeva E.I. Развитие на речта при деца (ранна и предучилищна възраст): ръководство за учители в детските градини, изд. Сохина Ф.А. - М.: Просвещение. 1981 г.

29. Ткаченко Т. Ако дете в предучилищна възраст говори зле. - М.: Академия, 2000.

30. Умствено възпитание на деца в предучилищна възраст; редактиран от Подякова I.I., Сохина F.A., - М.: Образование, 1988.

31. Ушакова O.S. Развитие на свързана реч II. Психологически проблеми на развитието на речта в детската градина. - М.: Просвещение. 1987 г.

32. Ушакова O.S. Свързана реч II Психолого-педагогически проблеми на развитието на речта при деца в предучилищна възраст. - М.: Образование, 1984.

33. Федоренко Л.П. и др. Методи за развитие на речта на децата в предучилищна възраст. - М.: Образование 1977.

34. Швайко Г. С. Игри и игрови упражнения за развитие на речта, - М.: Образование, 1988.

35. Елконин Д.Б. Реч II Психология на децата в предучилищна възраст I изд. Запорожец А.В., Елконина Д.Б. - М.: Образование, 1964.

36. Елконин Д.Б. Развитие на речта в предучилищна възраст, - М.: Образование, 1958.

37. Ядешко В.И. Развитие на речта при деца от три до пет години, - М.: Образование, 1966.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Протокол № 1. Описание на играчка от деца на петата година от живота.

Кудряшова Настя.

Това е матрьошка. Тя е много красива, защото има косичка с панделка отзад и цветя на шала. Лицето на матрьошката има големи очи, нос, бузи и уста. Тя има нарисувана кърпа на главата. Матрьошка е облечена в червен сарафан и жълта блуза на черни точки. Пред куклата има красива престилка, върху която има много цветя. Има 2 сини цветя и лилава пъпка, а 1 цвете все още се отваря.

Волков Серьожа.

Тя е овална и мила. Тя има глава, стомах, ръце и гръб. С цветя е и на поставка. Тя просто беше навила косата си (пауза). А главата е като цвете. Тя има плитка отзад с лък, а също и листа. Ръкавите й са красиви. Тя е красива, но това е розово, а тук има нещо черно.

Бедаева Кристина.

Тя е шарена с цвят на главата. Тя има жълта и черна коса на ръцете си и цветя отпред. (Пауза) Тя има косичка. (Пауза) Тя също е червена отзад и бузите й са розови.

Лепехин Александър.

Тя е цветна, красива, добра. (Пауза) Глава, корем, цветя, трева. (Пауза) Куклата има шал. (Пауза) Има сарафан, стрък, маргаритки. Има бузи. (Пауза) Стъбла. Има страна.

Семенов Никита.

Тя е полуовална. Лицето е кръгло и изрисувано. На стойка. (Пауза) Забрадката е, косата е. (Пауза) Плитка отзад. (Пауза). Ръце, ръкави и лък.

Смирнов Дима.

Очи, уста. (Пауза). косичка. (Пауза) Цветя. (Пауза) Има ръце и точки. (Пауза) И още много цветя. (Пауза) Има лък.

Юдин Александър.

Тя има вежди и има очи, нос и уста (Пауза). Тя също има шал на главата и косата си и цветя по тялото си. Тя има ръкави на точки на роклята си и петна на точки на шала. Тя също има плитка. (Пауза) И всичко останало тук е червено.

Давидов Андрей.

Тя е красива, цветна. Тя има очи, уста и нос. Тя има цветя на гърдите си. Тя има вежди и мигли. Тя има плитка с лък и шал на главата си. (Пауза) Тя има петна по ръкавите си.

Соколова Настя.

Тя е красива и мила. Тя има очи, ръце, ръце. (пауза.).

На лицето й са изрисувани очи, бузи и уста, а на роклята й има цветя. (пауза) Тя има престилка с нарисувани цветя и стои на червена стойка.

Брадов Стас.

Тя има лице, ръце, кърпичка. (Пауза) Цветя на главата. И тук цветята са украсени. (Пауза) И ето го кръгът. Възелът е точно тук. (Пауза). И оставя след себе си. (пауза) Отзад има цвете, жълт кръг.

Морев Даниил.

Тя е голяма и красива. Има коса, очи, вежди. Тя има шал на главата (Пауза). Има пигтейли, ръце, бузи.

Андреев Дима.

Има носна кърпичка. (Пауза) Нарисувани са цветя (Пауза) Още ръце. (пауза). Пигтейл (Пауза) На носната кърпичка има листа.

Протокол № 2. Описание на предмета /стол/ от деца на 5г

Кудряшова Настя.

Това е стол. Красив е, голям, кафяв, а седалката е зелена. Столът е изработен от дърво. Столът е с облегалка с рафтове, крака и мека седалка. Харесва ми, защото можеш да седнеш на него.

Волков Серьожа.

Дървена е и красива. Столът има крака, облегалка и седалка. И върху него има зелена възглавница. (Пауза). И столът е кафяв. И тук карамфилите са черни.

Бедаева Кристина.

Столът е голям. Можете да седнете на него (пауза), можете да го поставите под масата. Има крака, облегалка и седалка. Седалката е зелена, а столът е кафяв, защото е изработен от дърво.

Лепехин Александър.

Голяма е, твърда, но тук е мека. Този гръб, краката и седалката (пауза) са зелени, а той е кафяв. (Пауза). Сядат върху него.

Семенов Никита.

Дървена е с крака и гръб. И можете да седнете на седалката (пауза), защото е мека (пауза) и зелена. И е дървена. Столът е голям, но има и малки.

Смирнов Дима.

Можете да седнете на стол (пауза). Голям е, кафяв, а тук е зелен. Има седалка, сядат на нея (пауза), голяма е.

Юдин Александър.

Това е стол. Голям е, твърд, а седалката е мека. Всичко е кафяво, а седалката е зелена. Гърбът и краката са от дърво, а седалката е от парцали. Можете да седнете върху него или можете да го преместите.

Давидов Андрей.

Е, това е стол, хората седят на него и ако е много голям, можете да легнете (пауза). Има облегалка, крака и седалка. Седалката е мека, но самият той е твърд, кафяв, а той е зелен.

Соколова Настя.

Той е кафяв, а седалката е зелена. Можете да седнете на него или можете да седнете на масата (пауза). Столът има крака, облегалка и седалка за сядане. Голяма е и имам малка.

Брадов Стас.

Можете да седнете на него, за възрастни е, защото е голям (пауза). Той е кафяв навсякъде и зелен на седалката. Има крака, седалка и облегалка (пауза). Изработена е от дърво.

Морев Даниил.

Той е голям. Те седят на него (пауза). Кафяво е (пауза), но тук е зелено (пауза). Освен това има седалка, крака и облегалка.

Андреев Дима.

Има седалка, (пауза), рафтове, гвоздеи (пауза). Ето зелено (пауза), кафяво (пауза). И ето ги седят.

Протокол №3. Разкази от 5 годишни деца по картинки.

Кудряшова Настя.

На снимката са момче и момиче. Момичето плете шал, а момчето рисува нещо. Той седи на масата, а на масата има радио; вероятно слушат музика или някаква приказка.

Волков Серьожа.

Тук са нарисувани момче и момиче. Те седят на масата. Момчето има бои и хартия, рисува нещо с четка. А момичето седи и плете на фона на музиката, защото радиото на масата работи.

Бедаева Кристина.

Седят момче и момиче. Момичето плете. Тя има много топки. Тя гледа какво рисува момчето. Седят и слушат радио. Така е по-забавно.

Лепехин Александър.

Момчето държи четка. На масата има бои и вода (пауза),

молив, радио. Той рисува. Момиче седи на стол в жълта блуза. На главата има синя панделка.

Семенов Никита.

На масата има радио. Те седят на масата. Момчето рисува. На масата има бои, молив, лист хартия. Радиото стои и свири. Момиче седи на стол и плете.

Смирнов Дима.

На масата има радио. Момчето седи с бои (пауза). Той гледа към масата. Момичето седи и държи шал. Говорят нещо.

Юдин Александър.

На масата седят момче и момиче. Момчето има бои и четка, защото рисува. На масата има и радио. Момичето седи на стол. Тя плете и гледа топката. Той се претърколи.

Давидов Андрей.

Тук са нарисувани момче и момиче. Те седят на масата. Момчето рисува картина, вероятно кола, а момичето седи до него. Тя плете шал за момчето. На масата има радио, което свири.

Соколова Настя.

Момчето седи на масата. Той рисува и когато рисува, ще го покаже на момичето. Момичето седи на стол и вероятно плете шал за зимата. Те слушат радио.

Брадов Стас.

Има маса. Върху нея рисува момче. Той има пискюл (пауза). Момичето държи шал в ръцете си. Отдолу има нишки.

Морев Даниил.

Едно момче седи на масата и рисува. В боите има много цветове. И аз имам такива (пауза). На масата има радио. Момиче седи на стол и плете нещо.

Андреев Дима.

Момчето рисува кола. На масата има чаша и бои. Има радио с антена. Момичето седи и гледа. На пода има топки от топки.

Дидактически игри и упражнения, провеждани на 1-ви етап от формиращия експеримент с цел активизиране на речника на децата.

„Познай играчката“.

Цел: да се развие у децата способността да намират обект, като се фокусират върху основните му характеристики.

Напредък на играта.

Излагат се 3-4 познати играчки. Учителят казва: той ще очертае играчката, а задачата на играчите е да слушат и да назоват този обект.

Забележка. Първо се посочват един или два знака. Ако децата се затрудняват, броят на знаците се увеличава до три или четири.

„Какво нещо?“

Цел: да научите децата да назовават предмет и да го описват.

Напредък на играта.

Детето вади от „чудната торбичка” предмет, играчка, и го назовава. („Това е топка“). Първоначално учителят се заема да опише играчката. („Това е кръгло, синьо с жълта ивица“), след което децата изпълняват задачата.

— Кажи ми кое.

Цел: Да научи децата да идентифицират характеристиките на обект.

Напредък на играта.

Учителят изважда предмети от кутията, показва ги и децата посочват някакъв знак.

Учителят: "Това е куб."

Деца: „Той е син“ и т.н.

Ако на децата им е трудно, учителят помага: „Това е куб?“

„Кой ще види и назове повече“.

Цел: Да научи децата да използват думи и действия, за да идентифицират части и признаци на външния вид на играчката.

Напредък на играта.

Педагог. На гости ни е куклата Оля. Оля обича, когато хората я хвалят и обръщат внимание на дрехите й. Нека да доставим удоволствие на нашата кукла и да опишем нейната рокля, чорапи, обувки, да обърнем внимание на нейната прическа и цвят. През това време Оля ще ни раздаде цветни знамена. Който първи събере знамената от всички цветове, ще спечели. Например казвам: "Оли има руса коса." Оля ми дава син флаг. Ясно е?

Забележка. Ако децата се затрудняват, учителят идва на помощ, предлагайки да опише чорапите и роклята на Оля; Следете за правилното съгласуване на прилагателното със съществителното по род, число и падеж.

За да не се ограничават децата до името на един знак, учителят ги интересува с награда - някакъв предмет - за всеки успешен отговор.

— Какво е объркал Пинокио?

Цел: Да научите децата да намират грешки в описанието на обект и да ги коригират.

Напредък на играта.

Педагог. Буратино ни дойде на гости със свой приятел. Той иска да ни каже нещо. Нека го изслушаме. Моля, искам да ви разкажа за моя приятел Патенце. Той има син клюн и малки лапи, той крещи през цялото време: "Мяу!"

Педагог. Пинокио ​​описа ли ни всичко правилно? Какво е сбъркал?

Децата коригират грешките, като правилно назовават знаците на играчката.

„Назовете какво е и ми кажете кое?“

Цел: Да научи децата да назовават обект и неговата основна характеристика, като заменят съществителното с местоимение във второто изречение.

Напредък на играта.

Учителят носи кутия с играчки в груповата стая. Децата вадят играчки, назовават предмета, описват го, например: „Това е топка, тя е кръгла и т.н.

Урок №1

Запознаване на децата с понятието „начало на изявление“.

Цел: да подготви децата да пишат описателни истории; дайте понятието "начало на история".

Прогрес на урока.

Възпитател: „Многоцветен папагал дойде да ни посети от горещи страни. Той донесе със себе си цяла торба с приказки, снимки и играчки. Искате ли да слушате приказката, която донесе папагалът.

Златно яйце.

Кокошката снесе яйце:

Яйцето не е просто,

Дядо бие, бие -

Не го счупи;

Баба бие, бие -

Не го счупи.

Мишката избяга

Тя махна с опашка,

Яйцето падна

И се разби.

Дядо и жена плачат;

Кокошката кудкуда:

Не плачи дядо, не плачи бабо

Ще ти снеса още едно яйце,

Не златен, а прост.

Възпитател: „Момчета, всичко правилно ли е в тази приказка? Кой беше най-внимателен и чу какво липсва в тази приказка?“

(Отговорите на децата)

Тази приказка няма начало. Чуйте думите, с които започна приказката на папагала. („Кокошката снесе яйце...“) Как да започнете тази приказка? (Отговорите на децата).

Чуйте как започвам тази приказка: „Имало едно време един дядо и една жена и имали кокошка с шапка.“ Момчета, една приказка има нужда от начало, може би е по-добре без него?

Началото ни запознава с героите, без него цялата приказка е неразбираема.

Да видим какво още има папагалът в чантата си. Това е рисунка.

Познайте каква приказка е изобразена тук? Приказка "Ряпа" рисунка без начало, без ряпа). Какво липсва на тази снимка? (започна).

Защо трябва да започнете рисунка?

Точно така, началото е необходимо за рисунката, за да можем да разберем какво е нарисувано на картината.

Вижте, папагалът има някаква играчка, скрита в чантата си. (Учителят вади играчка заек.) Кой е това? Момчета, опитайте се да измислите началото на история за заек. (отговори 4-5 деца).

Чуйте ме да започна историята за заека: „Това е зайче“.

Без какво не може да съществува една история? (без начало)

Момчета, папагалът дойде да ни посети за няколко дни. В следващите уроци ще разберем какви други приказки и картини ни донесе.

Урок No2

Запознаване на децата с понятието „край на твърдението“.

Цел: да подготви децата да пишат описателни истории; дайте концепцията за „края“ на една история.

Прогрес на урока:

Възпитател: „Днес в класа ще видим какви други подаръци има в чантата на папагала. Нека ви я прочета, а вие слушайте внимателно.

Кой чу какво липсва в тази приказка? (Отговорите на децата).

Тази приказка няма край. Измислете край на тази приказка. (Отговорите на децата)

Чуйте как ще завърша тази приказка. "Мишка за котката, котка за буболечката, буболечка за внучката, внучка за бабата, баба за дядото, дядо за ряпата: дръпни - дръпни - извадиха ряпата!"

Момчета, за какво мислите, че е краят на една приказка?

Краят на приказката ни разказва как е завършила, какво се е случило с героите.

Папагалът ни донесе друга рисунка, какво е нарисувано на нея?

(ряпа и дядо). Какво липсва? (Останалите герои, края на снимката).

Краят на картината е необходим, за да може зрителят да разбере каква приказка е изобразена.

Момчета, кажете на мен и папагала за какво е краят на приказката. (отговори на децата).

Урок No3

Запознаване на децата със схемата на описателна история.

Цел: подгответе децата да пишат описателни истории; въведе схемата на описателна история за играчка; активирайте речника на децата.

Напредък на класовете.

Педагог. Момчета, днес папагалът ми каза, че наистина иска да чуе как можете да опишете любимите си играчки. И за да бъде описанието красиво и правилно, ще се научим как да съставяме истории с помощта на диаграма. (Разкрива се диаграма, покрита с листове хартия. По време на урока постепенно се разкриват всички колони на диаграмата).

А ето и играчката, която ще се научим да описваме. Какво е това? Назовете го. (пирамида)

Да, момчета, това е пирамида. Когато описвате играчка, не забравяйте, че в началото на историята назоваваме предмета, който описваме. След това ще ви кажем какъв цвят е играчката. (отваря се първият прозорец на диаграмата). Многоцветните петна в тази таблица ни казват какво трябва да кажем за цвета на играчката. Кажете ми какъв цвят е пирамидата?) (Червено, синьо, зелено и жълто; многоцветно)

Нека отворим следващия прозорец на диаграмата. Какво е нарисувано тук?

(кръг, триъгълник, квадрат)

Този прозорец ви подканва да ни кажете за формата на играчката. Каква е формата на пирамидата, как изглежда? (Триъгълник, кръгли пръстени, овална корона).

Отворете следващия прозорец. Тези топки казват това, което трябва да се каже - дали тази играчка е голяма или малка. Какъв е размерът на пирамидата? (голям).

Какво има в четвъртия прозорец? Тук се лепят железни, пластмасови и дървени плочи. Те ни казват от какъв материал е направена играчката.

От какъв материал е направена пирамидата? (Изработен от пластмаса.)

Следващият прозорец показва, че трябва да говорите от какви части се състои пирамидата? (пръстени, корони, основа с пръчка)

И в края на историята трябва да поговорите какво можете да направите с тази играчка? Какво можете да направите с пирамида? (Възпроизвеждане, пренареждане, разглобяване, сглобяване...)

Сега ще опиша пирамидата, а вие слушайте и следвайте диаграмата, за да видите дали я описвам правилно.

"Това е пирамида. Тя е многоцветна, с триъгълна форма, голяма. Пирамидата е пластмасова. Има основа, пръстени и връх. Харесвам тази играчка, защото можете да играете с нея, да я разглобявате и съберете го отново.

Кой иска да опише пирамидата? (отговори на 2-3 деца).

Папагалът хареса начина, по който описахте пирамидата. В следващите уроци ще продължим да описваме играчките.

Забележка: Учителят кара децата да отговарят с цели изречения.

Урок №4

Децата пишат описателна история за играчка.

Цел: да научите децата да пишат описателни истории въз основа на играчката,

включително името на артикула и неговите характеристики (цвят, размер и други характеристики на външния вид), въз основа на схемата на представяне.

Прогрес на урока.

Иззад масата се показват заешки уши. "Кой е това?" - изненада се учителят. „Зайче“, радват се децата. „Виждаме, виждаме късата ти опашка, кажете на заека: „Виждаме, виждаме късата ти опашка.“ (Припев и индивидуални отговори)

Заекът скача на масата. Учителят го гали: „Колко си пухкав!“ Едното стърчи нагоре, а другото гледа .. Бъни, защо си толкова тъжен?"

Заек: „Животните в гората ми казаха, че съм грозен, космат и дългоух, така че се разстроих.“

Възпитател: „Не, ти си красива и много те харесваме? Момчета, трябва да го опишем и схемата ще ни помогне какво означават прозорците в тази диаграма (Повторете критериите, по които е описана играчката).

Кой иска да опише зайчето? (попитайте децата, останалите слушат и допълват или коригират разказвача).

Вижте, нашето зайче е по-щастливо. Той много хареса историите ви, особено как описахте коженото му палто.

Урок № 5

Цел: да научите децата да съставят кратка, последователна история за играчка въз основа на схема за описание, за да укрепите способността на децата да използват думи, за да обозначат признаци на външния вид на играчката.

Прогрес на урока.

На масата на учителя има 4 различни мечки, а на разстояние от мечките има папагал. Учителят пита какви играчки има на масата му, обяснява, че мечетата са донесени от папагал, който кани децата да играят.

След като изясни с децата какви играчки има на масата му, учителят пита дали мечките са подобни една на друга по размер (една е голяма, можете да кажете за нея: най-голямата, едната е най-малката, другите две са малък); по цвят (двете са кафяви, но едната е космена, а другата е плюшена, едната е черна и едната е жълта). Обобщавайки отговорите на децата, учителят казва на децата думи, които по-късно ще използват, когато ги описват самостоятелно: големи, плюшени, черни и др.

Папагалът задава на децата гатанка за една от мечките, която седи на масата, която е описателна история за играчка: „Познайте за кое мече ще ви разкажа, той е най-големият, кафяв, плюшен уши, черни очи - копчета.

Учителят хвали децата, че разпознаха мечката, за която папагалът разказа, и обяснява: „Лесно познахте мечката, защото папагалът я описа много подробно.“

Папагалът седи с гръб към децата и играчките. Повиканото дете избира мече за себе си и, като го държи в ръцете си, съставя описателна история, използвайки схема за описание.

„Виждате ли“, казва учителят на детето, което е приключило с описанието на играчката, „децата искат да ви помогнат да чуем какво искат да добавят към вашата история.“ (Ако историята на детето се нуждае от допълнения, учителят моли детето да повтори гатанката.

Урокът е емоционален. По време на процеса можете да попитате 5-6 деца.

В края на урока папагалът хвали децата, че описват добре играчките и се забавляват да играят с тях.

Урок №6

Детско писане на описателни разкази.

Цел: да научите децата да пишат описателни истории за играчки, включително името на обекта и неговите характеристики (цвят, размер и други характеристики на външния вид).

Прогрес на урока.

„Папагалът ни донесе цяла кутия с играчки“, казва учителят. Днес ще продължим да се учим да описваме играчки. (Поставя кутия на масата си. Една по една вади играчки от нея. Показва ги на децата и ги скрива в кутията.) Сега знаете какви играчки има в кутията и можете да решите предварително за коя ще говориш. (Поставя кутията пред децата на масичката за кафе.) Този, когото назова ще вземе всяка играчка от кутията и ще разкаже за нея. Диаграмата с описание ще ви помогне. Чуйте как най-добре да опишете играчката. (Взема от кутията матрьошка. Показва я на децата.) От играчките, които са в кутията, най-много харесвам матрьошката. Тя е многоцветна и с овална форма. Матрьошката е малка, дървена, красива. Тя носи червена рокля със сини цветя и жълт шал. Ако разклатите куклата, тя издрънчава. Това означава, че куклата все още се крие в него. Можете да играете с тази кукла. можете да го разглобите и сглобите." Учителят пита дали децата са харесали историята му за куклата за гнездене. Той ги кани да разкажат за куклата за гнездене. Ако няма желаещи, учителят предлага да разкажат за всяка друга играчка, която лежи в кутията. След като изслушате 3-4 детски истории, препоръчително е да проведете физкултурна минута: Учителят изважда играчка от кутията и предлага да изобрази съответното животно и след това пита дали някой би искал да разкаже за тази играчка. .

Забележка: Играчките, за които децата са говорили, не е необходимо да се връщат в кутията. За тази дейност са достатъчни 5-6 играчки. Броят на детските приказки в един урок не трябва да надвишава 5-7.

Урок №7

Играта е драматизация на "Теремок".

Цел: Да се ​​консолидират способността на децата да съставят описателни истории, да се идентифицират умения за разработване на съгласувани монологични изявления от описателен тип.

Напредък на класовете.

Учителят извиква децата:

Тази къща е израснала в поле,

Той не е нисък, не е висок...

За каква малка къща говорят тези думи?

Точно така, това е имение. Кой живееше в малката къща? (Отговорите на децата).

Вижте, ние също имаме малка кула в нашата група. Трябва да го населим.

Учителят кани децата да откъснат играчка, която представлява животно. Обръща внимание на факта, че за да влезете в имението, е необходимо точно и правилно да опишете играчката. Описанието е основното условие котката да иска да влезе в имението.

Има кула в открито поле,

Той не е нисък, не е висок,

Не висок.

Кой, кой живее в малката къща?

Кой, кой живее на ниско място?

Учителят, влизайки в ролята на мишка, която се е заселила в малката къща, моли всеки играч да опише своята играчка.

Дете: „Кой живее в малката къща?“

Възпитател: Аз съм малка мишка. А ти кой си?

дете. Аз съм жаба - жаба.

Педагог. Какъв си ти? Разкажи за себе си.

Детето описва жаба.

Децата, които са се заселили в кулата, слушат внимателно историите на другите и решават дали играчката е описана правилно и дали може да бъде допуснат нов обитател в кулата.

Изслушват се всички отговори на децата. По време на описанията учителят отбелязва нивото на развитие на кохерентни речеви умения.

Протокол № 4. Описание на играчки от деца на петата година от живота

Кудряшова Настя.

Тя се казва Матрьошка. Матрьошката е многоцветна, защото носи розов шал, жълто сако и червен сарафан. Има овална форма и е голям. Матрьошката е изработена от дърво. С кукла за гнездо можете да играете майка и дъщеря или можете да я разглобите. Много харесвам тази играчка, защото е красива, мила и има много цветове.

Волков Серьожа.

Това е матрьошка. Тя има очи, нос, бузи, уста и вежди. На главата си носи розов шал. Матрьошката е изработена от дърво. (Пауза). Тя носи червен сарафан и жълто-черно сако. Можете да си играете с него, да го разглобявате.

Бедаева Кристина.

Тази играчка се нарича матрьошка. Матрьошката е многоцветна, защото е украсена с различни цветове: червено, жълто, розово, черно, зелено. Тя е овална и голяма. Дървена матрьошка. Матрьошката може да се разглоби или да си играете с нея. Много ми харесва тази играчка.

Лепехин Александър.

Това е матрьошка. Тя има глава, торс, ръце. Цветно е. (Пауза). На лицето са нарисувани устата, очите, косата, носът. Тя има розов шал на главата си и носи сарафан. Матрьошката е изработена от дърво. Можете да играете с него.

Семенов Никита.

Това е матрьошка, има глава, торс и ръце. На главата ми има шал. (Пауза) Матрьошка е облечена в сарафан. Има стойка. Матрьошка от дърво, цветна. Ръкавите са черно-жълти и има коса. (Пауза) Можеш да играеш за нея.

Смирнов Дима.

Това е матрьошка. Дървена е и може да се разглоби. (Пауза) Матрьошка с овална форма, многоцветна. (Пауза). Малка е, моята кола е по-голяма. (Пауза). Можете да си играете с него и да го поставите на рафт.

Юдин Александър.

Тази играчка е матрьошка. Боядисана е в различни цветове: червено, зелено, жълто, розово, черно. Матрьошката с овална форма е много голяма. Матрьошката е дървена, защото е изработена от дърво и е лакирана. Матрьошката се разглобява и се състои от няколко части, така че можете да си играете с нея.

Давидов Андрей.

Това е матрьошка. Матрьошката е голяма (Пауза), с овална форма. Тя е многоцветна, защото е нарисувана в различни цветове: има червено, черно, жълто и зелено. Тя разбира. Матрьошката е изработена от дърво. Те спестяват пари в кукла.

Соколова Настя.

Нарича се матрьошка. Изработена е от дърво и е боядисана в различни цветове: черно, зелено, червено. жълто и дори синьо. (Пауза) Матрьошката е голяма, но не като моята кукла. Можете да си играете с него и да го разглобявате, защото се състои от две части: долна и горна.

Брадов Стас.

Това е матрьошка. Матрьошката е изработена от дърво. Можете да играете с него, да го завъртите, да го отворите. (Пауза). Тя е овална и многоцветна: червена, черна, жълта. Харесвам куклата, защото можете да скриете нещо в нея.

Морев Даниил.

Това е матрьошка. Боядисана е в черно, жълто и червено. (Пауза). Разпада се и е направена от дърво (Пауза). Тя е овална, като яйце. Обичам да го разглобявам.

Андреев Дима.

Това е матрьошка. Тя е цветна. Тя има ръце, глава, лице (пауза), вежди, нос и уста. (Пауза). Матрьошката е изработена от дърво. Тя е голяма. (Пауза). Може да се сглобява и разглобява.

Протокол № 5. Описание от деца на 5-та година от живота на обект

Кудряшова Настя.

Това е стол. Той е кафяв, а седалката му е зелена. В групата имаме малки столове, но този стол е голям. Изработена е от дърво и е лакирана. Имаме гръб, крака и мека седалка. Харесвам този стол, защото е добър за сядане.

Волков Серьожа.

Това е стол. Той е целият кафяв, а седалката е зелена. Този стол е много голям. Столът е изработен от дърво, а седалката е от плат. Столът има крака, облегалка и седалка. Столът е мебел, така че можете да седите на него.

Бедаева Настя.

Това е стол. Голям е кафяв, а седалката е зелена. Столът е твърд, защото е изработен от дърво. Седалката е мека, защото е изработена от порест каучук. Столът има облегалка, крака и седалка. Можете да седнете на стол, можете да го пренаредите.

Лепехин Александър.

Това е стол. Тя е голяма и твърда, защото е направена от дърво, а седалката е мека, защото е от дунапрен. (Пауза). Всичко е кафяво, а седалката е зелена. Можете да седнете върху него на масата.

Семенов Никита.

Това е голям стол. Можете да седнете на него (пауза). Столът е изцяло дървен, а седалката е парцалена. То е зелено, а изпражненията са кафяви. Кафяви крака и гръб.

Смирнов Дима.

Столът има облегалка, крака (пауза) и седалка. Дървена е. Тя е кафява, а седалката е зелена и мека (пауза). Можете да седнете на него.

Юдин Александър.

Това е мебел. Има кафяв и зелен цвят. Столът е голям. Изработена е от дърво. и седалката е мека, плат. Столът има крака, облегалка и седалка. Можете да седнете на стол или можете да седнете на маса.

Давидов Андрей.

Това е стол. Голяма е, но има и малки. Ето, имам малко столче вкъщи. Можете да седнете на него. Този стол е дървен. Той е кафяв на цвят, а седалката му е зелена. Столът също има крака и облегалка (пауза). Вероятно е добре да седнете.

Соколова Настя.

Това е стол. Направено е от дърво (пауза) дървено. За възрастни е, защото е голямо, а за децата има малки столчета. Столът има облегалка, крака и мека, зелена седалка. Можете да седнете на масата и да рисувате върху нея.

Брадов Стас.

Този стол е голям. Може да се постави под масата или да седнете върху него. Има крака, облегалка и седалка. Той е мек и зелен, а столът е изцяло дървен и кафяв.

Морев Даниил.

Това е дървен стол с крака, облегалка и седалка. Мека е, за да седи по-добре. Столът е изцяло кафяв, а седалката е зелена (пауза). Столът е голям, но групата е малка.

Андреев Дима.

Той е голям, твърд (бразда). Стои тук (пауза) или може би на масата. Той е кафяв и зелен. Можете да седнете на него. (пауза) на седалката. Освен това има гръб и крака.

Протокол № 6. Разкази от 5-годишни деца по картини

Кудряшова Настя: На снимката са момче и момиче. Те седят на масата. Момичето има игли за плетене в ръцете си, защото плете многоцветен шал. Момичето е с жълта блуза, пола, чорапогащник и чехли. Момче рисува нещо с бои. и момичето го гледа. Те се забавляват, защото радиото свири.

Волков Серьожа: Децата седят на масата. Момчето рисува, защото има четка, а на масата има бои и моливи. Наблизо седи момиче с жълта риза и пола. Тя плете шал и гледа топката, защото се е търкулнала.

Бедаева Кристина: Тук са нарисувани момче и момиче. Момичето седи на стол. Има жълта блуза, кафява пола и син чорапогащник. Тя плете шарен шал. Момчето държи четка в ръцете си и рисува. Слушат радиото, което е на масата.

Лепехин Александър: Картината показва деца: момче и момиче. Момчето седи на масата. Той рисува. Има бои и четка. Момиче седи на стол. Плете шал и гледа къде са се изтърколили топките.

Семьонов Никита: На масата седи момче. Рисува с четка. На масата има бои и вода в буркан. Момиче седи на стол и плете шал. На пода има топки с различни цветове. Радиото свири на масата.

Смирнов Дима: Седят момче и момиче. Момчето рисува на масата. Има бои и четка. Момичето плете шал. и топките лежат наоколо. Радиото свири на масата.

Юдин Александър: Тук са нарисувани момче и момиче. Те седят на масата. Момчето има бои и хартия, защото рисува. Момиче седи на стол наблизо. Тя плете шал на райе. На масата има радио и пуска различна музика.

Давидов Андрей: На снимката момче и момиче седят на маса. Момче рисува картина с четка и бои. Има вода да си измие четката. Момичето седи на стол. Тя плете шарен шал, а топките се търкалят. Радиото свири на масата.

Соколова Настя: На снимката момче и момиче седят на маса. Момчето държи четка. Мисли какво да нарисува. На масата има бои и моливи за рисуване. Момичето плете шал, защото без него е студено през зимата. Те слушат радио.

Брадов Стас: Момче и момиче седят на масата. Момчето рисува. Има четка и бои. Момиче седи до нея и има игли за плетене, тя плете шал. Те слушат музика.

Морев Даниил: Те седят на масата. Момче рисува с четка. На масата има бои, молив и хартия. На пода има жълта топка, също червена и кафява. Момичето плете шал. И радиото работи.

Андреев Дима: На масата има бои, вода, хартия и молив, а също и радио. Момчето рисува. Момиче седи на стол и държи шал. На пода има различни заплитания.

Федерална агенция за образование

Държавна образователна институция за висше професионално образование "Глазовски държавен педагогически институт"

тях. В.Г.Короленко"

Факултет по социални и информационни технологии

Катедра Социална педагогика

КУРСОВА РАБОТА

Прилагане на принципа на видимост в предучилищното образование

Изпълнител: Сомова С.В.

студентски 9224 групи

Научен ръководител:

Старши преподавател, катедра Социална педагогика

Иванова Н.П.

Глазов 2009

Въведение

Теоретичната обосновка на принципа на видимостта е дадена за първи път от чешкия учител J.A. Коменски, който изложи изискването да се учат децата да знаят нещата сами, а не само свидетелствата на други хора за тях.

Учителят по руски език К.Д. Ушински посочи, че видимостта съответства на психологическите характеристики на децата, които мислят във „форми, звуци, цветове, усещания“. Визуалното обучение, според К. Д. Ушински, „се изгражда не върху абстрактни идеи и думи, а върху конкретни образи, пряко възприемани от детето“. Визуализацията обогатява спектъра от идеи на детето, прави обучението по-достъпно, конкретно и интересно и развива наблюдателността и мисленето.

Принципът на яснотата произтича от същността на процеса на възприемане, разбиране и обобщаване от учениците на изучавания материал. Така дидактиката изхожда от единството на сетивното и логическото, вярва, че видимостта осигурява връзка между конкретното и абстрактното, насърчава развитието на абстрактното мислене и в много случаи служи като негова опора.

Принципът на яснотата, по думите на Я. Коменски, е „златното правило на дидактиката“. Изисква комбинация от визуализация и умствено действие, визуализация и думи. Вредно е както недостатъчното, така и прекомерното използване на визуални средства. Недостигът им води до формално знание, а излишъкът може да попречи на развитието на логическото мислене, пространственото представяне и въображението. Има примери за нетрадиционно приложение на принципа на видимостта.

Тази тема е актуална и модерна, т.к Принципът на визуализацията в обучението и прилагането му в часовете в предучилищните институции става все по-широко разпространен в психологическата и педагогическата литература във връзка с появата на нови видове визуални средства и техните възможности в обучение на деца в предучилищна възраст.

Предназначениенаписването на тази работа е да проучи възможността за най-ефективно използване на визуални материали в класната стая.

Обектса средствата за визуализация, използвани при формирането на знания в процеса на обучение.

Задачи: 1. изучава и анализира психологическа и педагогическа литература по проблема на изследването;

2. определят ролята на видимостта в образователния процес на децата в предучилищна възраст;

3. Обмислете методологията за използване на визуализация в образователния процес на деца в предучилищна възраст;

4. извършва сравнителен анализ на резултатите от работата със и без използване на визуализация.

Теоретична основа на изследванетосе състои от произведенията на: Ю.А.Ушински, Л.Н.Крупская, С.Н.

Използва се в тази работа такива методи: синтез, анализ на литературата, наблюдение, разговор, извеждане на методологични изследвания и други методи.

Главааз. Теоретични основи на използването на визуални средства в предучилищното образование

Учени и учители за принципа на видимостта

Много учени и учители са обмисляли използването на визуални помагала за създаване на фигуративни идеи у децата в предучилищна възраст, но също и за формиране концепции,за разбиране на връзки и зависимости е една от най-важните разпоредби на дидактиката, основана на методологията на диалектическия материализъм. Усещането и концепцията са различни етапи от един процес на познание.

Още Я. Л. Коменски (1592-1670) излага „златното правило”: „всичко, което... може да бъде дадено на сетивата за възприятие...”. Изискването децата да получават знания, предимно от собствените си наблюдения, играе голяма роля в обучението. Той теоретично обосновава и разкрива принципа на видимостта. Коменски също се стреми да развие по-силно когнитивните способности на децата, „да запали жаждата за знания и пламенната ревност за учене“. Освен това той разработи система за преподаване в класната стая и изложи идеята за универсално образование: „научете всички на всичко“.

Принципът на видимостта беше значително обогатен в произведенията на I.G. Песталоци (1746-1827). Той вярваше, че самите сетива ни предоставят произволна информация за света около нас. Обучението трябва да премахне объркването в наблюденията, да разграничи обектите и да свърже отново хомогенни и подобни обекти, т.е. да формира понятия у децата.

В педагогическата система на К. Д. Ушински (1824-1870) използването на визуални средства в обучението е органично свързано с обучението по роден език. Ушински смята, че най-добрият начин за постигане на независимост на децата в процеса на развитие на дарбата на словото е визуализацията. Необходимо е темата да се възприема директно от детето и под ръководството на учителя „... усещанията на детето да се трансформират в понятия, от понятия да се формира мисъл и мисълта да се облича в думи“.

В наше време, време на трансформация в социалния и духовния живот на обществото, педагогическите търсения на Л. Н. Толстой (1828-1910) са привлекателни поради актуалността на проблемите на обучението, възпитанието на младото поколение и демократизацията на обществеността. образователна система. Разсъждавайки върху новото училище и новата педагогическа наука на Л. Н. Толстой, откриваме идеи и разработки, които сякаш отразяват проблемите на съвремието и ни предлагат свеж, оригинален поглед върху проблемите на съвременната педагогика. „Желанието да научим децата да мислят творчески, да формират техните духовни потребности и морални качества, да спасят бъдещето „Пушкини, Остроградски, Филарети, Ломоносови“ - всичко това принуди Лев Николаевич да помисли за начина за реформиране на образователната система и да погледне за нови подходи и методи.”

В училището в Ясна поляна се провеждат експерименти по физика и естествени науки, но особено голямо значение се отдава на прякото изучаване на обекти и явления в естествена среда.

Н. К. Крупская (1869-1939) има огромен принос за изграждането на съветското училище и за развитието на съветската педагогическа теория. Надежда Константиновна направи редица предложения за нова организация на предучилищните институции, за нощни групи в детските градини, за детски площадки по булеварди и паркове, за организиране на детски стаи в работнически клубове и др. Тя даде много практически указания за съдържанието и методи за обучение на деца в предучилищна възраст. За физическото, умственото, моралното, трудовото, естетическото възпитание на дете в предучилищна възраст.

Наред с основоположниците на предучилищното образование, голям принос в развитието на теорията на обучението имат П. П. Блонски, С. Т. Виготски.

Съвременната дидактика е обогатена с практически учители - Ш. Амонашвили, С. Н. Лисенкова, М. Шаталов, Н. Илин и др.

И така, научихме, че великите учители на своето време са направили огромен принос за развитието на предучилищното образование на децата. Но всички те са обединени във факта, че видимостта играе важна роля в предучилищното образование и училищното възпитание на всестранно развита личност у нашите деца. Всички те също са съгласни, че всеки академичен предмет трябва да се изучава във връзка с други предмети и с конкретен живот.

1.2. Ролята и мястото на видимостта в предучилищното образование

Нагледните средства за обучение са планови и триизмерни изображения на обекти и явления, създадени за образователни цели, промишлени и природни обекти в техния естествен или готов вид. Използването на нагледни учебни помагала допринася за формирането на материалистични идеи и концепции у децата, за развитието на техните умения и способности. „Нагледните средства за обучение се използват в детските градини и училищата на различни етапи от образователния процес: когато обяснениеучител по нов материал, с консолидацияот неговите ученици, по време на повторенияизучен материал и проверкаучител по ученически знания, както и в извънкласната и кръжочната работа.”

Класификация на нагледните средства

„Нагледността играе специална роля в обучението на деца в предучилищна възраст, тъй като тя съответства на характеристиките на тяхното възприемане и усвояване на знания. Въздействайки върху сетивните органи (зрителни, слухови и др.), Визуалните помагала осигуряват многостранно, цялостно формиране на всеки образ или концепция и по този начин допринасят за по-солидно усвояване на знанията, разбиране на връзката между научните знания и живота. ”

В зависимост от дидактическите функции се разграничават следните видове визуализация.

Естествена видимост(растения, животни, минерали); функцията му е да запознае учениците с реални обекти на природата.

Експериментална яснота(явления на изпарение, топене на лед); функция - запознаване с явления и процеси при експерименти и наблюдения.

Картина и динамична яснота на картината(картини, рисунки, фотографии, фолио, филми). Неговата функция е да запознае с някои факти, предмети, явления чрез тяхното показване.

Обемна видимост(макети, манекени, геометрични фигури); функция - запознаване с тези обекти, където триизмерното, а не планарното изображение играе роля във възприятието.

Чистота на звука(записи, магнетофонни записи, радио, CD, флаш карти); функция - възпроизвеждане на звукови изображения.

Символна и графична яснота(чертежи, диаграми,
карти, таблици); неговата функция е развитието на абстрактното мислене,
запознаване с условно обобщено, символно картографиране
реалния свят.

Смесена видимост- образователен озвучен филм; функция – пресъздаване на най-пълно живо отражение на действителността.

Преди да изберете този или онзи вид нагледна помощ за урок, е необходимо да обмислите мястото на използването му в зависимост от дидактическите му възможности.

При формирането на идеи основно място се отделя на образната яснота. Неговата най-проста, най-разпространена и традиционна форма са отпечатани снимки и илюстративни таблици, както демонстрационни, така и раздавателни.

Рисуванеизвестен като учебен инструмент от 19 век. В учебния процес (в класната стая и в извънкласните дейности) се използва под формата на широкоформатни стенни демонстрационни картини; под формата на илюстративен материал за индивидуално и групово ползване в албуми с приказни картинки; в ленти с илюстрации (пощенски картички, изрезки) за епидиаскопа; под формата на картинки в учебниците.

Картините имат една особеност, която обяснява системното им използване в детските градини: художникът изобразява основните характеристики на предмети и явления в по-концентрирана форма, отколкото се среща в живота.

Масисе различават по предназначение и дизайн. Някои от тях се основават на художествено изпълнени изображения на изследваните обекти или съответни снимки, обединени от обща тема (таблици с изображения на животни и растения: „Гъби“, „Бреза и смърч“, „Птици“ и др.). Някои таблици се използват като илюстрации при обяснение на нов материал, други като източник на допълнителна информация за изясняване и разширяване на знанията на учениците.

Природни обекти.Те включват живи растения и неодушевени предмети (минерални проби). Природните обекти позволяват да се даде точна представа за размера, формата и обема на въпросния обект. Природните обекти са достъпни за възприемане не само чрез зрението, но и чрез други сетива: допир, мирис. Наблюдението на живи обекти в местообитанието им помага да се установят характеристиките на техния живот.

лекарства.За препарати обикновено се считат всички природни обекти, които са били подложени на консервация и дисекция за образователни цели (сухи и мокри зоологични препарати, хербариуми и др.) по естествена история и четене, като демонстрация за фронтална работа, организиране на самостоятелни дейности на предучилищна възраст деца.

Колекции.Това са съвкупности от еднородни обекти, обединени от родовата характеристика на съвкупност от минерали, тъкани, семена, почви и др.

Модели, оформления, манекени- това са триизмерни изображения на обект (негова част или група от обекти) в намален или увеличен вид. В предучилищните институции се използват някои технически модели - циферблат на часовник, термометър и др. Модели на зеленчуци и плодове, както и пейзажни модели, направени самостоятелно по време на уроците по труда, се използват като демонстрационни помагала в класната стая.

брошури,предназначени за индивидуална употреба, те се използват широко в учебния процес. Те включват: хербарни листове на диви и културни растения, образци на минерали (за естествена история), образци на готови продукти и карти с инструкции за уроци по труд, индивидуални модели от естествени материали (листа, клони, цветя, гъби и др.) за фини уроци по изкуства.

Значително място сред учебните нагледни помагала заемат екран, звук, екранно-звукови (аудиовизуални) средства. Когато използвате екранни и звукови помощни средства, трябва да запомните, че те не са някакво универсално средство, а имат само определени специфични възможности. Трябва да се подчертае, че всеки вид технически средства (филм, филмова лента, диапозитив) има своя специфика.

Образователни филмови ленти.Филмовата лента е статично изображение на филм, обединено от една сюжетна линия и следователно има определена последователност в представянето на тематичния материал.

За децата в предучилищна възраст визуалната серия от филмови ленти е особено важна. Може да се състои от документален материал (снимки, документи) и да бъде нарисуван.

Обучението в техниките на работа трябва да започне с най-простите кадри на филмовата лента. За да направите това, първо трябва да научите детето да вижда изображението в рамката. Децата разглеждат рисунката внимателно, бавно, опитвайки се да не пропуснат нито един детайл. Такова подробно изследване ще помогне да се разбере съдържанието на рамката и да се отговори на най-простите въпроси: какво (кой) е изобразен в рамката? Какво прави актьорът? Къде се развива действието? Как можете да оцените това действие, дело? На тези или подобни въпроси отговарят последователно различни ученици.

След четене учителят запознава децата с различни видове задачи от диафилми, упражнява ги да обясняват смисъла и напредъка на задачата.

Образователни прозрачности.Прозрачното фолио е фотографски позитивен образ върху филм, поставен в специална картонена или пластмасова рамка. Произвеждат се в серии до 30 бр.

Прозрачното фолио се различава от филмовите ленти по организацията на материала. Учителят демонстрира кадрите в последователността, която е най-подходяща за избрания от него начин на представяне на материала.

Понастоящем са създадени серия от прозрачни фолиа, които се използват широко за различни дейности, например серия от прозрачни фолиа „Сезони“, „Животни през различните сезони“, „Растения през различни сезони“, „Водата в природата“, „Гората“. ”. Прозрачното фолио, подобно на филмовите ленти, изпълнява предимно илюстративна функция, когато обяснява на учителя.

ГлаваII. Прилагане на принципа на видимост в разнообразното развитие на децата в предучилищна възраст

2.1. Дидактически принципи на J.A.Komensky

Коменски е основателят на съвременната педагогика. В своите теоретични трудове по въпросите на обучението и възпитанието на децата ("Майчино училище" "Страхотна дидактика", „Най-новият метод на езиците“и др.) са разгледани всички най-важни педагогически проблеми. В дидактическото учение на Коменски едно от важните места заема въпросът за общите принципи на обучението, които обикновено се наричат ​​дидактически принципи. Принципите на преподаване предполагат тези разпоредби от общ методически характер, на които се основава обучението и преподаването като цяло. В педагогическата литература се разграничават дидактически (общи) принципи на обучение и методически (специфични) принципи на обучение.

Коменски за първи път в историята на дидактиката не само посочи необходимостта да се ръководи от принципи в обучението, но разкри същността на тези принципи:

1) принципът на съзнанието и активността;

2) принципът на яснотата;

3) принципът на постепенното и системно познание;

4) принципът на упражняване и солидно овладяване на знания и умения. Нека да разгледаме всички тези принципи.

Принципът на съзнанието и активността

Този принцип предполага такъв характер на обучението, когато учениците не пасивно, чрез тъпчене и механични упражнения, а съзнателно, дълбоко и задълбочено усвояват знания и умения. Там, където няма съзнание, преподаването се провежда догматично и формализмът доминира над знанието.

Съзнанието в обучението е неразривно свързано с активността и творчеството на ученика. Коменски пише: „Никоя акушерка не може да роди плода на света, ако няма живо и силно движение и напрежение на самия плод“. Въз основа на това Коменски смята бездействието и мързела на учениците за едни от най-важните врагове на ученето. Коменски смята, че е необходимо да се изгони мързелът чрез работа.

Коменски смята възпитаването на активност и независимост за най-важна задача: „Така че всичко да става чрез теория, практика и приложение, и освен това по такъв начин, че всеки ученик да учи сам за себе си, със собствените си чувства, да се опитва да каже и прави всичко и започва да прилага всичко.”

Принципът на видимостта

Принципът на нагледното обучение предполага преди всичко учениците да придобиват знания чрез непосредствени наблюдения на обекти и явления, чрез сетивното им възприятие. Коменски смята видимостта за златното правило на обучението.

Използването на визуални помагала в учебния процес беше разгледано дори когато се пишеше и самото училище не съществуваше. Той беше доста разпространен в училищата на древните страни. През Средновековието, по време на епохата на господството на схоластиката и догматизма, идеята за видимостта е била забравена и вече не се използва в педагогическата практика. Коменски е първият, който въвежда използването на нагледността като общ педагогически принцип.

Основата на учението на Коменски за видимостта е сенсуалистко-материалистическата епистемология. За да оправдае яснотата, Коменски цитира една фраза много пъти: „Нищо не може да бъде в съзнанието, което не е било дадено предварително чрез усещане“.

Коменски дефинира видимостта и нейното значение, както следва:

1) Ако искаме да внушим на учениците истинско и трайно знание за нещата като цяло, всичко трябва да се преподава чрез лично наблюдение и сетивно доказателство.

2) Следователно училищата трябва да оставят всичко на собствените сетива на учениците, така че те самите да видят, чуят, докоснат, помирисали, вкусили всичко, което можели и трябвало да видят, чуят и т.н.

3) Това, което трябва да се знае за нещата, трябва да се преподава чрез самите неща, т.е. трябва, доколкото е възможно, да изложи самите неща или образите, които ги заместват, за съзерцание, докосване, слушане и мирис.

4) Който веднъж внимателно е наблюдавал анатомията на човешкото тяло, ще разбере и запомни всичко по-точно, отколкото ако чете най-обширните обяснения, без да види всичко с човешки очи.

Тоест от това става ясно, че Коменски е смятал видимостта не само за принцип на преподаване, но и за такъв, който улеснява ученето. За постигане на яснота Коменски счита за необходимо да използва:

Реални обекти и непосредствено наблюдение върху тях;

Когато това не е възможно, модели и копие на артикула;

Картините са като изображения на обект или явление.

Възпитателният ефект от всяко наблюдение зависи от това доколко сме успели да внушим на ученика какво и защо трябва да наблюдава и доколко сме успели да привлечем и задържим вниманието му през целия учебен процес.

Принципът на постепенното и системно познание

Коменски смята последователното изучаване на основите на науката и систематичните знания за задължителен принцип на образованието.

Коменски формулира редица конкретни инструкции и дидактически правила за прилагане на постепенни и систематични знания:

1. Часовете се разпределят така, че за всяка година, всеки месец, ден и час се поставят определени учебни задачи, които трябва да бъдат предварително обмислени от учителя и разбрани от учениците.

2. Тези задачи трябва да бъдат решени, като се вземат предвид възрастовите характеристики или по-точно в съответствие със задачите на отделните класове.

3. Един предмет трябва да се преподава, докато се усвои от учениците от началото до края.

4. Всички часове трябва да бъдат разпределени по такъв начин, че новият материал винаги да се основава на това, което е обхванато и затвърден от следващия материал.

5. Обучението „трябва да върви от по-общото към по-конкретното“, „от по-лесното към по-трудното“, „от известното към непознатото“ и т.н.

Принцип на упражнение и стабилно овладяване на знания и умения

Индикатор за полезността на знанията и уменията са систематично провежданите упражнения и повторения.

Коменски вложи ново съдържание в понятията упражнение и повторение, постави нова задача за тях - „задълбочено усвояване на знания, основани на съзнанието и дейността на учениците. Тъй като само упражненията правят хората запознати с всички неща, опитни във всичко и следователно подходящи за всичко, ние изискваме във всички класове учениците да се упражняват на практика: в четене, писане, в повторение и дебат, в преводи напред и назад, в дебати и рецитация и т.н. Ние разделяме упражнения от този вид на упражнения: а) чувства, б) ум, в) памет, г) упражнения по история, д) стил, е) език, ж) глас, з) права и к) благочестие.”

И така, Коменски беше новатор в областта на дидактиката, който изложи много дълбоки, прогресивни дидактически идеи, принципи и правила за организиране на образователната работа (учебна година, ваканции, разделяне на учебната година на учебни тримесечия, едновременно приемане на ученици през есента , класно-урочна система, записване на знанията на учениците, продължителност на учебния ден и др.). Неговите препоръки по тези въпроси все още се прилагат в детските градини и училищата в различни страни.

2.2. Методика за използване на принципа на видимост в образователния процес на деца в предучилищна възраст

Методите на обучение са начини за съвместна дейност между учител и ученици, насочени към решаване на учебни проблеми. Можем да добавим, че това е и сърцевината на образователния процес, свързващото звено между замислената цел и крайния резултат (от гръцки - буквално: пътят към нещо).

Всеки метод се състои от отделни елементи, които се наричат ​​техники (например техниките на метода за работа с книга са съставяне на план за прочетеното, преразказ, водене на бележки и др.)

Наборът от техники, съставляващи метода, служи за решаване на дидактически проблеми (дидактика от гръцки - обучение, свързано с преподаването). Запознаване с нов материал, придобиване на умения, затвърдяване и приложение.

При двустранния характер на метода на обучение трябва да можете да разграничите методите на обучение, които изпълняват информационни и контролни функции (учителят обяснява, показва, инструктира) и методите на обучение (предучилищното дете слуша, наблюдава).

По този начин, докато затвърждава материала, детето изпълнява серия от упражнения, предложени от учителя, в същото време учителят анализира действията на ученика, подрежда грешките, организира нови упражнения за консолидиране на успеха и следи резултатите.

Устното представяне като метод на обучение съдържа не само информация от учителя, но и дейност на предучилищна възраст, насочена към възприемане и разбиране на материала.

Методът на преподаване винаги включва дейности на лидер и последовател. Именно в това се крие неговата оригиналност.

Уникалността се състои в това, че учителят, докато управлява дейността на ученика, трябва да види външните и вътрешните аспекти на метода на преподаване.

Процесът на познание, извършван от ученика, често е скрит от учителя; външната страна на неговата дейност (ученикът наблюдава, слуша) все още не разкрива самия процес на познание, неговата качествена страна. Дейността на ученика, която е еднакво изразена външно, може да бъде напълно различна вътрешно по отношение на своите качествени характеристики.

По този начин, докато наблюдава, детето може да преследва само целта да асимилира готова информация, но може да бъде и търсеща дейност, насочена към решаване на познавателен проблем. Знанията, придобити при дейности по търсене, са по-съзнателни, трайни и гъвкави. Детето по-лесно ги прилага на практика.

Откриването на знания стимулира развитието на неговото мислене, въображение и креативност. По този начин педагогическата стойност на метода се определя от вътрешната, често скрита страна на познавателния процес, а не от външната форма на неговото изразяване.

Уникалността на методите на обучение се състои и в това, че те не са статични, те се развиват. Развитието на метода е свързано с промяна в позицията на детето в образователния процес. Този проблем се решава от учителя в процеса на управление на образованието на предучилищното дете.

Съвременната дидактика все още няма единна общоприета класификация на методите. Най-често те прибягват до класификация на методите според източниците на знания, според която всички методи на обучение се разделят на визуални (демонстрация, илюстрация, екскурзии), вербални (живата дума на учителя, разговор, работа с книга) и практически (упражнения, творчески, лабораторни, графични) . Тази класификация не разкрива онези вътрешни процеси, които съставляват същността на метода.

В групата методи за организиране и осъществяване на образователни дейности и операции могат да се разграничат подгрупи:

Перцептивни методи, които включват методи за вербално предаване и слухово възприемане на учебна информация (съкратено вербални методи: разказ, лекция, разговор и др.);

Методи за визуално предаване и визуално възприемане на образователна информация (съкратено наименование - визуални методи: илюстрации, демонстрации и др.);

Методи за предаване на образователна информация чрез практически, трудови действия и тактилно възприятие (съкратено - практически методи: упражнения, лабораторни експерименти, трудови действия и др.

Ще разгледаме конкретна методика за отглеждане на деца в предучилищна възраст с природни ресурси в трета глава.

Въз основа на дидактическите принципи, разработени от Ya.A. Коменски, много учители използват визуални средства в цялостното обучение на деца в предучилищна възраст. Ще разгледаме някои от тях:

Използване на визуални средства при обучението на деца в предучилищна възраст с говорни увреждания;

Нека направим сравнителен анализ на естетическото възпитание на деца в предучилищна възраст със и без използването на визуални средства.

Глава III. Използване на визуални средства в предучилищното образование

3.1. За използването на визуализация за формиране на съгласувана монологична реч

От опита на логопеда Л. Соломенникова, Асино, детска градина № 16 „Слънце“.

Формирането на съгласувана монологична реч при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта (GSD) е най-важната задача на логопеда, тъй като монологичната реч на такива деца се характеризира с пропускане на семантични връзки, нарушаване на логическата последователност на разказа, дълъг паузи и голям брой грешки в конструкцията на изреченията.

Докато работи с деца, Соломенникова Л. стигна до извода: „Трябва да използваме методи, които улесняват процеса на развитие на съгласувана реч, преди всичко визуализация.“ Известно е, че С. Рубинщайн, А. Леушина, Д. Елкони, Л. Виготски вярват, че гледането на картини, илюстрации и диаграми допринася за желанието на децата да назовават характерните черти на обектите, представени върху тях, и да говорят за тях; в този случай е много важно всички елементи в диаграмата, чертежа и т.н. да са подредени в последователността, необходима за подробно изложение.

Соломенникова Л. направи свои собствени визуални диаграми, за да помогне на деца със специални нужди да напишат описателни истории за дървета, зеленчуци и плодове, мебели, играчки, домашни и диви животни. Работейки с деца, все повече се убеждавах, че използването на визуални средства, които отразяват плана на последователна история, помогна за постигането на добри резултати.

Тогава тя отиде по-далеч: тя започна да използва диаграми и илюстративни панели, когато учи децата не само как да съставят описателни истории, но и преразказ, който играе специална роля за формирането на съгласувана реч. При преразказ се подобряват структурата на речта, нейната изразителност, произношението и се задълбочава способността за изграждане на изречения и текста като цяло.

Когато организирате часове за преподаване на преразказ, трябва да се придържате към строг план:

1) организационна част (целта е да се помогне на децата да концентрират вниманието си, да ги подготвят да възприемат текста);

2) четене на текста (без преразказ);

3) анализ на текста под формата на въпроси и отговори (въпросите се задават, така че децата да могат отново да изяснят основните точки на сюжета и методите за неговото езиково изразяване);

4) препрочитане на текста (с намерение за преразказ);

5) преразказ на текста от деца (въз основа на визуален материал);

6) упражнения за консолидиране на езиковия материал;

7) анализ на детски приказки.

„Не всяко произведение на изкуството може да бъде придружено от диаграма или пано. Необходимо е текстът да съдържа повтарящи се сюжетни моменти, събитията да се развиват в логическа последователност, да има централен герой, който взаимодейства с няколко героя се появяват на свой ред."

Въз основа на това са разработени бележки към урока за преподаване на преразказ на деца със СРС въз основа на илюстративно табло. Децата успешно завършиха преразказ на мордовската приказка „Как кучето си търсеше приятел“, която беше доста голяма по обем и брой герои (адаптирана от С. Фетисов). Главният герой - Кучето (прикачваме снимка в центъра на фланела) търси приятел, който няма да се страхува от никого (вижте Приложение 1). Първият, който срещна, беше заек (появява се снимка на заек - първият в редицата). През нощта мишка мина покрай тях (сложихме снимка на мишка под заек). Кучето чу и залая, заекът, уплашен да не дойде вълк, избяга. Кучето реши да се сприятели с вълка - вероятно не се страхува от никого (поставихме снимка на вълк на първия ред). През нощта имаше жаба наблизо (прилагам жаба под вълка), кучето отново излая. Вълкът помислил, че може да дойде мечка (появява се снимка на мечка), изплашил се и си тръгнал. Кучето извика мечката, но той дори не прекара един ден с кучето: появи се змия (прилагаме изображението й под мечката) и мечката реши, че след него ще се появи човек, а след това той, мечката , ще има проблеми (прилагаме изображение на мъжа). В края на приказката кучето най-накрая среща истински приятел - човек, който - със сигурност! - не се страхува от никого.

И така, на илюстративната диаграма на панела децата виждат всички герои в приказката и техните връзки помежду си, следователно, когато преразказват, те могат да се концентрират върху правилната конструкция на изреченията, върху възпроизвеждането в речта си на тези думи и изрази характеристика на произведението, което преразказват.

Илюстративен панел е просто необходим, когато учите децата да преразказват приказката „Върхове и корени“ (адаптирана от К. Д. Ушински). Текстът на приказката е ясно разделен на две части: първо човекът и мечката засадиха и разделиха ряпа, след това посяха жито и също го разделиха. Обикновено за децата е трудно да си спомнят какво отиде при кого в първата част на приказката и какво във втората. Визуален панел (вижте Приложение 2) поставя всичко на мястото му.

В горната част на фланела прикрепяме снимки, изобразяващи човек и мечка. Ряпата порасна - човекът взе корените и даде върховете на Миша (под човека прикачвам снимки с изображението на самата ряпа, под мечката - нейните върхове). Житото узряло - човекът взел върховете за себе си, а Миша - корените

(до ряпата прикрепяме снимка с класчета, а до снимката с върховете на ряпа поставяме изображение на тънките корени на житен клас).

Визуализацията (диаграми за рисуване на деца, панели, конвенционални диаграми) може да се използва не само при преподаване на преразказ и съставяне на описателни истории, но и при автоматизиране на звуци в съгласувани текстове и запаметяване на стихове.

Можете лесно да запомните текста, необходим за автоматизиране на определени звуци, ако неговата последователност е ясно представена на детето или ако детето само скицира текстовата диаграма. Тогава то може да концентрира основното си внимание върху правилното произношение на трудни за него звуци.

За автоматизиране на звука „s“ в свързани текстове взех стихотворението „Васенка“:

Fidget Vasenka не седи неподвижно.

Неспокойната Васенка е с нас навсякъде.

Васенка има мустаци, има малко сиво.

Васенка има извита опашка и петно ​​на гърба.

Децата сами скицираха диаграма, описваща външния вид на котката на фигура 1.

1 – мустаци; 2 – сива коса; 3 – опашка; 4 - място

Ориз. 1

В заключение логопедът Л. Соломенникова отбелязва „положителните резултати от обучението на децата за съгласувана реч и преразказ показват ефективността на използваните техники за визуализация“.

3.2. Сравнителен анализ на естетическото възпитание на децата с помощта на средствата на природата

Определяне на нивото на естетическо развитие на деца от предучилищна възраст.

Обяснителната бележка към програмата за предучилищно образование отбелязва необходимостта от развиване на следните умения при децата:

Вижте красотата на природата, можете да й се насладите (синьо небе с бели облаци, пеперудите имат различни цветове, ярки, цветята миришат добре);

Възприемат красотата на звуците в природата: шумолене на поток, пеене на птици и др.;

Обърнете внимание на смяната на сезоните в природата: нежна зеленина през пролетта, ярки цветове на цветя през лятото, златни листа през есента, белота на снега през зимата и т.н.

Програмата също така отбелязва, че за правилната организация на работата по естетическо възпитание е препоръчително да се очертае нейното приблизително съдържание, да се определят конкретни изисквания, които съответстват на общите цели на образованието за деца от всяка възрастова група.

В продължение на два месеца беше наблюдавана работата на учителите от две детски градини: „No 2” и „No 5” в с. Селти по естетическото възпитание на децата с помощта на нагледни материали по програмата.

По този начин се изправихме пред задачата да очертаем начини за подобряване на работата по естетическо възпитание на децата с помощта на визуални средства от природата.

В началния етап на експерименталната работа идентифицирахме елементарните образни идеи на детето за света около него: животни и тяхното местообитание.

На този етап изследването имаше за цел да определи нивото на естетическо развитие на децата в предучилищна възраст, както и да очертае начини за подобряване на работата по естетическото възпитание на децата, използвайки средствата на природата.

Изследването е проведено в две старши групи на детска градина № 2

За да се определи нивото на естетическо развитие, децата от двете по-големи групи получиха две задачи:

Първата задачабеше техниката „Глупости“.

Техника "глупости".

„С помощта на тази техника бяха оценени елементарните образни представи на децата за света около тях: за живата и неживата природа, за живота на домашните и дивите животни. Използвайки същата техника, беше определена и способността на децата да разсъждават логически и да изразяват мислите си граматически правилно.“

Процедурата за изпълнение на техниката е следната: първо на детето се показва снимка. В него има доста нелепи ситуации с животни. Докато гледаше картината, детето получи следните инструкции:

Погледнете внимателно тази снимка и ми кажете дали всичко е на мястото си и правилно ли е нарисувано. Ако нещо ви се струва грешно, не на място или неправилно нарисувано, тогава го посочете и обяснете защо е грешно. След това трябва да кажете как наистина трябва да бъде.

Времето за експониране на картината и изпълнение на задачата е ограничено до три минути.

(вижте Приложение 6).

Втора задачаслужи като система от въпроси, които разкриват знанията на децата за зимуващи и мигриращи птици, за външните характеристики на животните и тяхното местообитание, за широколистни и иглолистни растения, за поведението на птиците и животните през зимата, както и за сезонната селскостопанска работа.

Система от въпроси:

1. Кое животно има шипове? (При таралежа)

2.Кой спи в гората цяла зима? (Мечка)

З. По кое време на годината цъфтят листата по дърветата?

4. Диво или домашно животно е лъвът? (Див)

5. Назовете домашните птици, които могат да плуват (патици, гъски)?

Резултатите от констатиращия експеримент за идентифициране на нивото на естетическо развитие на деца от предучилищна възраст, получени с помощта на техниката „Глупости“ и зададените въпроси, са представени в таблица № 1 (виж Приложение 3).

Както се вижда от таблица № 1, нивото на естетическо развитие на децата е еднакво ниско. Много деца не се справиха добре със задачата. И двете групи са на еднакво ниво на развитие, тъй като разликите в резултатите са много малки. Установеното по време на изследването ниво на развитие е недостатъчно, т.к работата се извършваше без интегриран подход, малко място беше отделено на екскурзии, наблюдения и практически дейности, нямаше разнообразие от методи и форми на класове.

Методика за подобряване на работата по естетическо възпитание на деца в предучилищна възраст, използвайки средствата на природата.

Въз основа на получените резултати разработихме набор от класове, насочени към подобряване на естетическото възпитание на децата в предучилищна възраст с помощта на визуални средства от природата.

Основната цел на експерименталната работа беше формирането на естетическо възприятие у децата, използвайки средствата на природата. Тази работа беше насочена към постигане на оптимално цялостно развитие на децата в предучилищна възраст, развитието на естетически вкус, техните чувства, както и запознаване на децата с красотата на света около тях с помощта на визуални учебни помагала.

Основните цели на експерименталната работа бяха следните:

1) Дайте възможност на децата да виждат и чуват света около тях;

2) Дайте основни понятия за взаимоотношенията в този свят;

3) Развийте способността да различавате нюанси на цвят и звук, да усещате единство с природата;

4) Проверете възможността за използване на разработената система от класове, насочени към развитието на естетическото възприятие на децата в предучилищна възраст чрез природата.

Проучването е проведено в старшите групи на детска градина № 5.

В контролната група работата продължи по традиционната линия, а в експерименталната група по разработен набор от часове.

За да се работи върху естетическото възпитание на децата, използвайки средствата на природата, е разработена целенасочена система от класове. Всеки урок включва различни игри, техники и експерименти. Обръща се голямо внимание на сезонните екскурзии, които се провеждат на едно място.

Връзката между естетическото възпитание и всички аспекти на образователния процес осигурява интегриран подход към хармоничното развитие на по-младото поколение; планът на урока е представен в Приложение 4.

Урок 19.Екскурзия до зимната гора „Посещение на зимата-зима“.

Цел: покажете на децата чудото на белия цвят, вижте дървета през зимата, разнообразието на кората на дърветата. Съдържание и методология. Учителят, след като дойде в гората, насочва вниманието на децата към красотата на зимната гора, към външния вид на дърветата и храстите (без листа). Поканете децата да видят колко красиво се открояват голите клони на фона на небето.

Учителят кани децата да слушат колко тихо е станало в гората.

Покажете на децата дъба, какъв дебел ствол има, какви неравни, възлести клони има, какъв цвят е дъбовата кора и колко е груба. Покажете на децата брезова кора.

Обърнете вниманието на децата към характерните черти на смърча, които го отличават от другите дървета. Поканете децата да погалят ствола, да докоснат иглите и да покажат структурата на дървото с ръцете си. Прочетете стихотворението на О. Виготски - „Рибена кост“

Нито листо, нито стръкче трева!

Нашата градина стана тиха.

И брези и трепетлики

Скучните стоят.

Само една елха

Весел и зелен.

Явно тя не се страхува от студа -

Явно е смела. Играйте играта „Познай“.

Цел: да се обучат децата да избират дърво според принципите, посочени от учителя или детето, разкривайки структурните характеристики и поведението на даден обитател. Напредък на играта: описание на дървото се предлага на възрастен или дете, а останалите трябва да разберат за какво дърво говорим, да намерят и да изтичат до него.

За да се провери ефективността на предложената система от часове по естетическо възпитание на деца, използващи природата, бяха използвани две задачи.

Първата задача беше да използвате техниката „Сезони“, която ви позволява да определите знанията на децата за сезонните промени в природата.

Методика "Сезони"

На детето беше показана рисунка и след като я разгледа внимателно, трябваше да каже кой сезон е изобразен на всяка част от рисунката. Времето за изпълнение на задачата е 2 минути. Детето трябва да назове не само подходящото време на годината, но и да обоснове мнението си за него, т.е. обяснете защо мисли така, посочете онези признаци, които според него показват, че в тази част на картината е това, а не друго време на годината.

Нивото на развитие се оценява по 10-точкова скала(вижте Приложение 6).

След това на децата бяха зададени въпроси за проверка на знанията им за зимуващите и прелетните птици, външните характеристики на животните, широколистните и иглолистните растения. Децата трябва ясно да разграничават зеленчуците и плодовете и да познават поведението на животните през зимата.

Система от въпроси:

а) Какви птици, зимуващи при нас, познавате? (врабчета, гълъби, снекири);

б) Кое дърво има игли като таралеж? (бор, смърч);

в) Кое дърво остава зелено през зимата? (бор, смърч);

г) Назовете зеленчуците, които растат в градината (картофи, моркови, цвекло);

д) Как се подготвя заекът за зимата? (сменя си кожуха).

Резултатите от формиращия експеримент за идентифициране на нивото на естетическо развитие на по-възрастните деца в предучилищна възраст са представени в таблица № 2 (виж Приложение 5).

Видно от таблица No2 , Експерименталната група е на високо ниво на развитие, което прави възможно използването на разработената система от класове по естетическо възпитание, използвайки визуални средства на природата на практика.

Така че, въз основа на констатиращия експеримент, можем да кажем, че нивото на естетическо развитие на децата е еднакво ниско. Това се дължи на факта, че работата по развитието на познавателния интерес на децата към природата се извършва без специфична система; педагогическият процес не е достатъчно оборудван.

Тази експериментална работа доказа необходимостта от систематично, целенасочено въздействие върху естетическото развитие на децата, като се използват дидактически принципи.

Заключение

В заключение ще обобщим нашите изследвания в областта на използването на визуализация в обучението на деца в предучилищна възраст.

Поставихме си цел: да проучим възможностите за най-ефективно използване на визуални средства в класната стая. За тази цел бяха изучавани произведенията на велики учители от миналото и съвременни автори (Я.А. Коменски, К.Д. Ушински, Л.Н. Толстой, Л.С. Виготски, С.Н. Лисенков и др.). Всички те са единодушни в мнението, че използването на нагледни средства трябва да се извършва при спазване на мярка, място, постепенно усложняване и разнообразие на формите. Толстой разбира чувството за мярка и място като недопустимост на претоварването на урока с изкуствени форми на визуализация, тоест картини, изображения на предмети и дори самите неща, извадени от естествената им среда.

Изучихме по-подробно произведенията на Я.А. Коменски, защото Именно той е основателят на принципа на видимостта.

Също така по време на работата бяха изпълнени следните задачи:

Подробно беше разкрита ролята на нагледните помагала в цялостното обучение на децата в предучилищна възраст. Нито един от видовете нагледни помагала няма абсолютни предимства пред другия. При изучаване на природата, например, най-голямо значение имат природни обекти и изображения, близки до природата, а в часовете по граматика - конвенционални изображения на връзките между думите с помощта на стрелки и дъги , чрез подчертаване на части от дума с различни цветове. Много е важно нагледните средства да се използват целенасочено и да не се претрупва класната стая с твърде много нагледни средства, защото егото пречи на учениците да се концентрират и да мислят за най-важните въпроси. Това използване на визуализация в обучението не е от полза, а по-скоро вреди както на придобиването на знания, така и на развитието на децата в предучилищна възраст.

Направихме сравнителен анализ на резултатите от работата със и без използването на визуализация. Чрез провеждане на формиращи и констатиращи експерименти беше установено, че без използването на система от дидактически принципи, а именно визуализация, децата показват най-лоши резултати в естетическото развитие. При решаването на този проблем бяха описани основните методически начини и техники, които се използват в часовете в детските градини за работа по естетическо възпитание с помощта на средствата на природата. Успяхме да се уверим, че в практиката на педагозите е възможно да се използват разнообразни техники за работа по естетическо възпитание.

Разработената от нас система от класове и методически техники за разнообразно обучение на деца в предучилищна възраст дадоха положителни резултати, което показва възможността за използването им в детските градини.

Списък на използваната литература

Артемов В.А. Психология на видимостта в обучението. – М.: Образование, 1998.

Баранов С.П. Принципи на обучение. – М., 1975.

Баранов С.П. Сетивният опит на детето в началното образование. – М., 1963.

Блонски П.П. Избрани психологически трудове. - М., 1964.

Воронов В.В. Училищната педагогика накратко. – М, 1985.

Виготски Л. С. Въображение и творчество в детството. – Санкт Петербург: Съюз, 1997.

Гондаревски V.B. Възпитаване на интерес към знанието и потребност от самообразование: Кн. за учителя. - М.: Образование, 1985.

Давидов В.В. Теория на обучението за развитие. - М., 1999.

Дидактически принципи // Пед. енциклопедия: В 4, т. 1. - М., 1964.

Dimenshtein L.I. Филателията в помощ на обучението // Начално училище. - 1987. - № 6. с. 48.

Предучилищно образование. – М., 1999. - № 4. стр.54-59

Елухина Н.В. Устно обучение в класната стая, средства и техники за неговата организация. - М.: Веконт, 1994.

Загвязински В.И. За съвременната интерпретация на дидактическите принципи // Съветска педагогика. - 1978. - № 10. с. 22.

Загвязински В.И. Педагогическото творчество на учителя. - М., 1987.

Занков Л.З. Дидактика и живот. - М., 1968.

Зелманова Л.М. Визуализация в обучението по руски език: Наръчник за учители. М.: Образование, 1984.

Калмикова З.И. Психологически принципи на развиващото обучение. - М., 1979.

Караева С. А. Използване на карти с картинки в уроци по руски език: визуален материал. // Н.Ш. - 2003. - бр. 46.

Коменски Я.А. Страхотна дидактика. Избрани педагогически трудове./ Я.Л. Комснски. В 2 тома - М., 1982 г., кн. 384.

Кравцова Е. Е. Събудете магьосника в дете: Книга. За учител на деца. детска градина и родители. – М.: Просвещение; Учебна литература, 1996г.

Крупская Н.К. За учителя. Избрани статии и изказвания. – М., 1969

Лернер И.Н. Процесът на обучение и неговите модели. - М., 1980.

Леонтьев А.11. Психологически проблеми на съзнанието за преподаване. - М., - 1983.-т. 1.-с. 360.

Светът на детството: младши ученик // Изд. А.Г. Хрипкова. - М.: Педагогика, 1981.

Оборудване за педагогическия процес в началното училище. – М.: „Просвещение“, 1975 г.

Педагогика / Изд. педал. – М., 1999. С. 172-184.

Петрова И.А. Използване на играта в учебния процес. // Основно училище. - 1988. - № 3. с. 23.

Поташник М.М. Как да развием педагогическото творчество. - М., 1987.

Сидорова С.А. Игри и гатанки в уроците по руски език. // Н.Ш. - 2004. - № 10. - с. 44.

Толстой Л.Н. Пълен. колекция Съчинения: В 90 тома - М., 1928-1958.

Ушински К. Д. Родна дума. Книга за учители. Събрани произведения, - М., 1974.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Приложение 1

Приложение 3

Таблица №1

Резултатите от констатиращия експеримент за идентифициране на нивото на естетическо развитие на деца от старша предучилищна възраст

Приложение 4

План на урока за естетическо развитие на деца в предучилищна възраст

с помощта на природата

Приложение 5

Таблица № 2

Резултати от формиращ експеримент за идентифициране на нивото на естетическо развитие на по-възрастните деца в предучилищна възраст

Приложение 6

Оценителна скала за формираща и констатираща

експерименти

10 точки (много висока) - в рамките на определеното време детето правилно е назовало и свързало всичките 8 абсурда, успяло (за 3 минути) да обясни задоволително какво не е наред и да каже как всъщност трябва да бъде.

8-9 точки (високо) - детето забеляза и отбеляза всички съществуващи абсурди, но от една до три от тях не успя да обясни напълно как трябва да бъде в действителност.

4-7 точки (средно) - детето забеляза и отбеляза всички съществуващи абсурди, но три или четири от тях нямаха време да обяснят напълно и да кажат как наистина трябва да бъде.

2-3 точки (нисък) - в определеното време нямах време да забележа 1-4 от 8-те съществуващи абсурди и не стигна до обяснение.

0-1 точка (много ниска) - за определеното време детето успя да открие по-малко от 4-8 съществуващи абсурди.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www.allbest.ru/

ДЪРЖАВНА ОБРАЗОВАТЕЛНА ИНСТИТУЦИЯ ЗА ВИСШЕ ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

ДАГЕСТАНСКИ ДЪРЖАВЕН ПЕДАГОГИЧЕСКИ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛТЕТ ЗА НАЧАЛНИ КЛАСОВЕ

Катедра "Теоретични основи и технологии на началното езиково обучение".

ДИПЛОМНА КВАЛИФИКАЦИОННА РАБОТА

Формиране и развитие на руска съгласувана реч на ученици от началното училище с помощта на визуални средства

Специалност 050708 – Педагогика и методика на началното обучение

Изпълнител: 6-ти курс, 3 групи

Велиханова Р.З.

Научен ръководител

Кандидат на педагогическите науки, доцент Караева С.А.

Махачкала 2013г

ВЪВЕДЕНИЕ

Нагледността като един от най-важните дидактически принципи е разработена и внедрена в теорията и практиката на обучението по руски език на всички етапи от развитието на училищното образование. Основният начин за неговото прилагане е използването на нагледни средства в учебния процес. Нагледните материали могат да бъдат полезни само ако са органично свързани със съдържанието на урока като цяло, с всички негови компоненти и задачи. Когато започва да използва визуални средства, учителят трябва да осъзнае с каква цел прави това, да определи на кой етап от урока да работи с тях и как да свърже този етап с други части на урока.

Говорейки за ролята на видимостта в обучението, К. Д. Ушински пише: „Природата на детството изисква видимост. Научете едно дете на пет непознати думи, то ще страда дълго и напразно по тях, но свържете двадесет такива думи със снимки и детето ще ги научи в движение. К. Д. Ушински смята, че едно от основните условия за развитието на дарбата на речта на детето е яснотата на въпросния обект (явление). Това е особено важно в първите етапи на обучението. Необходимо е обектът да стои точно пред очите на ученика или да се запечата силно в паметта му. „Такъв обект сам задава въпрос на детето, коригира отговорите му, поставя ги в система, а детето мисли, говори и пише самостоятелно и не улавя фрази от устните на учителя или от страницата на книга.“

Съвременните изследвания на методите на езиково обучение доказват, че използването на учебни комплекси с широко използване на визуални средства творчески обогатява възможностите на учебника и позволява да се постигне значителен успех в езиковото обучение.

Както знаете, преподаването на руски език в национално училище означава преподаване на речева дейност на руски език. Тоест разбирането на езиковите норми е подчинено на задачите на комуникацията. Ученикът трябва да приложи на практика знанията, ученията и уменията, които е придобил в часовете по руски език, за да изразява правилно мислите си на руски език. Езикът и яснотата на речта със сигурност му помагат в това. От гледна точка на възприятието езиковата и речевата яснота се разделят на зрителна (визуална), слухова (аудиативна) и зрително-слухова видимост (аудиовизуална).

Винаги се е обръщало голямо внимание на използването на визуални средства в началния етап на обучение. Това се дължи на факта, че те имат възможност да показват развитието на явленията, тяхната динамика, да съобщават образователна информация в определени дози и да управляват индивидуалния процес на усвояване на знания. Те стимулират познавателните интереси на учениците, създават при определени условия повишено емоционално отношение на учениците към учебната работа, осигуряват разнообразно формиране на образи, допринасят за стабилното усвояване на знанията, разбирането на връзката на научните знания с живота, докато спестяване на време на учителите. Темата за използването на визуални средства в класната стая все повече се разработва в психологическата и педагогическата литература във връзка с появата на нови видове визуални средства и техните възможности при обучението на ученици.

Използването на нагледни помагала в учебния процес помага на учениците да развият способността за практическо използване на руския език в ежедневието и в процеса на работа и помага да се превърне всеки урок по руски език в урок за развитие на устната и писмена реч.

Използването на визуални помагала улеснява асимилацията на руски думи и тяхното консолидиране в паметта на учениците, тъй като усвоените думи са свързани с визуален образ. Освен това учителят има възможност по всяко време да контролира усвояването на научените думи. Използването на нагледни помагала в класната стая не само улеснява процеса на обясняване на езиковия материал, улеснявайки по-доброто му усвояване, но и значително спестява време и го използва по-рационално.

Уместност на тематаи новостта на изследването се определя преди всичко от липсата на развитие на този проблем в лингводидактичната и методическата литература.

Особено при липса на руска речева среда, специално място в овладяването на втори език като средство за комуникация заема използването на визуални средства, които помагат да се създаде специфична ситуация за говорене. Изборът на темата на дипломната работа се дължи на тази необходимост, както и на недостатъчната разработка на редица теоретични и практически въпроси по тази тема.

Обектът на изследването е процесът на формиране и развитие на съгласувана устна руска реч на ученици от началното училище с помощта на различни сюжетни снимки, таблици, диаграми и др.

Предметът на изследването е обосноваването на теорията и методологията за организиране на образователната дейност на учениците, за да им се възпитат уменията за съгласувана руска реч.

Цел на изследването. Въз основа на разкриването на характеристиките и оригиналността на формирането и развитието на устна диалогична и монологична реч с помощта на визуални средства, да се разработят най-ефективните и рационални научно обосновани методически препоръки, насочени към развиване на силни умения за генериране и производство на съгласувани изявления сред учениците от началното училище в съответствие със специфичните условия комуникация.

Хипотеза на изследването: формирането и развитието на умения за съгласувана руска реч ще бъде по-интензивно и ефективно, ако разчитаме на широко разпространеното и целенасочено използване на визуални средства и аудиовизуални средства поетапно и като се вземат предвид психологическите характеристики на децата.

За постигане на целта и поставената хипотеза беше важно да се решат следните задачи:

Проучете и обобщете лингвистична, лингводидактична и психолого-педагогическа литература, за да идентифицирате ролята на видимостта във формирането и развитието на умения за съгласувана устна и писмена реч сред учениците от началното училище;

Да се ​​идентифицират психологическите и педагогическите предпоставки за успешното развитие на руската свързана реч при деца;

Покажете ролята на визуалните помагала във формирането и развитието на руската свързана реч сред учениците от началното училище.

За решаването на тези проблеми в работата бяха използвани следните методи на изследване:

Теоретичен (проучване и анализ на лингвистична, лингводидактична, психологическа, педагогическа и методическа литература);

Педагогически.

Теоретично значение на изследването. Работата разкрива характеристиките на диалогичната и монологичната реч, обосновава езиковите и психолого-педагогическите предпоставки за развитието на речеви умения на учениците от началното училище, както и принципите за изграждане на методология за развитие на речта на учениците от началното училище.

Практическото значение на работата се състои в разработването на методически препоръки за разумно използване на визуални средства за формиране и развитие на уменията на учениците в съгласувани изявления.

Структурата на работата се определя от съдържанието, целите и задачите на изследването. Състои се от въведение, две глави с констатации и заключение. Приложен е и списък с научна и учебна литература, използвана в една или друга степен при разработването на проблема.

ГЛАВА?. ЛИНГВИСТИЧНИ ПРЕДПОСТАВКИ ЗА ФОРМИРАНЕТО И РАЗВИТИЕТО НА РУСКА СВЪРЗАНА РЕЧ НА УЧЕНИЦИТЕ В НАЧАЛНИЯ КЛАС

1.1 Последователност и оригиналност на тяхното усвояване в началния етап на обучение

Основата на съвременните методически концепции за преподаване на руски език е идеята за разграничаване на езика и речта, разбирането на същността на тези понятия, тяхната връзка. В лингвистиката понятията „език“ и „реч“ се отличават от такива изключителни представители като В. Хумболт, Г. Шухард, А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, И.А. Бодуен дьо Куртене и други намират опит за теоретично обосноваване на такова разграничение в трудовете на Ф. дьо Сосюр и Л.В. Щерби.

Езикът е система от материални единици, които обслужват комуникацията. Тези единици се отразяват в съзнанието на хората в контраст с конкретни мисли, чувства и желания. Ако единиците на езика бяха постоянно обвързани с едни и същи специфични мисли и чувства, те не биха могли да служат като универсален инструмент за комуникация. Думите, граматическите форми и други единици на езика се използват за изразяване на конкретни понятия. В резултат на това възниква реч (или език в действие), използван за изразяване на конкретно съдържание.

Езикът и речта са едно и в същото време различни. Средството за комуникация в потенциал е езикът, а средството в действие съставлява и осъществява речта. Езикът е социално, обществено-историческо явление, а речта е индивидуално психологическо явление. Езикът съществува в обществото, в умовете на неговите носители. Създателят и говорещият език е народът, а създателят и носителят на речта е индивид. Речта се изгражда върху материала на езика и според присъщите му „правила“.

Езикът е знакова система, еднакво разбираема от всички нейни носители; това е средство за комуникация. Речта е самият процес на използване на знакова система за целите на комуникацията или мисленето.

Осъзнаването на връзката между езика и речта е необходимо за разбиране на много свойства на речта и на първо място за разбиране на такива комуникативни качества като правилност, чистота и богатство, изразителност. Всичко в езика е правилно и стандартизирано. За него не важат определенията „правилен“, „неправилен“, „точен“, „неточен“ и др. В речта могат да се появят отклонения от правилата на езика и нарушения на неговите норми. Така в науката за езика възниква един интересен и сложен проблем за речевата култура.

Функционирането на езика и речта като две взаимосвързани, но различни явления предполага значението на разграничаването на методите за езиково обучение и преподаване на реч. Това е особено необходимо за едно национално училище и е свързано с въпроса какво да се преподава в дадено училище - език или реч.

Решението на този проблем се определя от целта на изучаването на руски език в началните национални училища. Основната и най-важна задача на изучаването на втори език в него е формирането и развитието на речта на учениците, внушавайки на учениците умения и способности да общуват на даден език. Оттук става ясно, че изпълнението на тази задача включва изучаване на руски език като нероден чрез речево обучение, във връзка с което се подчертават следните аспекти:

Изучаване на език за запознаване с неговите графични, фонетични и лексико-граматични системи;

Речево обучение за общуване на този език.

Речта съществува в различни форми. Тя може да бъде вътрешна и външна. Тези две форми не могат да съществуват изолирано една от друга. Мисълта намира своя езиков израз в речта. Следователно речта не може да се развива изолирано от мисленето. Вътрешната реч предхожда външната реч, действайки като преходна стъпка от мислене към външна реч (мислене - вътрешна реч - външна реч). Тези въпроси са отразени в трудовете на психолозите L.S. Виготски, А.Н. Соколова, Н.И. Жинкина, Б.В. Беляева, Н.Я. Галперина, А.К. Маркова и др.

Външната реч съществува в две форми: устна и писмена. Устната реч е богата на своите функции. Той служи като средство за получаване на информация, форма на многостранна комуникация между хората във всички сфери на тяхната дейност и винаги е предназначен за определени слушатели, които реагират на изявлението. Този жив контакт позволява на говорещия да прави промени в съдържанието, да мисли за тембъра и силата на гласа; проследете как тези промени се отразяват на реакцията на слушателите. Устната реч се характеризира с интонация, мимики и жестове, които допълват мислите, чувствата и преживяванията на говорещия, както и импровизация.

От гледна точка на законите и нормите на даден език устната реч трябва да бъде преди всичко правилна, ярка, образна по форма и вътрешно емоционална.

Дели се на диалогична и монологична.

Диалогът е един от най-често срещаните видове устна реч, най-естествената форма на вербална комуникация. Това е разговор между две или повече лица. Според Л.В. Щерба, „езикът разкрива истинското си съществуване само в диалога“.

Диалозите са обособени по теми: някои от тях са свързани с битови теми, други - с теми от абстрактно естество. Две или повече реплики на диалог, тясно свързани по смисъл, образуват диалогично единство.

Препоръчително е да започнете да преподавате диалогична реч с имитация, повтаряйки въпроси и отговори след учителя; от подражание на него. Факт е, че в началото по-младите ученици са много срамежливи; Те се познават малко и нямат почти никакви говорни умения. От имитация децата постепенно преминават към използване на аналогия.

Първият тип упражнения, които подготвят учениците за същинските диалогични упражнения, се състоят в отговаряне на въпроси на учителя, които в зависимост от целта изискват отговори в пълни или непълни изречения.

Практиката показва, че инициативата в диалога е голяма трудност за учениците. Затова е необходимо непрекъснато да се насърчава желанието им за независимост. На помощ идва метод на работа като отговаряне на въпроси във верига или верижен диалог. Тази техника се основава на имитация на модел, но смислена имитация, която допринася за формирането на умението за пренасяне на изученото и придобитото върху подобен материал. Учениците променят примера и заместват необходимите думи в него.

Например, когато учи децата практически за личните местоимения, учителят раздава картинки и предмети; взема нещо за себе си, показва го и, обръщайки се към един от учениците, пита какво има. Ученикът трябва да отговори на въпроса на учителя. Ако той не може, класът помага. С помощта на такива упражнения се развиват както интонационни умения, така и умения за бързо използване на точната дума; учениците са подготвени за активна речева дейност.

Верижните диалози са полезни за практическо овладяване на различни граматически форми. (С кого дойдохте на училище? С кого сте приятели? Какви книги имате? Откъде ги взехте? Каква задача ви даде учителят? С кого седите в час? Кога се прибирате от училище ? и т.н.).

За овладяване на диалози, които имитират общуване в естествени условия, е препоръчително да се използват ролеви игри и драматизации. Например „В училищната библиотека“. (Диалог между библиотекар и посетител).

Добро утро, Фарида Каримовна!

Добро утро, Ризван!

Донесох книгата.

Коя книга?

За войната.

чел ли си го

Харесваш ли я?

Да много.

Искаш ли друга книга?

Не днес, ще дойда утре.

Довиждане!

За да внушите на децата умения за съставяне на диалози с пълни и непълни изречения, препоръчително е да предложите да конструирате опции за отговор:

Имахте ли добър приятел в класа?

Имах добър приятел в класа.

Той от твоето село ли е?

Той е от друго село.

Монологът е „продукт на индивидуална конструкция“ (В. В. Виноградов). Това е най-важната форма на речта. В сравнение с диалога, той е много по-традиционен в избора на езикови средства за предаване на съдържание и в неговия дизайн. Овладяването на формите на монологичната реч е изкуство, изключителен дар, който ви позволява да научите децата на руската речева практика по интересен и ефективен начин.

Монологичната реч на учителя е най-важното ефективно средство за формиране и развитие на умения за съгласувана устна реч. Той трябва да има единство на съдържанието, характеристиките на представянето на материала, неговия словесен дизайн и методи (техники) на произношение.

Традиционно монологичната реч включва: разказ (разказ, преразказ, доклад), описание, разсъждение, които са тясно свързани с формирането и развитието на съгласувана реч.

Кохерентната реч, базирана на картина, за познати хора, околния живот, познати предмети и природни явления, за това, което е видяно и чуто, служи като отлично средство за усвояване на езиков материал. В същото време е неразделна част от овладяването на речеви умения.

Доказано е, че способността да се разказва последователна история зависи от способността да се наблюдават, анализират, сравняват, обхващат различни характеристики на обекти, явления и ги разчленяват; представят всичко това в определен ред – от гледна точка на съдържанието на речта.

За децата е трудно да запомнят необходимите думи и конструкции, т.е. планът на изразяване е труден. Усвояването на монологична реч е свързано както със съдържателния план, така и с изразния план.

Обучението по разказване на истории започва от първите уроци, като се изброяват обекти с указание за тях.

Това е моята къща. Тук има дървета. Родителите са тук; Мама и татко са тук. Има дървета и цветя; Мама и татко са тук. И има цветя и дървета...

Успехът в развитието на умения за монологична реч до голяма степен се дължи не на запомняне на текстове наизуст, а на система от упражнения за съгласувано разказване на подобни теми; често повтаряне на темите на историите през определен период (например предлитературен).

1.2 Речева дейност на учениците от началното училище

В традиционния метод се очертават две основни насоки на развитието на речта на децата. Първият се осъществява в процеса на внедряване на езика в практическата дейност. Второто е свързано със специално организирано обучение, с което се занимаваме преди всичко при изучаването на езика на междуетническото общуване.

Методиката за развитие на речта на лексикално ниво предвижда следните области:

Обогатяване на речника на децата;

Разясняване на речника и активното му използване;

Предотвратяване и премахване на некнижовни думи.

По този начин развитието на речта е целенасочен, организиран от учителя процес на реализиране на езика в акта на общуване, обогатяване на речника на учениците и подобряване на структурата на тяхната реч и мислене. Развивайки речта и мисълта на учениците, учителят ги води от простото към сложното, от известното към непознатото и по този начин постига съдържание и подобрява тяхното качество.

В процеса на развитие на речта на децата способността за контрол на речта играе важна роля. Тук участват като че ли две системи: управляващата система, която включва мозъка на субекта, и управляваната система, която включва речевите органи, както и речевата система на даден език. Речта се контролира и регулира с помощта на така наречената обратна връзка между речта като управлявана система и мозъка с определени модели на езика като контролна система. Има „обратна връзка (през въздуха и костите), чрез която звуковите вълни също навлизат в ухото и следователно в мозъка на говорещия. Той служи за контрол на собствената реч.” В същото време информацията, която се връща към контролния център, се стреми да противодейства на отклонението на контролираната стойност от контролната. И фразата действа като сигнал за естеството на речта, което също е източник на обратна връзка.

Развиването на речта на учениците означава да я направим смислена и въображаема, хармонична и изразителна, точна и ясна.

Практиката показва, че темпото на речта до голяма степен зависи от темперамента на говорещия и неговото състояние. Тъгата, скръбта, меланхолията, сериозните емоционални преживявания, депресията забавят скоростта на речта; и, обратно, насладата, радостта, страхът и други моменти на емоции го ускоряват.

Какво представлява речевата дейност? Според академик L.V. Щерба, когато преподавате каквато и да е дейност, трябва не само да можете да я демонстрирате сами, но и да разберете нейния механизъм.

В естествени условия на общуване речевата дейност се определя от определени потребности, мотиви и цели. Тъй като се извършва устно и писмено, възможността му традиционно се определя от нивото на формиране на 4 механизма:

Слушане (възприемане на руска реч на ухо);

говорене;

Съществува тясно взаимодействие и взаимовръзка между тези механизми (едни и същи думи и граматична структура като цяло).

От изложеното става ясно, че децата овладяват езика чрез речевата дейност. Следователно е необходимо да се създадат условия за такива дейности: необходимостта от комуникация (или комуникация), създаване на речева среда, довеждане на речевите умения на учениците до определен минимум. Говорим за подобряване на съгласуваните изявления, повишаване на тяхната култура, всичките им изразителни възможности.

Свързаната реч се разглежда от различни гледни точки:

Неговата типология, форми, видове и жанрово разнообразие (устен и писмен, диалогичен и монологичен);

Приложения в учебно-речевите дейности (диалог между учител и ученик, между ученици; разговор по картина, за прочетено и чуто, за заобикалящата действителност; преразказ близо до текста, кратък преразказ; разказ, изложение, съчинение) ;

Спецификата на образованието, чието изграждане се регулира от собствени правила.

Речевата дейност се осъществява под формата на изказвания, състоящи се от една структура или група от структури. В същото време упражненията за произношение на усукване на езици значително спомагат за формирането на ясна, четлива и разбираема руска кохерентна реч.0

Да се ​​научим да говорим е ръководен процес; Учителите и методистите имат големи възможности за значително ускоряване на темпа на растеж на речевите способности на учениците чрез специална организация на учебните дейности.

Първо, ефективността на образователния процес може да се повиши чрез подбор и организиране на дидактическия материал. Ако по време на спонтанната речева практика се сблъскаме с голям брой различни елементи на езика, тогава в процеса на организирано обучение можем да включим в речта само това, което е наистина важно и необходимо за овладяване на езика. Второ, ефективността на образователния процес може да се повиши чрез използването на визуализация, използването на такива методи и техники, които улесняват придобиването на знания, умения и способности, необходими за практическо владеене на езика. Например, ученик ще разбере и ще научи малко за езика, ако веднага (в първите уроци) му бъде даден следният текст:

Ето го двора. Там расте дърво. Голям е. Тук има деца. Те играят.

Този текст е твърде разнороден и от гледна точка на лексикалните, и от гледна точка на морфологичните форми, и от гледна точка на синтактичните структури.

Текст, който е относително езиково хомогенен, ще бъде по-полезен, например:

Това е дом. Какво е това? - Това е къща. - И това е дърво. Какво е това? - Това е дърво.

Външно ученикът просто слуша учителя и повтаря след него. Но в същото време в съзнанието му се случва много умствена работа. Дори и без обяснението на учителя, той постепенно започва да осъзнава, че тук има две части (в нашата нотация всяка част е равна на една линия).

От своя страна този или онзи ред също се разделя на три части: в първата част се посочва нещо (Това е къща. А това е дърво), във втората част има въпрос, стимул да се говори (Какво е това?), а в третата част се дава отговорът на поставения въпрос. С други думи, всеки микротекст започва да се разпада на изречения в съзнанието на учениците. Сравнявайки структурите на изреченията помежду си, ученикът ще се доближи до избора на думи в изречения, някои части: това, къща, това, дърво. Ако продължим да работим върху подобни изречения, детето ще направи по-значими изводи, например, че думата „какво“ замества думите „къща“ и „дърво“, тоест прави първите стъпки към разбирането на лексикалните единици „къща“, „дърво“ като думи, подобни една на друга, и до осъзнаването на факта, че понятието „какво“ е еквивалентно на думите къща, двор, дърво, маса, книга и др.

Според нас, дори и с такъв ограничен опит в познаването на руската реч, децата разбират наличието на връзка между думите (думите „какво“ с въпрос, с въпросителна интонация).

Постепенно в речевата дейност могат да се включват нови думи, нови части на речта и конструкции. Така например ще се появят одушевени и неодушевени съществителни и развиващата се способност на детето да използва въпросите кой? Какво от това? ще бъде първата стъпка към разбирането на характеристиките на тази много важна лексикална и граматична категория. Ще се появят съществителни в множествено число - и детето ще се научи да различава формите маса-маси, бюро-бюра и ще осъзнае как се различават, а след това ще се научи да образува множествено число самостоятелно. И тази способност за разграничаване на формите и формирането им ще послужи като основа за правилното разбиране и, ако е необходимо, за формирането на множествено число на тези думи, които все още не са известни на детето сега и ще се появят едва в бъдеще. Във връзка с натрупването на речников запас учениците постепенно ще се научат да групират думите в словообразувателни типове, което ще служи като основа за разширяване на необходимия речников запас.

Изводи по глава 1

1. Една от най-важните теоретични основи за преподаване на съгласувана руска реч на ученици от началното училище е правилното тълкуване на лингвистичните понятия: език и реч, текст и микротекст, тяхната връзка.

При определяне на съдържанието, методите и техниките на преподаване на руски език в тези класове трябва да се изхожда от осъзнаването на същността на езика и речта, тяхната връзка, важно е да се разбере необходимостта от разграничаване на методите за изучаване на езика и преподаване на реч.

2. Фокусът на учителя в началното училище трябва да бъде върху формирането и развитието на учениците, на първо място, диалогична и монологична реч. В същото време е важно да запомните, че е по-трудно да се контролира речта по време на диалог, отколкото по време на монолог, тъй като по време на диалог говорещият е под влиянието на определена ситуация: той трябва да каже това, което събеседникът иска или очаква за чуване в дадена речева ситуация.

3. Основната минимална единица на свързаната реч е сложното синтактично цяло (ССИ), което представлява единство на съдържание, логико-композиционна структура и синтактична организация. Значението на неговото усвояване засяга преди всичко междуличностните отношения, в които ученикът влиза. Недостатъчното владеене на синтактични единици (особено реч) е причината, която не му дава възможност да участва свободно в живота на обществото.

4. Формирането на умения и способности в учениците от началното училище е основната и важна част от цялостния процес на обучение по руски език като средство за развитие на речта и комуникацията. Основното внимание трябва да се обърне на развитието на фонематичния слух при децата, свързвайки различни нюанси на звука със значение.

видимост руска реч ученик

Глава II. Методически предпоставки за развитие на речта на учениците от началното училище с помощта на визуални средства

2.1 Видове визуални средства и тяхната роля във формирането и развитието на руската кохерентна реч

Известно е, че Я.А. Коменски говори за известното „златно правило“, което предвижда пряко запознаване на учениците с обекти от реалния живот или с изображения на тези обекти. Според него всичко, което е възможно, трябва да бъде „осигурено за възприятие от сетивата“.

Значението на конкретната сензорна подкрепа в педагогическата дейност е убедително обосновано от K.D. Ушински, който вижда във визуалното обучение образователен процес, изграден не върху абстрактни идеи и думи, а върху конкретни образи, пряко „възприемани от детето“. Според справедливата забележка на великия учител, „детската природа изисква яснота“, което е едно от основните условия за развитието на дарбата на словото, неговото усвояване и консолидиране в паметта на учениците.

Всъщност визуализацията е чудесно средство за създаване на ситуация, която е необходима за разбиране на съгласувана реч и нейното активно използване.

В съвременната дидактика има по-широко разбиране за принципа на визуализацията. Говорим за систематично разчитане не само на конкретни обекти и техните изображения, но и на модели, които се разглеждат като „конвенционален образ (изображение, диаграма, описание и т.н.) на обект (или система от обекти)“.

Ролята на образователните модели във формирането на теоретични концепции като основа на научното мислене е убедително разкрита от V.V. Давидов. Той характеризира тези модели като вид сплав от яснота и концепции, конкретно и абстрактно; дори предлага да се разглежда моделирането като дидактически принцип, който допълва визуализацията. Но намираме за по-убедително мнението на тези, които смятат моделирането за неразделна част от принципа на яснотата. Така психолозите D.N. Богоявленски, А.Н. Леонтьев и други смятат, че нагледните помагала допринасят не само за конкретизиране на идеите и обогатяване на сетивния опит на учениците, но и за разкриване на определени педагогически модели и водене до научни обобщения. Според A.N. Леонтьев, видимостта служи като външна подкрепа за вътрешни (умствени) действия - и това е неговата психологическа функция.

Нагледността дава по-голям педагогически ефект, ако се съчетае със словото на учителя, който организира наблюденията на учениците и ги насърчава към познавателна активност и самостоятелни заключения. Това означава, че въпросът е не само в естеството на нагледния материал, включен в учебните дейности, но и в методологията на неговото използване.

Визуалните помощни средства традиционно се разделят на два вида:

Дидактически (учебни картини и рисунки);

Произведения на изкуството, използвани за формиране и развитие на устната и писмена реч на учениците.

Сред учебните помагала има предметни, тематични, ситуационни, сюжетни и др. Предметните са полезни при семантизиране на думи, обясняване на фонетични и граматични явления; тематичните и сюжетните са ефективни за способността да се използва изучаваният лингводидактически материал в монологична реч, ситуативни - за интензивното развитие на диалогичната реч.

Визуализацията от втория тип допринася повече за идейно-възпитателната цел. С помощта на различни картини учителят постига формирането и развитието на художествен (естетически) вкус у децата, който се проявява както в способността повече или по-малко свободно да изразява мислите си по съдържанието му, така и в обосноваването на оценката на произведението. на чл. По този начин видимостта прави учебния процес в началното училище жив, интересен и привлекателен.

Едно от условията за осигуряване на ефективно използване на визуализацията е правилният подбор на учебен материал в съответствие с целите и етапа на обучение. Рационалното използване на визуални средства, които съответстват на интересите на децата и тяхната възраст, има благоприятен ефект върху повишаването на комуникативната ориентация на обучението, формирането и развитието на речеви умения и служи като надежден стимул за усвояване на езика.

По този начин основата на принципа на визуалното обучение е сетивното възприятие на езиковия материал. Тя (визуалността) е най-доброто средство за мобилизиране на психологическата активност на учениците, повишаване на интереса им към уроците и потенциала за неволно запаметяване. Визуализацията разширява обема на усвоения материал и насърчава развитието на речеви умения на всички етапи от обучението по руски език в национално училище. В уроците по руски език той трябва да бъде преди всичко лингвистичен, реализиран както от речта на учителя, така и от речта на учениците, и магнитен запис, и стенни вестници, и радиопредавания, и различни вечери и матинета, и, накрая, таблици и диаграми с паралели от руски и роден език. Не е изключен и илюстративен материал (сюжетни картинки и техните серии; предмети и действия с тях, диафилми и филми и др.), които да се използват умело и в разумни граници в уроците и извън часовете на класа.

В началните класове яснотата на речта несъмнено заема водещо място: улеснява запаметяването на най-трудните случаи на използване на думи и спазването на нормите на литературното произношение. Речевите нагледни средства възпроизвеждат конкретни думи, фрази, изречения - особено текст.

Основното средство за реализиране на слухова яснота е звукозаписът - материали, записани на грамофонна плоча или лента. Тези учебни помагала допълват живото слово на учителя, кино и телевизия, радио и филмови ленти, диапозитиви, шрайбпроектор и др. TSO е не само приложение към словото на учителя, но и вид илюстровано ръководство. Те стимулират умствената дейност на учениците, правят учебния материал по-нагледен и следователно по-достъпен; тяхното използване е мощно средство за формиране и развитие на речеви умения на децата.

По този начин, за да се приложи принципът на яснота, е полезно да се разграничат такива учебни помагала, като се вземат предвид характеристиките на дидактическия материал, използван в тях (вербален и визуален; специфични езикови единици и тяхното схематично показване), видове възприятие (визуално , слухови, зрително-слухови); методи за доставка на материал (със или без ОПС); организационни форми на работа (фронтални на базата на демонстративни средства и индивидуални на базата на визуални материали).

Експерименталната работа показа, че от всички видове визуализация, които допринасят за развитието на речта на учениците от началното училище, най-често срещаната и приемлива е картината: децата са по-склонни към конкретно мислене.

Когато работите с наративни картини и репродукции на картини на известни художници, няма нужда от превод: учениците не само чуват името на предмет, действие и т.н., но и го виждат и по този начин се създава условие, което генерира сериозна реч дейност.

Има определени изисквания за работа върху картини; те трябва да бъдат избрани, като се вземат предвид минималният речник и темите на текстовете за четене в 1-4 клас и мястото на приложение, в зависимост от дидактическите възможности, целта и целите на конкретен урок; насърчаване на развитието на визуално и фигуративно мислене при децата; да активира вниманието при усвояване на всеки учебен материал, да насърчи формирането на основни умения в образователни и търсещи дейности; стимулиране на интереса към ученето, създаване на нагласи за ефективно учене; получават информация за развитието на речта.

Предметните и сюжетни картини в началните класове се въвеждат през подготвителния период. В същото време първите помагат за извършване на работа за обогатяване на речника на децата, служат като материал за логически упражнения и самостоятелна работа по сричково-звуков анализ, а вторите се използват главно за формиране и развитие на речеви умения, композиране свързани истории на целевия език.

За упражнения по свързано разказване в Буквара са специално поставени рисунки. Децата ги разглеждат, учителят им задава въпроси, на които учениците отговарят с три-четири изречения, след което, ръководени от една или друга рисунка като план, свързано предават съдържанието на изобразеното върху нея.

При обучението по слушане снимките и рисунките изпълняват, от една страна, функцията за изясняване и конкретизиране на информацията, получена през слуховия канал, и по този начин улесняват процеса на възприемане и разбиране на устната реч; от друга страна, служат като средство за контрол и разбиране на чутото.

Формирането и развитието на речеви умения се улеснява от използването на подвижна и разделна азбука, различни карти със срички и други помощни средства през периода на обучение за четене и писане.

Подвижната азбука се използва главно в първия период на обучение за развиване на позиционно четене чрез флексия на думи (самостоятелно и с думи). Това е бар с прозорци от три до пет дупки.

Между летвите, през прозорците, се прокарват ленти с букви, чийто ред съответства на задачата за използване на помагалото за една или друга синтезна техника при обучението по четене.

Раздвоената азбука се използва (наред с подвижната азбука) на втория и третия етап на ограмотяване. Състои се от наборно платно и касов апарат с джобове, в които се поставят карти с букви и препинателни знаци; използвани като демонстрационна нагледна помощ и като раздавателни материали, достъпни за всеки ученик. Учителят запознава учениците с това ръководство, като показва как внимателно да поставят буквите в джобовете и да ги поставят върху платното. Първо учениците получават всяка буква, с която се запознават в Буквара, а по-късно всичко, което знаят и боравят внимателно. Препоръчително е периодично да давате три или четири нови букви в Буквара, тъй като самите деца се стремят да ги разпознават и това има положителен ефект върху ученето на четене и писане.

Разделената азбука се използва за съставяне на думи с нееднаква звукова структура. На него децата се упражняват да различават сходни звукове в думите и различните им обозначения с букви (шар-жар, ши-жили, корка-горка). Съставянето на думи от разделена азбука затвърждава способността за означаване на звуци с букви в съответствие с последователността на звуците в думата. Използвайки подобна азбука, можете да покажете трансформацията на думите чрез изграждане: стана-стоеше, готви-готви, рояк-строи-тройка-строи и т.н. Можете да съставяте думи и изречения от буквите на разрязаната азбука по картинки и да допълвате думи при преписване от дъската и под диктовка на учителя.

В урок по писане анализът на звуковата структура на думите според диаграмите и последващото им компилиране от разделена азбука може да предхожда писането на думи в тетрадка. Това помага на учениците да пишат думи без грешки и да обръщат повече внимание на писането, да се фокусират върху формата на буквите и техните връзки.

Работата с раздвоена азбука позволява на учениците да упражняват (като се има предвид тяхната подготвеност) съвместно съставяне на думи и изречения с различна трудност. Например при рисуване в класна стая двама ученици с различен произход работят заедно, за да създадат изречението „Лисицата копае дупка“. Единият избира думата „лисица“, другият – две други думи. Първият поставя точка и според инструкциите на учителя намира съгласните в думата „лисица“.

Тренировъчните упражнения с раздвоена азбука са добро средство за по-успешен напредък в писането на изоставащите ученици. Можете да използвате думи като „топки-топки“, „трион-трион“, „сирене-сирене“ и др.; упражнения за изграждане („пар-парк“, „котка-говеда“, „сън-слон“), както и за сравняване на близки звуци ([sh]ar-[zh]ar, [s]up-[z] uby, [k]ol-[g]ol). Учителят предлага да напишете дума, съставена от печатни букви с ръкописен шрифт или да напишете същата дума по памет.

Практиката показва, че при обучението на ученици от началното училище (особено грамотност) е полезно да се използват разделени срички. Върху картон се изписват или залепват две или три букви, които образуват сричка. Размерът на буквите е същият като на буквите от разделната азбука. Това прави възможно използването на двете предимства заедно.

Докато минавате през страниците на Буквара, можете да съставите всички срички в думите, които четете. Техният брой ще се увеличава през цялото време, а самите срички ще стават по-сложни в конструкцията.

В началния етап на обучение за четене и писане тези видове срички са:

an mo ra nu then he ka no ti su il; на следващия етап, при омекотяване на съгласните: be ve ge di mi may my lei tea.

През втората половина на азбучния период сричките вече са от сложен тип: три, три, ядене, ере, вхо.

Разполагайки с разделна азбука и разделени срички, учениците могат свободно да съставят различни думи и кратки изречения, да ги преписват в тетрадки, да рисуват за тях и т.н.

Таблицата на сричките се съставя по редове от гласни, всеки от които се чете с всички изучавани съгласни вертикално, а хоризонтално съгласната се чете с всички гласни, т.е. според принципа на сричковата смяна.

За упражняване на произношението на звуци и срички използвахме наръчник

[n] - срички: но, добре, нито (ножици)

[s] - срички: sa, su, si (захар)

[k] - срички: ka, ko, ku, ki (котка) (тухла)

[t] - срички: ta, tu, ti

[l] - срички: la, lu, lo, li

[r] - срички: ra, ru, ri

[v] - срички: va, vo, vi

[e] [e] - срички: le, se, those

За обозначаване на меки съгласни е използвано обозначение със зелен цвят (сричката „mi“ е посочена в черно на зелен фон); за обозначаване на твърди съгласни - обозначение със син цвят (сричката „mo“ е посочена в черно на син фон).

Когато съставяме срички, се обърнахме към традиционната техника: ученикът извлича сричката p - и - и първо определя гласната, след това съгласните звуци, които са включени в тази сричка. След това използвайте 2 кубчета:

публикувано на http://www.allbest.ru/

публикувано на http://www.allbest.ru/

Задача: намерете сричката „пи“ в равнината на куба и заменете две кубчета с едно.

публикувано на http://www.allbest.ru/

Ние сме убедени, че работата с блокове повишава ефективността на самостоятелната работа на децата, насърчава развитието на тяхната реч и когнитивна умствена дейност.

Формирането и развитието на конкретна реч се улеснява от най-простите лексикални таблици, които включват прикрепване на различни префикси към един и същи корен с последващо компилиране (с формирани лексеми) на комуникативни и номинативни синтактични структури.

Таблиците със синонимни двойки и тяхното използване при идентифициране на различни синтактични структури се оказаха полезни.

Актьорът е артист, смелият е смел, Родината е отечество, пътят е пътека, нежно е нежно, трудното е трудно.

Задача: Съставете фрази и изречения с тези синоними, използвайте ги в кратък свързан текст.

2.2 Принципи за изграждане на методика за развитие на речта на по-младите ученици

При разработването на рационална и ефективна система за формиране и развитие на руската кохерентна реч на учениците от началното училище решаваща роля играе спазването на основните принципи на нейното изграждане, за което е важно да се изхожда от дидактическите и общите педагогически принципи на научност, съзнателност, систематичност и последователност, връзка между теория и практика, приемственост и възпитателен характер на обучението и др.

Научният принцип включва обучение на студентите със знания, които са напълно съобразени с най-новите постижения на съвременната езикова наука. Но разкриването на моделите на вътрешното развитие на езика и характеристиките на лингводидактиката на този етап доста често се оказва много трудно, без да се спазва определена система и последователност. По този начин е невъзможно да се овладее морфемният състав на думите в началните класове без познаване на специфичното функциониране на гласните и съгласните в езика или фонологичната основа на обучението; цялостно и трайно овладяване на различни граматични форми на прилагателни имена, числителни и други изменяеми значещи части на речта без разбиране на оригиналността на парадигмата за изменение на съществителните.

Всичко това показва целесъобразността и необходимостта от въоръжаване на децата със систематизирани научни знания в достъпна логическа последователност, установяваща тясна връзка между новия материал и това, което е обхванато и научено на един или друг етап; преподаване на руски език като система във взаимовръзката на всички негови аспекти (особено лексика и граматика, фонетика и морфология и т.н.) с цел, на първо място, за формиране и развитие на силни умения на учениците в съгласувана устна и писмена реч.

Особено внимание се обръща на прилагането на принципа на образователното образование, при което заедно със знанията и уменията се формират мирогледът на учениците, техните вярвания и възгледи, морални чувства и естетически вкус.

Известно е, че успехът на обучението и възпитанието до голяма степен зависи от умението и професионализма на учителя, от умението му да проникне в сложния вътрешен свят на детето. Учителят трябва да владее перфектно своя предмет, да може творчески да подходи към този или онзи изучаван лингводидактически материал; да може да покаже красотата и силата на руската дума, богатството на речника на езика, разнообразието от неговите визуални и изразителни средства; чрез конкретни примери да се даде възможност на учениците да се убедят в истинското му величие и да се пропити с чувство на гордост от него.

Във формирането и развитието на руската съгласувана реч на младши ученици голямо място заема разчитането на принципа на яснота, който често допълва съдържанието на даден микротекст, изяснява го и предизвиква у учениците емоционално отношение към изучавания материал. .

2.3 Методи и техники за преподаване на руска реч в началните класове на националните училища

На първо място, отбелязваме, че няма универсална класификация на методите и техниките за първоначално обучение при формирането и развитието на руската кохерентна реч. В педагогическата литература методът се разглежда като „метод на действие на учителя в урока, който определя образователната дейност на учениците“.

Един от често срещаните и признати методи е методът на синтезиране. Включва голямо разнообразие от техники, пътища и методи на обучение; включва преподаване на втори език, като се разчита на родния език; характеризиращ се с комбинация от индуктивни и дедуктивни методи на обучение.

Индуктивният метод е пътят от частното към общото. Учителят поставя на учениците поредица от логически свързани въпроси, като фокусира вниманието им върху определен дидактически материал, което в крайна сметка води до изводи и обобщено заключение.

В методиката на началното обучение по руски език индуктивният метод включва наблюдение на конкретен езиков материал и използване на различни лексикални и морфологично-синтактични явления в процеса на общуване. Развива творческата активност на учениците и тяхната самостоятелност на мислене. Учениците научават елементарни форми на сравнение, съпоставяне и контраст и придобиват първоначални умения за установяване на прилики и разлики между тях. Дидактическият материал, въведен с такова активно участие на учениците, се усвоява много интензивно. Децата започват да осъзнават неговата образователна стойност и практическо значение.

Дедуктивният метод е пътят от общото към конкретното. Започва там, където свършва индукцията. По отношение на методологията на първоначалното обучение по руски език това означава концентриране на вниманието на децата върху правило, което се илюстрира с един или повече илюстративни примери, последвано от изграждане на комуникативни и некомуникативни синтактични единици.

Индуктивните и дедуктивните методи на обучение са две страни на един и същи педагогически процес. Нито индукцията, нито дедукцията практически не съществуват в чист вид. Анализът и синтезът винаги са взаимосвързани и зависими един от друг. Тази връзка се проявява особено ясно и ясно при преподаването на руска реч на ученици от началното училище, където различни фонетични и лексико-граматични явления на изучавания език се сравняват с подобни или подобни явления или форми на родния език (анализ), а след това те практикувайте използването им в речта в съответствие с нормите за използване на думи (синтез).

Понастоящем съзнателно-практическият (активен) метод на преподаване на втори език, психологически обоснован от B.V., е широко разпространен в началното училище. Беляев. Това включва разчитане на съзнателното усвояване от децата на изучавания материал и целенасочено фокусиране върху практическото овладяване на речта и езика.

Съзнателно-практическият метод в психолого-дидактическата и методическата традиция често се нарича комуникативен (съзнателно-комуникативен) метод: той включва съзнателно изграждане на изречения на втори език: семантизация на думите чрез яснота, чрез сравнение, контраст и диференциация (като се вземат предвид техните значения и уникалността на парадигмите) , с помощта на контекста и превода.

Комуникативният метод предопределя групирането на думите според лексико-граматичните характеристики, развитието на определена система от асоциации в семантиката на думите въз основа на сходство, съседство и контраст, и най-важното, обучението на учениците в чуждоезикова речева практика в за да консолидират своя речников запас.

Това е много полезен метод, който признава активната роля на мисленето в процеса на овладяване на речеви умения и целесъобразността да се съчетаят нуждите от комуникация с разбирането на най-важните явления на езиковата система. И в тази връзка тя е призвана да реши наболелите проблеми на преподаването на руски език в националните училища. Следователно, при прилагането на основните принципи на дидактиката в методиката на преподаване на руска кохерентна реч на ученици от национални училища, тя заема едно от първите места.

Трябва да се отбележи, че изборът на един или друг метод на обучение до голяма степен зависи от естеството на представянето на лингводидактическия материал и състава на учениците. Определя се от целта, която учителят си поставя и резултатите, които възнамерява да постигне. Във всички случаи обаче използването на един или друг метод се основава на строга и надеждна, сравнително пълна и силна лингводидактична основа. Най-добрият „метод“ е този, който взема предвид необходимостта да се обърне внимание на предмета, личността на учениците и на „материалните и формалните аспекти на обучението в тяхното неразривно единство“.

Техниката като начин за изпълнение на задачите, поставени по време на учебния процес, може да бъде много разнообразна и специфична. Това включва разговор, разказ на учителя, имитация, използване на нагледни средства, самостоятелна работа на учениците върху учебник и учебни помагала, наблюдение на езиков материал и др.

2.4 Експериментална работа в началното училище

Методическите препоръки за развитието на речта на децата, разработени в нашата работа, се основават на лингвистични и психологически фактори, както и на самите дидактически, общопедагогически и методически принципи, изясняващи:

Какво и как трябва да се преподава в аспекта на формирането и развитието на съгласувана реч с помощта на визуални средства;

Какви умения и способности да възпитавате у децата и в какъв ред;

Какви образователни, методически и визуални помагала трябва да се използват за развитието на речта на учениците от началното училище и как да се извърши тази работа.

За да се изпълнят тези задачи, беше необходимо на първо място просто и ясно да се разкрие същността на понятието „устна реч“.

От лингвистична гледна точка устната реч е реч, която се създава директно в процеса на говорене, словесна импровизация. Свързаната реч е „сегмент от речта, който е със значителна дължина и е разделен на повече или по-малко завършени независими части“.

Въз основа на това, за да се отговори на въпроса: на какво и в каква последователност да се учат децата в началното училище, беше важно да се определи какви умения за устна реч притежават, когато постъпят в 1 клас, и какво е достъпно и какво е трудно на този етап обучение. Фокусът беше върху характеристиките на изходния текст на презентацията, неговата структура и лексикално-граматически строеж. Това означаваше, че има много прилики между устната и писмената форма на речта. Това означава, че трябва да се обърне внимание на осъществяването на връзката между тях, на спецификата на устната реч, където интонацията, изражението на лицето, жестовете и ситуацията играят важна роля.

При разработването на система за работа по формирането и развитието на съгласувана руска реч сред учениците, ние разчитахме на изследванията на учените по психология на развитието на речта (използвайки образователна визуализация), нейната оригиналност (В. А. Артемова, Б. В. Беляев, Л. С. Виготски, П. .Я.Галперин, И.А.Леонтьев, С.Л.

Подобни документи

Понятие, форми, видове и свойства на свързаната реч. Изучаване на методическите принципи за организиране на работата по развитието на съгласувана реч сред учениците от началното училище. Значението на устния преразказ и писменото представяне в развитието на съгласуваната реч на децата в допълнителни уроци.

курсова работа, добавена на 07/10/2015


Изследване на връзката между нивото на интелектуално развитие и съгласуваната реч на учениците от началното училище в поправително училище. Характеристики на психолингвистичните основи на изучаването на кохерентната реч. Преглед на формирането на граматичната структура на речта при аномални деца.

дисертация, добавена на 12/09/2011


Теоретични проблеми на състоянието на кохерентната писмена реч сред учениците, съвременните идеи за кохерентната реч в лингвистичната и методическата литература. Експериментално изследване и корекция на съгласувана реч, система за корекционна работа с ученици.

дисертация, добавена на 08/02/2010


Психолого-педагогическа характеристика на учениците от началното училище в специални (поправителни) училища. Психологическа природа на последователната монологична реч. Резултати от изследване на кохерентната реч при деца в началното училище с интелектуални затруднения.

дисертация, добавена на 01.03.2009 г


Познавателната дейност като форма на човешка дейност. Психолого-педагогическа характеристика на учениците от началното училище. Програма за развитие на речта и речеви етикет "Училище за полит науки". Кръг „Изследвам света в рисунки“, план за дейност.

дисертация, добавена на 08/09/2014


Лексикологията като лингводидактична основа на методиката на речниковата работа. Активизиране на речниковия запас на учениците от начален етап. Ролята и значението на речниковата работа в системата за развитие на речта на учениците. Изследване на развитието на речевата култура на учениците от началното училище.

курсова работа, добавена на 26.06.2015 г


Характеристики на формирането на съгласувана реч при деца с умствена изостаналост. Речева дейност на деца с умствена изостаналост, техники за развитие. Видове работа за формиране на съгласувана реч. Съгласувана реч в резултат на развитието на познавателния интерес сред учениците в уроците по руски език и литература.

тест, добавен на 20.03.2011 г


Научно и методологично обосноваване на лингводидактическия проблем за развитието на съгласувана реч при учениците от началното училище. Ролята на педагогическия подход за внушаване на умения за съгласувана реч. Работете върху думи, фрази и изречения. Методи за развитие на свързана реч.

курсова работа, добавена на 13.05.2013 г


Лингвистични и методически основи за развитие на съгласувана реч в училище. Видове текстове за създаване на есета. Психолого-педагогически основи за развитие на съгласувана реч сред учениците от началното училище по време на учебния процес. Методика за провеждане на есе въз основа на житейски опит.

курсова работа, добавена на 29.04.2014 г


Концепцията за свързана реч и нейното значение за развитието на децата в предучилищна възраст. Ролята на игрите с думи в неговото развитие. Съдържание и основни методи за изучаване на развитието на кохерентна реч при деца от предучилищна възраст. Методически препоръки за неговото разработване.

ТЕХНИКИ, МЕТОДИ НА ОБУЧЕНИЕ НА СВЪРЗАНА РЕЧ
СТАРША ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ.

(статия)

Учител логопед МАДО №379

Валеева В.Г.

Казан 2017 г

Въпросите на развитието на свързаната реч са изследвани в различни аспекти от К.Д.Тихеева, Е.А.Бородич. и много други. „Свързаната реч, подчертава Ф. А. Сохин, „не е просто поредица от мисли, свързани помежду си, които са изразени с точни думи в правилно изградени изречения ... Свързаната реч, така да се каже, поглъща всички постижения на детето в овладяването на неговите роден език, при овладяването на звуковия му облик, лексиката и граматическия му строй.” По начина, по който децата изграждат изявленията си, може да се прецени нивото на тяхното развитие на речта.

Свързаната реч е най-сложната форма на речева дейност. Има характер на последователно, систематично, подробно изложение. Основната функция на съгласуваната реч е комуникативната. Осъществява се в две основни форми – диалог и монолог.

Диалогът като форма на реч се състои от реплики, верига от речеви реакции, осъществява се или под формата на редуващи се въпроси и отговори, или под формата на разговор (разговор) на двама или повече участници. Диалогът се основава на общото възприятие на събеседниците, на общността на ситуацията и познаването на това, което се обсъжда.

Монологичната реч се разбира като съгласувана реч на един човек, чиято комуникативна цел е да съобщи някои факти от реалността. Монологът е най-сложната форма на речта, която служи за целенасочено предаване на информация. Основните свойства на монологичната реч включват: едностранчив характер на изявлението, произволност, условност на съдържанието чрез фокусиране върху слушателя, ограничено използване на невербални средства за предаване на информация, произволност, изчерпателност и логическа последователност на представяне. Особеността на тази форма на реч е, че нейното съдържание, като правило, е предварително определено и планирано.

Развитието на двете форми (диалог, монолог) на съгласувана реч играе водеща роля в процеса на развитие на речта и заема централно място в цялостната система на работа по развитието на речта в детската градина.

Изучаването на съгласувана реч може да се разглежда както като цел, така и като средство за практическо усвояване на езика. Овладяването на различни аспекти на речта е необходимо условие за развитието на съгласувана реч и в същото време развитието на съгласувана реч допринася за независимото използване на отделни думи и синтактични структури от детето.

При деца без говорна патология развитието на кохерентна реч става постепенно заедно с развитието на мисленето, във връзка с развитието на дейността и комуникацията.

През първата година от живота, в процеса на пряка емоционална комуникация с възрастни, се полагат основите на бъдещата съгласувана реч. Въз основа на разбирането, което в началото е много примитивно, започва да се развива активната реч на децата.

До началото на втората година от живота се появяват първите смислени думи, по-късно те започват да служат като обозначения на предмети. Постепенно се появяват и първите предложения.

През третата година от живота разбирането на речта и собствената активна реч се развиват бързо, речникът се увеличава рязко и структурата на изреченията става по-сложна. Децата използват диалогични форми на реч.

В предучилищна възраст речта се отделя от непосредствения практически опит. Основната характеристика е появата на функцията за планиране на речта. Приема формата на монолог, контекстуален. Децата овладяват различни видове съгласувани твърдения (описание, разказ, частично разсъждение) със и без подкрепата на визуален материал. Синтактичната структура на историите става по-сложна, броят на сложните и сложни изречения се увеличава.

И така, до постъпването им в училище свързаната реч при деца с нормално развитие на речта е доста добре развита.

По правило много деца имат недостатъчно оформена съгласувана реч. Ограниченият речников запас и многократното използване на еднакво звучащи думи с различни значения правят речта на децата бедна и стереотипна. Разбирайки правилно логическата връзка на събитията, децата се ограничават само до изброяване на действия.

При преразказване децата допускат грешки при предаването на логическата последователност на събитията, пропускат отделни връзки и „губят“ героите.

Описателната история не е много достъпна. Обикновено историята се заменя с отделно изброяване на обекти и техните части. Значителни трудности се отбелязват при описание на играчка или предмет според плана, даден от учителя.

Творческото разказване също е трудно за децата. Децата изпитват трудности при определяне на смисъла на историята, последователното развитие на избрания сюжет и езиковото му изпълнение. Често изпълнението на творческа задача се заменя с преразказ на познат текст.

Формирането на речта придобива първостепенно значение в общия набор от дейности в детската градина.

Ефименкова Л.Н. прави опит да систематизира методите за работа върху развитието на речта на децата. Цялата работа е разделена на три етапа. На всеки етап се работи за развитие на речников запас, фразова реч и достъп до съгласувана реч. Формирането на съгласувана реч е основната задача на третия етап. Рабат започва с концепцията за дума, връзката на думите в изречение. Авторът предлага да се обучават децата първо на подробен, след това на избирателен и творчески преразказ. Всеки вид преразказ се предхожда от анализ на текста. Работата върху кохерентната реч е завършена чрез научаване да съставяте история въз основа на личен опит.

Глухов В.А. предлага система за обучение на децата по разказване на няколко етапа, като осигурява на децата да овладеят умения за монологична реч в следните форми: съставяне на изказвания въз основа на визуално възприятие, възпроизвеждане на слушан текст, съставяне на описателна история, разказване с елементи на творчество.

Tkachenko T.A., когато работи върху формирането на съгласувана реч при деца, използва спомагателни средства като визуализация и моделиране на плана на изказване. Упражненията са подредени в ред на нарастваща сложност, с постепенно намаляване на яснотата и „свиване“ на плана на изявлението. В резултат на това се посочва следният ред на работа:

Преразказване на историята с помощта на визуално действие;

История, следваща визуално (демонстрирано) действие;

Преразказ на приказка с помощта на фланелография;

Преразказ на история по поредица от сюжетни картини;

Съставяне на история въз основа на поредица от сюжетни картини;

Преразказ на приказка по сюжетна картина;

Разказ по сюжетна картина.

Особеността на тази система на работа е, че чрез последователно прилагане на етапите на обучение е възможно да се формира съгласувана реч при онези деца, които първоначално не са знаели подробни семантични изявления.

Дългосрочните наблюдения показват, че децата се нуждаят от помощни средства при формирането на свързана реч. При избора на такива средства трябва да се основава на фактори, които биха улеснили и насочили процеса на развитие на кохерентна реч. Един от тези факти, според S.L. Рубинштейна, Л.В. Елконина, А.М. Leushina и други, е видимостта, в която (или за която) се случва речев акт. Моделирането на плана на изказване е подчертано като помощно средство, значението на което е посочено от известния психолог Л.С. Вигодски.

Преподаването на разказване на истории може да започне в реда на постепенно намаляване на яснотата, както и „свиване“ на моделирания план.

Следва следният ред:

Преразказ на историята въз основа на демонстрираното действие;

Писане на история с помощта на фланелография;

Преразказ на приказка по сюжетни картинки;

Съставяне на разказ по поредица от сюжетни картинки;

Преразказ на приказка по една сюжетна картинка;

Съставете разказ по една сюжетна картина.

Такива видове разказване на истории като описание на предмети и предмети, сравнение на обекти и предмети могат да се използват по-късно, тъй като при описание и сравняване на обекти и предмети децата изпитват сравнителни трудности, свързани с:

При самостоятелно определяне при разглеждане на обект, то

основни характеристики и свойства;

Чрез установяване на последователност в представянето на идентифицираните

знаци;

Запазване на тази последователност в паметта на детето.

Когато съставяте описателни и сравнителни истории, можете да използвате диаграми първо в рамките на най-типичните групи предмети, като играчки, дрехи, животни, съдове и други.

Схемите улесняват много децата да овладеят този вид свързана реч. В допълнение, наличието на визуален план прави такива истории ясни, последователни, пълни и последователни. Схемите улесняват много децата да овладеят този вид свързана реч. В допълнение, наличието на визуален план прави такива истории ясни, последователни, пълни и последователни. Схемите могат да се използват не само за съставяне на описателни истории, но и в такъв важен и сложен раздел от работата като обучението на децата да задават въпроси самостоятелно.

В часовете, когато съставят описателни истории, се поставят следните задачи:

Формиране на умения за разпознаване на съществени признаци и осн

части (детайли) на предмети, използвайте адекватни

специални фрази и твърдения;

Формиране на обобщени идеи за конструкцията и описанието

предмет;

Овладяване от децата на езиковите средства, необходими за съ-

представяне на съгласувани твърдения под формата на описание;

Практическо овладяване на уменията за описване на обекти чрез обучение

редовни упражнения.

Обучението се провежда на етапи и включва следните видове работа:

Подготвителни упражнения за описване на предмети;

Формиране на първоначални умения за самостоятелно описание;

Описание на обектите според основните им характеристики;

Преподаване на подробно описание на предмета (включително различни

знаци-микротеми);

Консолидиране на умения за описване, включително в процеса на игри и подготвителни

технически и практически действия;

Подготовка за преподаване на сравнително описание на обекти;

Преподаване на сравнително описание на обекти.

Обучението по описателна реч се извършва във връзка с работата по формирането

обучение на децата граматически правилна реч в следната посока:

систематични упражнения за правилно използване на словоформи

(падежни окончания на съществителни, прилагателни, някои глаголни форми);

развиване на практически умения за инфлексия у децата;

упражнения за правилно изграждане на фрази;

развиване на умения за контрол на граматическата коректност на речта;

активизиране и обогатяване на речниковия запас.

По време на часовете по описване на предмети на децата се представят редица обекти, принадлежащи към една и съща група. Преди да напишат описание, децата назовават всички предмети. В този случай се обръща специално внимание на техните различия във външния вид. Това помага на децата да идентифицират основните характеристики на обекта на описание и спомага за консолидирането на съответните послания и контрасти. Обектът на описание се избира или от учителя, или от самото дете (в зависимост от конкретните цели на урока и нивото на подготвеност на децата).

По време на обучението се използват редица спомагателни техники: жестови указания за формата на обект, неговите детайли; описание въз основа на чертежи. Ефективен метод за обучение е паралелното описание от учителя и детето на два подобни игрални обекта, когато учителят, а след него и детето, съставят описание на обекта на части, като назовават едни и същи характеристики. Например:

Учител: Дете

Това е котка Аз също имам котка

My cat is gray and black - Моята котка е цялата черна.

с райета. Лапите й Лапите й са бели.

малки бели. Котешка козина Котешката козина е пухкава.

мека, пухкава. Котките имат малки уши.

ki са малки и остри. Очи очи зелени...като огън-

нейните са кръгли и зелени. U ki. Тя има големи мустаци.

котките имат дълги мустаци...и т.н.

Тази техника се използва при работа с деца, които изпитват най-големи затруднения в зависимост от последователната план-схема.

Техниката за описване на обект въз основа на завършен чертеж е ефективна за овладяване на уменията за самостоятелно описание. След като завърши рисунка на предмет или играчка, детето трябва да го опише по определен план. Рисунките се правят с цветни моливи или флумастери, за да се консолидират цветовите визуални идеи. След това се излагат върху наборно платно и децата се редуват да говорят за изобразените предмети. Учителят прави кратък анализ на изявленията на децата (пълнота на информацията за този предмет, последователност, грешки при използването на езикови средства.)

Описанията на предмети от паметта (обекти от домашната среда, животни, растения) се извършват в отделни уроци по темите: „Моята любима играчка“, „Нашите верни приятели“ и др. Описанията от паметта могат да се извършват и на основа на свежи впечатления на децата, например след посещение на зоопарк, жив кът, колективна работа по грижа за растенията, класове за запознаване с природата.

Използваните игрови форми на работа осигуряват консолидиране и развитие на речеви умения и вербални и умствени действия, формирани в процеса на обучение за описване. Те включват упражнения за разпознаване на обекти по описание, сравняване на обекти, съставяне на въпроси въз основа на текста на описанието, възпроизвеждане на речева проба и самостоятелно описание на обекти.

Ще дам кратко резюме на отделните игрови дейности.

Работата по сравнително описание на два обекта започва с използването на следните видове упражнения: допълване на изречения, започнати от учителя, с дума, която е необходима по смисъл, обозначаваща характеристика на обекта („Гъската има дълга шия и патица има...”); изготвяне на предложения по въпроси като: „Какъв е вкусът на лимона и портокала“; упражнение за идентифициране и обозначаване на контрастни характеристики на два обекта, свързани с пространствени характеристики (портокалът е голям, а мандарината е малка; дървото е високо, а храстът е нисък; реката е широка, потокът е тесен); последователно идентифициране на редица признаци, които отличават обекти от една и съща група един от друг (смърч и бреза, манатарка и мухоморка.) Използвахме и техниката на паралелно описание (на части) на два обекта - от учителя и от учителя дете (описание на крава и коза, куче и котка и др.)

Схемите и илюстративните пана могат да се използват и при преразказ, който играе особена роля при формирането на свързана реч. При преразказ се подобряват структурата на речта, нейната изразителност, произношението и се задълбочава способността за изграждане на изречения и текста като цяло.

Когато организирате урок за преподаване на преразказ, трябва стриктно да се придържате към плана:

Организационна част (целта е да помогне на децата да концентрират вниманието си, да ги подготви да възприемат текста;

Четене на текста (без преразказ);

Анализ на текста под формата на въпроси и отговори (въпросите бяха зададени, за да могат децата отново да изяснят основните моменти на сюжета и методите за неговото езиково изразяване);

Многократно четене на текста от деца (с акцент върху преразказа);

Преразказ на текста от деца (по нагледен материал);

Упражнения за затвърдяване на езиков материал;

Анализ на детски приказки.

Не всяко произведение на изкуството може да бъде придружено от диаграма или пано. Необходимо е текстът да съдържа повтарящи се сюжетни моменти, събитията да се развиват в логическа последователност, да има главен герой, който взаимодейства с няколко героя, които се появяват на свой ред. Например, при преразказ на приказката „Пакостите на старата жена Зима“ в адаптацията на К.Д. Ушински, можете да използвате илюстративен панел. В центъра на фланелографията поставяме картина, изобразяваща старицата Зима. Под него, в един ред, последователно поставяме снимки, изобразяващи птици, риби, животни, възрастни и деца. Така пред очите на децата се появява нагледен план за преразказа.

Илюстративно табло е просто необходимо, когато учите децата да преразказват приказката „Върхове и корени“ (подредено от К. Д. Ушински.) Текстът на приказката е ясно разделен на две части: първо, човекът и мечката засадиха и разделиха ряпа , след това засяха жито и също го разделиха. Обикновено за децата е трудно да си спомнят какво отиде при кого в първата част на приказката и какво във втората. Визуален панел поставя всичко на мястото му.

В горната част на фланелографията са прикрепени снимки на човек и мечка. Ряпата порасна - човекът взе корените, а Миша даде върховете (снимка на самата ряпа е прикрепена под човека, а върховете й са под мечката.) Житото узря - човекът взе върховете, а Миша - корените (до ряпата прикрепяме снимка с класчета, а Миша - корени (до ряпата прикачваме снимка с класчета, а до снимката с върховете на ряпа поставяме изображение на тънките корени на ухото на пшеница.)

В следващите уроци илюстративният панел може да бъде заменен с моделиране на сюжета на произведението с помощта на условни диаграми, които децата ще се научат да съставят план за преразказ. На по-късните етапи се използват прости схеми за рисуване, които се изготвят от самите деца.

Визуализацията (схеми за рисуване на деца, пана, конвенционални диаграми) може да се използва не само при преподаване на преразказ и съставяне на описателни истории, но и при запаметяване на стихотворения.

Значително място в работата по формирането на съгласувана реч се отделя на упражненията за съставяне на сложни сюжетни истории, истории от собствения опит. В уроците са включени налични задачи с творчески характер (съставяне на разказ по аналогия с преразказвания текст, продължаване на действието, изобразено в поредица от сюжетни картинки и др.)

При провеждане на занятия се поставят следните задачи:

Затвърдяване и развитие на уменията за вербална комуникация на децата;

Формиране на умения за конструиране на съгласувани монологични изявления;

Целенасочено въздействие върху активирането на редица психични процеси (възприятие, памет, въображение, мисловни операции), тясно свързани с формирането на устни речеви съобщения.

Обобщавайки резултатите от работата в края на учебната година, трябва да се отбележи, че използването на систематичен подход към преподаването, специално планиране на частта от работата по развитието на съгласувана реч, използването на визуализация, различни, допълващи се техники , видове и форми на обучение, като се вземат предвид характеристиките на речта и когнитивното развитие на децата, можете да получите добър резултат.