Smirnovos nuodugni psichologinės, kalbinės ir pedagoginės literatūros analizė suteikė pagrindą pabrėžti pagrindines teorines pozicijas, kuriomis buvo remiamasi eksperimentiniu mokymusi. Ypač giliai išnagrinėti tyrimai, atskleidžiantys matomumo vaidmenį darbo sistemoje tobulinant mokymo turinį ir metodus. Visuotinai pripažįstamas poreikis naudoti vizualizaciją ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos raidos darbo sistemoje. Janas Amosas Comeniusas taip pat sakė, kad supažindinant vaikus su daiktais ir jų vaizdais lavinamas „jausmų suvokimas“. K.D. Ushinsky ypač aistringai kalbėjo apie matomumo vaidmenį lavinant stebėjimą, mąstymą ir „kalbos dovaną“.

Šiuolaikiniai psichologai vizualizacijos naudojimą sieja su konkrečių idėjų ir sampratų formavimu, juslinės patirties turtėjimu, taip pat su suvokimo, vaizdinės atminties, mąstymo logikos, vaizduotės, gebėjimo ieškoti tiksliausios ir išraiškingiausios kalbos lavinimu. reiškia (A.N. Leontjevas, N.I. Žinkinas, V.V. Davydovas, D.N. Bogojavlenskis, V.A. Artemovas, Z.M. Istomina, L.A. Wengeris, O.M. Djačenka). Daugelis tyrinėtojų pastebėjo, kad ugdant vizualinį ir muzikinį kūrybiškumą, meninė ir kalbinė veikla, suvokimas ir vaizduotė vaidina svarbų vaidmenį (L. S. Vygotsky, A. V. Zaporožecas, B. M. Teplovas, E. A. Flerina, N. P. Sakulina, N. A. Vetlugina, K. V. Tarasova, T. V. ). Psichologai ir mokytojai akcentavo, kad ikimokykliniame amžiuje būtina ugdyti aktyvias suvokimo formas.

E.I. Tikheeva kruopščiai sukūrė kalbos ugdymo metodiką ir ypač paveikslų, kaip ikimokyklinio amžiaus vaikų psichikos vystymosi veiksnio, naudojimą. Ji pažymėjo, kad „žiūrėjimas į paveikslus ankstyvoje vaikystėje turi trejopą tikslą: 1) lavinti gebėjimą stebėti, 2) skatinti intelektinius procesus, lydinčius stebėjimą (mąstymą, vaizduotę, loginį sprendimą), 3) lavinti vaiko kalbą [Tikheeva, 1981; 72 p.].

Plėtodami Tikhejevos pozicijas, daugelis tyrinėtojų paveikslų pasakojimą laiko veiksminga priemone ugdyti nuoseklią ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbą (L. A. Penyevskaya, O. I. Solovjova, M. M. Konina, E. P. Korotkova, A. M. Borodichas, I. B. Slitas). Solovjova rekomendavo išmokyti kurti istorijas pagal siužetinių paveikslėlių seriją, kur siužetas atskleidžiamas palaipsniui. Konina parengė skirtingų tipų paveikslėlių naudojimo gaires ir joms keliamus reikalavimus. Ji pabrėžė, kad būtent siužetinis paveikslas turėtų būti naudojamas nuosekliai ikimokyklinukų kalbai ugdyti. Pedagoginiai tyrimai, kaip mokyti pasakoti iš paveikslėlių, padėjo sukurti turinį, metodus ir darbo su paveikslėliais būdus, parodė jų vaidmenį ugdant loginį mąstymą, dėmesį, vaizduotę ir nuoseklią kalbą. Praktiškai vaikų darželiai naudoja paveikslus, kuriuos sukūrė O.I., E.I., V.A. Baturina, G.A.

Jaroslavlio valstybinis pedagoginis universitetas

juos. K.D. Ušinskis

Baigiamasis kvalifikacinis darbas tema: „Penktų gyvenimo metų vaikų nuoseklios kalbos formavimas pamokose su žaislais“

Jaroslavlis

Planuoti

Įvadas

I skyrius. Ikimokyklinio amžiaus vaikų nuoseklios kalbos formavimo teoriniai pagrindai

1.1 Lingvistiniai ir psichologiniai ikimokyklinio amžiaus vaikų nuoseklios kalbos formavimo pagrindai

1.2 Darnios ikimokyklinukų kalbos formavimo pedagoginėje literatūroje problema

1.3 Darnios kalbos ugdymo ypatumai ikimokykliniame amžiuje

II skyrius. 5 metų vaikų rišlios kalbos formavimo metodai

2.1 Vaikų iki 5 metų aprašomosios kalbos ypatumai pagal nustatančio eksperimento rezultatus

2.2 Eksperimentinio vaikų mokymo apibūdinti žaislus metodika

2.3 Gautų rezultatų analizė

Bibliografija

Taikymas

Įvadas

Darnios kalbos ugdymas vaidina pagrindinį vaidmenį vaiko vystymosi procese ir užima pagrindinę vietą bendroje kalbos formavimo vaikų darželyje sistemoje. Darni kalba sugeria visus vaiko pasiekimus įvaldant gimtąją kalbą, jos garsinę struktūrą, žodyną ir gramatinę struktūrą. Nuoseklios kalbos įgūdžių turėjimas leidžia vaikui laisvai bendrauti su bendraamžiais ir suaugusiais, gauti jam reikalingą informaciją, taip pat perteikti sukauptas žinias ir įspūdžius apie aplinką.

Psicholingvistų, psichologų ir mokytojų tyrimai yra skirti rišlios kalbos ugdymo problemai. Mokslininkų tyrime buvo padėti metodikos pagrindai, pateiktos ikimokyklinio amžiaus vaikų nuoseklios kalbos formavimo charakteristikos (A.A. Leontjevas, N.I. Žinkinas, D.B. Elkoninas, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Leušina, L.A. Penevskaja, E.I. , E.A. Flerina ir kt.)

Psichologai savo darbuose pabrėžia, kad nuoseklioje kalboje aiškiai matomas glaudus ryšys tarp vaikų kalbos ugdymo. (L. S. Vygotskis, S. L. Rubinšteinas, A. A. Leontjevas, A. V. Zaporožecas ir kt.)

"Vaikas mokosi mąstyti mokydamasis kalbėti, bet jis taip pat tobulina kalbą mokydamasis mąstyti." Mokslininkai taip pat įrodė, kad nuosekli kalba turi didelę įtaką estetiniam ugdymui ir atlieka reikšmingą socialinę funkciją.

O.S. Ušakova ir N.G. Smolnikova savo studijose pažymi, kad „... savalaikis ir teisingas nuoseklios žodinės monologinės kalbos įgūdžių ugdymas ikimokyklinio amžiaus vaikams sudaro pagrindą sėkmingai formuoti nuoseklią monologinę rašytinę kalbą moksleiviams“. Iš mokinio, stojančio į mokyklą, privaloma mokėti išsamiai atsakyti iš visų akademinių dalykų, visapusiškai ir nuosekliai kalbėti apie tai, ką perskaitė, apibūdinti, argumentuoti, įrodyti. Visi šie pokyčiai numatyti ikimokykliniame amžiuje.

Psichologų darbuose pažymima, kad sinergiškiausias nuoseklios kalbos raidos laikotarpis yra penktieji gyvenimo metai. (A. V. Zaporožecas, D. B. Elkoninas ir kt.)

Buvo atlikta daug tyrimų dėl nuoseklios kalbos ugdymo darželyje, ypač tirtas vaizdinių priemonių, būtent žaislų, naudojimas mokymosi procese.

Nepaisant to, kad kalbos ugdymo darželyje metodikoje žaislas jau seniai laikomas svarbia nuoseklios kalbos ugdymo priemone, pasakojimui pagal žaislą skiriamas aiškiai nepakankamas dėmesys. Tai paaiškinama tuo, kad iš esmės mokomojoje ir metodinėje literatūroje nėra vieno požiūrio į užsiėmimų su vaikais turinį ir metodiką, aprašomosios ir pasakojamosios kalbos mokymo užduočių nustatymo tvarką ir pamokų seką. įvairios veiklos su žaislais.

Pasakodami istorijas per žaislus, vaikai mokosi atrinkti dalykinį loginį turinį aprašymams ir pasakojimams, įgyja gebėjimą kurti kompoziciją, sujungti dalis į vientisą tekstą, perkeltine prasme naudoti kalbines priemones.

Taigi, viena vertus, žaislai turi didelį potencialą lavinti nuoseklią kalbą darželio klasėse, tačiau, kita vertus, šis klausimas gavo nepakankamai mokslinį ir teorinį pagrindimą metodinėje literatūroje.

Šio tyrimo uždavinys – nustatyti: kokioje pedagoginėje veikloje su žaislais galima efektyviau ugdyti rišlią 5 metų vaikų kalbą. Jo tyrimas yra tyrimo tikslas.

Tyrimo objektas – pedagoginės sąlygos penktų gyvenimo metų vaikų kalbos formavimuisi pamokose su žaislais.

Tyrimo objektas – nuoseklūs monologinio tipo teiginiai 5 metų vaikams.

Tyrimas grindžiamas hipoteze, kad plačiai paplitęs žaislų naudojimas nuoseklios kalbos ugdymo pamokose su 5 metų vaikais prisidės prie veiksmingesnio visaverčių posakių formavimo juose.

Tyrimo tikslai yra šie:

1. Mokslinės ir metodinės literatūros apie tyrimo problemą studijavimas ir analizė.

2. Aprašomojo tipo nuoseklių monologinių teiginių požymių identifikavimas 5-aisiais gyvenimo metais.

3. 5 metų vaikų rišlios kalbos ugdymo turinio ir metodikos nustatymas bendravimo su bendraamžiais procese.

4. Aprašomojo tipo nuoseklios monologinės kalbos mokymo naudojant vaizdinę medžiagą / žaislus/ efektyvumo nustatymas.

Metodologinis tyrimo pagrindas yra kalbos veiklos teorijos pozicija, jos struktūra ir vaidmuo formuojant vaiko asmenybę.

Tyrimų bazė. Eksperimentinis darbas buvo atliktas ikimokyklinio ugdymo įstaigoje. Tyrime dalyvavo 12 5-ųjų gyvenimo metų vaikų.

Pagal numatytą tyrimo tikslą ir uždavinius buvo naudojami šie metodai:

Psichologinės, kalbinės ir pedagoginės literatūros šia tema studijavimas ir analizė;

Ikimokyklinio ugdymo įstaigos dokumentacijos tyrimas ir analizė;

Darbo organizavimo ir turinio stebėjimas nuoseklios kalbos ugdymo pamokose;

Paieškos, nustatymo, formavimo, kontroliniai eksperimentai;

Ikimokyklinio amžiaus vaikų teiginių kiekybinė ir kokybinė lyginamoji analizė;

Eksperimentinių duomenų analizė ir apibendrinimas.

Šį kvalifikacinį darbą sudaro du skyriai, išvados, literatūros sąrašas ir priedas.

I skyrius. Ikimokyklinukų nuoseklios kalbos formavimo teoriniai pagrindai

1.1 Lingvistiniai ir psichologiniai ikimokyklinio amžiaus vaikų nuoseklios kalbos formavimo pagrindai

Darnios kalbos ugdymo problema buvo ir tebėra psichologų, kalbininkų ir psicholingvistų dėmesio centre / L.S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, A. V. Elkoninas, A. A. Perinas, I. R. Žiema ir kt./.

Pastaruoju metu susidomėjimas šia problema labai išaugo. Taip yra dėl susiformavusios specialios kalbotyros šakos – tekstų lingvistikos, kuri apibrėžiama kaip mokslas apie žmonių bendravimo prielaidų ir sąlygų esmę ir organizavimą.

Sąvoka „nuosekli kalba“ vartojama keliomis reikšmėmis:

1) procesas, kalbėtojo veikla;

2) produktas, šios veiklos rezultatas, tekstinis pareiškimas;

3) kalbos raidos darbo skyriaus pavadinimas

/ B.A.Gluchovas, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvovas, A.N. Ščiukinas/;

4) nemažo ilgio kalbos atkarpa, suskirstyta į santykinai užbaigtas ir savarankiškas dalis.

Remiantis šiuolaikinėmis idėjomis, tekstas, o ne sakinys yra tikrasis kalbos komunikacijos vienetas; Teksto lygmenyje įgyvendinama teiginio intencija, atsiranda kalbos ir mąstymo sąveika.

Tekstai gali būti dialoginio arba monologinio pobūdžio. Pagal apibrėžimą L.L. Jakubinskio dialogas „pasižymės: santykinai greitu apsikeitimu kalbomis, kai kiekvienas mainų komponentas yra replika, o viena replika yra labai sąlygota kitos, apsikeitimas vyksta be jokio išankstinio mąstymo; komponentai neturi ypatingos paskirties. Kuriant kopijas nėra iš anksto apgalvoto ryšio ir jie yra labai trumpi.

Dialoginė kalba yra elementaresnė savo ypatybėmis nei kitos kalbos rūšys.

L.P.Jakubinskis pažymi, kad: „Atitinkamai, kraštutinis monologo atvejis pasižymės trukme ir dėl jo nuoseklumo, kalbų serijos struktūros, vienpusiškumo, neskirto tiesioginiam buvimui Bet tarp šių dviejų atvejų yra nemažai tarpinių, kurių centre yra atvejis, kai dialogas tampa mainais – monologais.

Šiuolaikinėje kalbinėje literatūroje tekstas charakterizuojamas kaip aukščiausias komunikacinis vienetas, tiriamas kaip visuma, struktūrizuotas pagal tam tikrus dėsnius. Tačiau lingvistikoje nėra vieno, visuotinai priimto sąvokos „tekstas“ turinio apibrėžimo, jo kokybinės charakteristikos skirtinguose moksliniuose darbuose skiriasi.

Pažvelkime į kai kuriuos teksto apibrėžimus.

„Tekstas yra rašytinės kalbos kūrinys, priklausantis vienam komunikacijos dalyviui, pilnas ir teisingai suformatuotas“. – tokiu požiūriu N.D. Zarubina.

L.M. Loseva nustato šias teksto ypatybes:

„1) tekstas – tai pranešimas (kas perduodamas) raštu;

2) tekstui būdingas turinys ir struktūrinis išbaigtumas;

Remiantis aukščiau išvardintomis savybėmis, tekstas gali būti apibrėžiamas kaip rašytinės formos pranešimas, pasižymintis semantiniu ir struktūriniu išbaigtumu bei tam tikru autoriaus požiūriu į tai, kas komunikuojama.

O.I. Moskalskaja pažymi šias nuostatas: „Pagrindinis kalbos vienetas, išreiškiantis užbaigtą posakį, yra ne sakinys, o pasakymas yra tik ypatingas atvejis, ypatingas teksto vienetas sintaksinis lygis“.

Nepaisant visų šių apibrėžimų skirtumų, jie turi daug bendro. Pirmiausia tekstas laikomas kalbiniu-kūrybiniu darbu. Tekstas – tai autoriaus kūrinys ar pareiškimas, išreikštas raštu, taip pat oficialūs dokumentai, aktai ir kt. Yra tarpinės kalbos kūrimo galimybės: parengiamieji žodiniai pristatymai, literatūrinės ekspromtinės išraiškos. Jie nurodo kalbos skirstymo į žodinę ir rašytinę konvenciją. Svarbiausia, kad tiek žodinė, tiek rašytinė forma yra iš prigimties vieningo kalbėjimo-kūrybos proceso produktas, žodžiu išreikštas žmogaus žodinės ir protinės veiklos rezultatas.

Taip tekstą apibrėžia I. R. Galperinas. „Tekstas – tai kalbos-kūrybos proceso produktas, turintis išbaigtumą, objektyvizuotas rašytinio dokumento forma, literatūriškai apdorotas pagal šio dokumento tipą, kūrinys, susidedantis iš pavadinimo (antraštės) ir kelių specialių vienetų. (suprafraziniai vienetai), kuriuos vienija įvairių tipų leksiniai, stilistiniai ryšiai, turintys tam tikrą susitelkimą ir pragmatišką požiūrį.

Sąvoka „pasakė“ kalbotyroje, kaip ir „nuoseklios kalbos“ ir „teksto“ sąvokos, interpretuojama įvairiai. Pasisakymas yra žinutė, komunikacijos veiksmas, pranešimo vienetas ir tt Tuo pačiu metu kai kurie kalbininkai prie posakių priskiria tik sakinius, kitus skirtingo ilgio (tūrio), lygius sakinio ilgiui, ilgiui. superfrazės vienybės, pastraipos ilgio ir kt. (I.R.Galperin, I.S.Gindin, T.M.Solganik, N.D. Enquist, T. Todorov, H. Weinrich ir kt.).

Lingvistinis teksto tyrimo metodas yra orientuotas į tokių savybių, kurios gali būti vadinamos viduje tekstinėmis, identifikavimą, nes jos apibūdina vidinio teksto struktūros organizavimo būdus.

1) pavadinimo buvimas, užbaigtumas, teminė vienovė;

2) kiekvieno teksto komponento tikslingumas, integralumas, pavaldumas jo bendrai minčiai;

3) struktūrinis teksto organizavimas, jo dalių ir sakinių ryšys;

4) teksto apdorojimas stilistinių normų požiūriu (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Beveik kiekvienas tekstas asocijuojasi su retrospekcija, kuri yra grįžimas prie teksto elementų ar pasikartojimo, arba su projekcija – informacija apie tai, kas bus sakoma ateityje.

Apibūdinkime mūsų tyrimui reikšmingas teksto kategorijas.

Vientisumas pasireiškia turinio (teminė vienovė), funkcijos (stilistinė vienovė) ir formos (struktūrinė vienovė) lygmeniu.

Visas tekstas įgyvendina vieningą kalbėtojo programą ir klausytojo suvokiamas kaip vientisas komunikacijos vienetas. Semantinė teksto vienovė išreiškiama tuo, kad visi jo elementai yra tiesiogiai ar netiesiogiai susiję su kalbos dalyku ir kalbėtojo komunikacine nuostata.

Svarbios sąvokos, apibūdinančios semantinį teksto vientisumą, yra teiginio „temos“ ir „turinio“, „pagrindinės idėjos“ sąvokos.

Tema – kalbos subjektas, kuris tekste suskaidomas į mikrotemas, kurios laikomos minimaliais kalbos reikšmės vienetais.

Vientisumo rodiklis taip pat yra pavadinimas, nurodantis temą ar pagrindinę teksto idėją arba galimybę jį pasirinkti.

Vaikas, norintis sukurti pilną tekstą, reikalauja tam tikro lygio įgūdžių, kad konstruojant teiginį būtų galima sutelkti dėmesį į temą ar pavadinimą ir pasirinkti turinį pagal tikslą ir pagrindinę mintį.

Mokant ikimokyklinukus, būtina atsižvelgti į abi šias teksto ypatybes, t.y. ne tik jo struktūrinę, bet ir semantinę organizaciją.

„Visi komunikaciniai teksto elementai (sakiniai, sakinių grupės, komunikaciniai blokai) turi būti sujungti, sujungti vienas su kitu. Kiekviename tekste paprastai aptinkami, stebimi ir aprašomi formalūs, išoriniai ryšiai tarp atskirų teksto dalių.

„Tai yra specialūs komunikacijos tipai, užtikrinantys... loginę seką (laikinę ir (arba) erdvinę) atskirų pranešimų, faktų, veiksmų ir kt. Sanglauda suteikia linijinį ryšį tarp teksto dalių, naudojant įvairaus lygmens kalbinius vienetus (įvardžius ir vardinius žodžius, laiko vartojimą ir kt.), kuris tam tikru mastu koreliuoja su kategorija „seka“, kuri išreiškiama jungimo būdais. sakiniai tekste: " trečiojo asmens įvardžių, savininko, parodomųjų įvardžių, įvardžių prieveiksmių, derinamųjų jungtukų, taip pat kitų kairiojo (rečiau dešiniojo) komponento rodiklių vartojimas."

Teksto vientisumas pasiekiamas naudojant tokias priemones kaip „asmuo, laikas, nuotaika, sakinių modeliai ir tipai, skirti pasakymo tikslui nustatyti, sintaksinis paralelizmas, žodžių tvarka, elipsė“.

Teksto vientisumas, sako N.I. Žinkinas leidžia mums adekvačiausiai išreikšti „komunikacinius veiksmus, prasmę turintį žmogaus veiksmą“, kad pasiektume aukščiausią žmogaus kalbos lygį - prozodiją.

Vientisumo ženklą kaip pagrindinę teksto savybę laikė A.A. Leontjevas. Jis mano, kad, priešingai nei nuoseklumas, kuris realizuojamas atskirose teksto dalyse, vientisumas yra viso teksto savybė. Vientisumas yra „teksto, kaip semantinės vienybės, kaip vienos struktūros, bruožas ir yra nulemtas visame tekste. Jis nėra tiesiogiai susijęs su kalbinėmis kategorijomis ir turi psichologinį pobūdį“.

Darnumui būdinga pateikimo logika, ypatingas kalbinių priemonių organizavimas, komunikacinė orientacija.

Darnos ir vientisumo (vientisumo) sąvokos nėra lygiavertės. A. A. Leontjevas pažymi, kad „nuoseklumas paprastai yra vientisumo sąlyga, tačiau vientisumas negali būti visiškai nustatytas per nuoseklumą.

V.A. Buchbinderis ir E.D. Rozanovas, pažymėdamas, kad neatsiejama teksto ypatybė yra jo nuoseklumas, teksto darną supranta kaip „kelių veiksnių sąveikos rezultatą. Tai visų pirma pateikimo logika, atspindinti reiškinių koreliaciją realybė ir jų raidos dinamika, tai, toliau, yra ypatingas kalbinių priemonių – fonetinių, leksinių – semantinių ir gramatinių, taip pat atsižvelgiant į funkcinį ir stilistinį krūvį – atitikimas motyvams, tikslams; ir sąlygos, lėmusios šio teksto atsiradimą, tai yra kompozicinė struktūra – dalių seka ir proporcingumas, galiausiai, jo prasmė;

Visi minėti veiksniai, harmoningai sujungti į vieną visumą, „užtikrina teksto nuoseklumą“.

Gramatinės priemonės apima tokias kaip sakinių koreliacija pagal veiksmažodžių tipą, laiką ir nuotaiką, jų lytį ir skaičių. Leksinės ryšio formos – tai atskirų reikšmingų žodžių kartojimas, derintų įvardžių vartojimas, sinoniminiai pakaitalai, koreliaciniai žodžiai ir kt.

Kalbos sraute sakiniai grupuojami, jungiami temiškai, struktūriškai ir intonaciškai ir sudaro specialų sintaksinį vienetą – sudėtingą sintaksinę visumą (S.S.C.). Vaikų kalboje dažnesni mažos apimties testai, todėl kalbos raidos metodikai didžiausią reikšmę turi kalbiniai rišlumo tyrimai minimaliame didelio teksto segmente.

(superfazės vienybė, sudėtinga sintaksinė visuma).

Tekstą sudaro S.S.T. ir laisvieji sakiniai (tokiais sakiniais atidaromas ir baigiamas tekstas); sintaksinė teksto analizė apima sąsajų tarp sakinių tyrimą, šių sąsajų išraiškos priemones, teksto skaidymą į sintaksinius vienetus, kurie yra daugiau nei sakiniai – S.S.Ts.

Ryšiai tarp sakinių S.S.C. (S.F.E.) skiriasi nuo tų, kurie egzistuoja sakinio lygmeniu ir ypač frazių lygmeniu. Nėra tokių komunikacijos tipų kaip koordinavimas, kontrolė, gretimas ir pan.

Ryšys tarp sakinių S.S.T. - tai pirmiausia ryšys tarp ištisų komunikacinių kalbos (kalbos) vienetų, o ne jų dalių. Tai taip pat lemia lyginamų vienetų semantinės reikšmės skirtumą. Predikatyvinių dalių funkcijos, kaip taisyklė, apsiriboja sudėtingame sakinyje, kurio sudedamosios dalys yra, o sakinio funkcijos apima visos S.S.C., o kartais ir viso teksto, organizavimą. Juk du savarankiški sakiniai tekste gali būti siejami ne tik tarpusavyje, bet ir su kitais ankstesnės teksto dalies sakiniais.

Bet koks tinkamai organizuotas tekstas yra semantinė ir struktūrinė vienybė, kurios dalys yra glaudžiai tarpusavyje susijusios tiek semantiškai, tiek sintaksiškai. Semantinė ir struktūrinė teksto vienovė organizuoja tarpfrazių ryšį, tai yra ryšį tarp sakinių, S.S.C., pastraipų, skyrių ir kitų dalių.

Tekstas turi vidinius semantinius ryšius tarp jo dalių, turinio, formalaus ir komunikacinio vientisumo, leidžiančio užtikrinti semantinį ryšį tarp teksto dalių, pasiruošti vėlesnei informacijai, patikimai eiti teksto pažinimo keliu, stiprinti „teksto atmintį. “, grąžinkite adresatą į ankstesnį, priminkite jam apie tai, kas buvo pasakyta, „remiantis jo žiniomis apie pasaulį“.

Be semantinio ir struktūrinio, tekstui nustatomas dar vienas rišlumo tipas - komunikacinė darna: „Kalbos komunikacinis aspektas pirmiausia reiškia vieningos kalbinių komunikacijos vienetų struktūros buvimą, kurią kartu palaiko neatsiejamas ryšys. tarp turinio ir formalių aspektų“.

Kalbininkai atrado, kad sudėtingos sintaksės visumos darnos pagrindas yra komunikacinis sakinių tęstinumas. Sakinio tema pakartoja dalį informacijos iš ankstesnio sakinio.

Yra trijų tipų temos – rematinės grandinės:

1. Grandininis ryšys, kuriame kiekvienas paskesnis sakinys yra tiesiogiai susijęs su ankstesniu. Pagrindinės priemonės yra leksiniai pasikartojimai, leksiniai ir teksto sinonimai, įvardžiai. Tai yra labiausiai paplitęs bendravimo būdas.

2. Lygiagretusis ryšys, kurio metu kiekvienas sakinys, pradedant nuo antrojo, plėtoja pirmame sakinyje nurodytą temą ir yra su ja susietas reikšme. Pagrindinės įgyvendinimo priemonės yra ta pati žodžių tvarka, sakinio narių gramatinių raiškos formų vienodumas, predikatų tipo-laikinė koreliacija.

3. Lygiagretus bendravimas su skersinės temos nebuvimu. Ryšys tarp sakinių vykdomas per bendrą komunikacinę užduotį ir įsivaizduojamą tikrovės paveikslą, kurį jie kartu nupiešia. Paprastai tokios konstrukcijos naudojamos kraštovaizdžio aprašymuose.

O.A. Nechaeva nustatė, kad galima išskirti šiuos kalbos tipus: aprašymas, pasakojimas, samprotavimai, kurie yra sukurti remiantis psichiniais procesais: sinchroninė - aprašyme, diachroninė - pasakojime ir priežastimi-pasekme, išvadinė - samprotavime.

Trumpai apibūdinkime pagrindinius monologinių teiginių tipus.

Aprašymas yra monologinio pranešimo pavyzdys, pateikiamas vienu metu arba nuolatinių objekto savybių sąrašo forma. Apibūdinant atskleidžiamas kalbos objektas, t.y. nurodoma (daikto) forma, kompozicija, struktūra, savybės, paskirtis. Aprašymo tikslas – užfiksuoti kokią nors tikrovės akimirką, suteikti objekto vaizdą, o ne tik įvardinti.

Aprašymas yra statinis, jame nurodoma, ar yra ar nėra kokių nors objekto savybių. Aprašymui būdingas privalomas kalbos objekto buvimas.

Nechaeva O.A. skiria keturias struktūrines ir semantines atmainas aprašomajame monologinės kalbos tipe: peizažas, portretas, interjeras, charakteristika.

Samprotavimas yra monologinio pranešimo modelis, turintis apibendrintą priežasties ir pasekmės reikšmę, paremtas visa arba sutrumpinta išvada. Samprotavimas atliekamas siekiant padaryti išvadą: mokslinę, apibendrintą ar kasdienę (bendrą ir specifinę). Samprotavimas „būdingas retorinių klausimų ir subordinuojančių jungtukų vartojimu, pabrėžiant priežasties ir pasekmės santykio tarp sakinių ir teksto dalių pobūdį“.

Pasakojimas yra specialus kalbos tipas, turintis prasmę apie vystomus veiksmus ar objektų būsenas. Pasakojimo pagrindas yra siužetas, kuris laikui bėgant išryškėja veiksmų tvarka. Pasakojimo pagalba perteikiama objekto veiksmo ar būsenos raida.

Išskiriamos įvairios pasakojimo formos. Taigi M.P. Brandesas identifikuoja naratyvus: apie įvykį, apie patirtį, būseną ir nuotaiką, trumpą faktų ataskaitą.

O.A. Nechaeva apibrėžia šiuos pasakojimo tipus:

Tiksliau – scena

Apibendrinta – scena

Informacinis

Yra pagrindo manyti, kad nuoseklios kalbos raida ikimokykliniame amžiuje prasideda nuo konkretaus sceninio naratyvo, kurį sudaro vienas po kito sekantys paveikslai ar scenos. Apskritai sceninis pasakojimas yra pranešimas apie konkrečius naratyvinius veiksmus, kurie kartojasi tam tikroje aplinkoje ir tampa jai būdingi. Informacinis pasakojimas – tai pranešimas apie veiksmus, jų nenurodant.

Pasak T. A. Ladyzhenskaya, pasakojimo tipas yra pasakojimas, kuriame yra įvairių užuomazgų, kulminacijų ir baigčių. T.A. Ladyženskaja pasakojimo schemą pateikia taip: įvykio pradžia, įvykio raida, įvykio pabaiga.

Lingvistiniai tyrimai rodo, kad norint sukurti nuoseklų ir nuoseklų tekstą, vaikas turi turėti tam tikrų kalbos įgūdžių:

1) konstruoti teiginius pagal temą ir pagrindinę mintį;

2) vartoti įvairius funkcinius ir semantinius kalbos tipus, priklausomai nuo bendravimo tikslo ir sąlygų;

3) vadovautis tam tikro tipo teksto struktūra, leidžiančia pasiekti užsibrėžtą tikslą;

4) jungti sakinius ir teiginių dalis, naudodamas įvairias komunikacijos rūšis ir įvairias priemones;

5) parinkti tinkamas leksines ir gramatines priemones.

Darnios kalbos problema, jos formavimasis ir raida nagrinėjama daugybėje psichologinių tyrimų. (L. S. Vygotskis, N. I. Žinkinas, I. A. Zimnyaya, A. A. Leotjevas, A. M. Leušina, A. K. Markova, S. L. Rubinšteinas, A. G. Ruzskaja, F A. Sokhinas, D. B. Elkoninas ir kt.).

Darni kalba suprantama kaip išsamus, logiškas, nuoseklus ir vaizdingas bet kokio turinio pateikimas.

S.L. Rubinsteinas pažymi, kad kalbėtojui bet kokia kalba, perteikianti mintį, yra nuosekli kalba. „Pati kalbos nuoseklumas reiškia kalbėtojo ar rašytojo minčių kalbos formulavimo adekvatumą klausytojui ar skaitytojui suprantamumo požiūriu. Frazių konstravimas jau rodo, kad vaikas pradeda užmegzti ryšius tarp objektų. S.L. Rubinsteinas pabrėžia, kad nuosekli kalba yra tam tikra kalba, suprantama pagal savo dalykinį turinį. Norint jį suprasti, nereikia konkrečiai atsižvelgti į konkrečią situaciją, kurioje jis tariamas, viskas joje aišku iš paties kalbos konteksto; Tai kontekstinė kalba. Taigi pagrindinė nuoseklios kalbos savybė yra jos suprantamumas pašnekovui. Jis gali būti nenuoseklus dėl dviejų priežasčių: ryšiai neįsisąmoninti ir nevaizduojami kalbėtojo mintyse; būdami atstovaujami kalbėtojo mintyse, šie ryšiai jo kalboje nėra tinkamai atskleidžiami.

Vaiko kalba skiriasi tuo, kad „ji nesudaro nuoseklios semantinės visumos, tokio „konteksto“, kad būtų galima suprasti vien remiantis juo“.

Darni kalba yra bendros kalbos raidos rezultatas, ne tik kalbos, bet ir vaiko psichinės raidos rodiklis. (L. S. Vygotskis, N. I. Žinkinas, A. N. Lentjevas, L. R. Lurija, S. L. Rubinšteinas, D. B. Elkoninas ir kt.)

Nuoseklus teiginys parodo, kiek vaikas įvaldo savo gimtosios kalbos žodyną, jos gramatinę sandarą, kalbos ir kalbėjimo normas; moka pasirinktinai panaudoti tinkamiausias priemones tam tikram monologiniam pasisakymui.

Darnios monologinės kalbos raida vyksta palaipsniui kartu su mąstymo raida ir yra susijusi su vaikų veiklos ir bendravimo su aplinkiniais žmonėmis formų komplikavimu. L. S. Vygotsky veikale „Mąstymas ir kalba“ pagrindinė problema yra kalbos ir mąstymo santykis. L.S. Vygotskis suprato šį santykį kaip vidinę dialektinę vienybę, pabrėžė, kad mintis nesutampa su jos žodine išraiška. Perėjimo nuo minties prie kalbos procesas yra sudėtingas minties išskaidymo ir jos atkūrimo žodžiais procesas.

S.A. Rubinšteinas pažymi, kad "... kalba ypač glaudžiai susijusi su mąstymu. Žodis išreiškia apibendrinimą, nes tai yra sąvokos egzistavimo forma, minties egzistavimo forma. Genetiškai kalba atsirado kartu su mąstymu. socialinio ir darbo praktikos procesas ir susiformavo žmonijos vienybėje su mąstymu procese .

L.S. Vygotsky, A.A.Leushina, S.L.Rubinstein tyrimai įrodo, kad mažiems vaikams dialogas vyksta prieš monologą. Jie skiriasi savo psichologine prigimtimi ir kalbinėmis priemonėmis.

Dialoginė kalba labai didele dalimi yra situacinė, t.y. yra susijęs su aplinka, kurioje vyksta pokalbis, ir yra kontekstualus, t.y. Kiekvienas paskesnis teiginys daugiausia priklauso nuo ankstesnio.

Dialoginė kalba yra nevalinga: dažniausiai replika joje yra tiesioginė kalbos reakcija į ne kalbos stimulą arba teiginys, kurio turinys „primestas“ ankstesniems teiginiams.

Monologas vystosi remiantis dialogine kalba kaip komunikacijos priemone. Monologinė kalba yra gana išvystytas kalbos tipas, jis iš esmės yra savavališkas. Monologinė kalba yra labai organizuotas kalbos tipas ir monologinės kalbos savavališkumas suponuoja visų pirma galimybę pasirinkti tinkamiausias kalbines priemones tam tikram teiginiui, t.y. gebėjimas vartoti žodį, frazę, sintaksinę konstrukciją, kuri tiksliausiai perteiktų kalbėtojo ketinimą.

Mokslininkai nustatė, kad jau pirmaisiais ar antraisiais gyvenimo metais, vykstant tiesioginiam emociniam, praktiniam bendravimui su suaugusiaisiais, klojami būsimos nuoseklios kalbos pamatai. Pamažu kalba įgauna išsamų, nuoseklų charakterį, o iki 4-5 metų daug bendraujančio su suaugusiaisiais vaiko žodinė kalba tampa gana sodri ir išbaigta.

S.L. Rubinšteinas skyrė situacinę ir kontekstinę kalbą. Jis manė, kad būdingas situacinės kalbos bruožas yra tai, kad ji vaizduoja daugiau nei išreiškia. Kalbą lydinčios veido išraiškos ir pantomimos, gestai, intonacija, sustiprinantys pasikartojimai, inversijos ir kitos vaiko vartojamos išraiškos priemonės dažnai gerokai viršija tai, kas yra jo žodžių prasmėje.

Mažo vaiko kalba yra situacinio pobūdžio, nes tiesiogiai suvokiamas jo kalbos dalykas, o ne abstraktus turinys.

A.M. Leušina parodė, kad „... situacinė vaiko kalba pirmiausia yra išreikšta dialogine, šnekamąja kalba. Ji yra dialogiška savo struktūra ir, be to, net išoriškai turi monologo pobūdį; vaikas kalba su tikru ar įsivaizduojamu (įsivaizduojamu) pašnekovu, galų gale, su savimi, bet jis visada kalba ir nelengvai pasakoja. Tik žingsnis po žingsnio vaikas pradeda kurti nuo situacijos labiau nepriklausomą kalbos kontekstą. Palaipsniui kalba tampa nuosekli ir kontekstuali. Šios kalbos formos atsiradimas paaiškinamas naujomis užduotimis ir vaiko bendravimo su kitais pobūdžiu. Besivystanti pranešimo funkcija, kognityvinės veiklos komplikacija reikalauja išsamesnio kalbėjimo, o ankstesnės situacinės kalbos priemonės neužtikrina jo teiginių suprantamumo ir aiškumo. Psichologiniai tyrimai parodė, kad nuoseklios monologinės kalbos elementai atsiranda vaikams jau 2-3 metų amžiaus, o perėjimas nuo išorinės prie vidinės kalbos, nuo situacinės prie kontekstinės, įvyksta 4-5 metais. (M.M. Kolcova, A.M. Leušina, A.A. Liublinskaja, D.B. Elkoninas). A.M. Leushina nustatė, kad tiems patiems vaikams kalba gali būti labiau situacinė arba nuoseklesnė – priklausomai nuo užduočių ir bendravimo sąlygų. Vaikų kalbos prigimties priklausomybę nuo bendravimo turinio ir sąlygų patvirtina Z.M. atliktas tyrimas. Istomina. Esant situacijai, kai medžiaga klausytojui gerai žinoma, vaikas nejaučia poreikio duoti išsamų teiginį.

1.2 Darnios ikimokyklinukų kalbos formavimo pedagoginėje literatūroje problema

Daugelis mokslininkų ir mokytojų nagrinėjo nuoseklios kalbos ugdymą ikimokyklinio amžiaus vaikams. Šią problemą pirmasis iškėlė K.D. Ušinskis XIX amžiaus pabaigoje. Tačiau kalbos raidos metodologija apskritai, o ypač nuoseklios kalbos ugdymas – didžiausią klestėjimą pasiekė XX amžiaus antroje pusėje.

Tyrimus nuoseklios kalbos srityje 60–70-aisiais daugiausia lėmė E.I. Tikhejeva, E.A. Flerina. Jie patikslino vaikų pasakojimų klasifikaciją ir skirtingų pasakojimo tipų mokymo metodus amžiaus grupėse. / N. A. Orlanova, O. I. Konenko, E.P. Korotkova, N.F. Vinogradova /.

Alisa Michailovna Borodich / gimusi 1926 m. / labai prisidėjo prie vaikų mokymo pasakojimo metodų kūrimo.

Ji turėjo įtakos vaikų kalbos ugdymo darbų tobulėjimui masinėje praktikoje.

Studentų L. M. Lyaminos ir V. V. Gerbovos parengti metodiniai ir didaktiniai vadovai buvo plačiai pritaikyti praktikoje.

SSRS Pedagogikos mokslų akademijos Ikimokyklinio ugdymo tyrimo institute 1960 metais sukurtos Vaikų kalbos raidos laboratorijos darbuotojų tyrimai turėjo didelės įtakos mokslinės metodikos raidai. Tyrimas buvo atliktas vadovaujant laboratorijos vedėjui F.A. Sokhina.

Feliksas Aleksejevičius Sokhinas /1929-1992/ - S.L. mokinys. Rubinšteinas, gilus vaikų kalbos žinovas, kalbininkas ir psichologas. Sokhino metodinės teorijos raida apėmė psichologinius, psicholingvistinius, kalbinius ir pedagoginius aspektus. Jis įtikinamai įrodė, kad vaikų kalbos raida turi savo savarankišką reikšmę ir neturėtų būti laikoma tik pažinimo su išoriniu pasauliu aspektu. Tyrimą atliko F.A. Sokhin, O.S. Ushakova ir jų bendradarbiai, remdamiesi giliu 70-ųjų pradžioje susiformavusių kalbos raidos procesų supratimu, iš esmės pakeitė požiūrį į vaikų kalbos raidos turinį ir metodus. Didžiausias dėmesys skiriamas vaikų kalbos semantikos ugdymui, kalbos apibendrinimų formavimui, elementariam kalbos ir kalbėjimo suvokimui. Šiuose tyrimuose gautos išvados turi ne tik didelę teorinę, bet ir praktinę reikšmę. Jų pagrindu buvo parengta vaikų kalbos ugdymo programa ir metodiniai vadovai pedagogams, atspindintys integruotą požiūrį į kalbos raidą ir nuoseklios kalbos įgijimą laikantys kūrybiniu procesu.

Tais metais atliktų tyrimų rezultatai atsispindėjo naujoje standartinėje programoje, kuri buvo tobulinama iki devintojo dešimtmečio vidurio.

Darnios kalbos ugdymo problemą įvairiais aspektais nagrinėjo daugelis mokytojų. /K.D. Ušinskis, E.I. Tikhejeva, E.A. Flerina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaja, M.M. Konina, A.M. Borodichas ir kt./.

Nuoseklios kalbos ugdymas turėtų būti atliekamas planuojant ir sistemingai perpasakojant literatūros kūrinį ir mokant savarankiško pasakojimo / A.M. Leušina/; vaikiško pasakojimo turinys turi būti praturtintas, remiantis supančios tikrovės stebėjimu, svarbu mokyti vaikus rasti tikslesnius žodžius, taisyklingai konstruoti sakinius ir juos logiška seka susieti į nuoseklų pasakojimą / L.A.Penevskaja /; mokant pasakojimo, reikia atlikti parengiamąjį prozodinį darbą / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. Vorošnina/.

Darnios kalbos ugdymui svarbu formuoti ikimokyklinio amžiaus vaikų gebėjimą pasirinkti ne tik turinį, bet ir reikalingą kalbinę formą jo raiškai; leksinį darbą (semantinius palyginimus, vertinimą, žodžių atranką, situacijų vartojimą, rašomą kalbą) vaikui diktuoja suaugęs asmuo, kuris užtikrina sudėtingų sintaksinių struktūrų įvaldymą; garsinės kalbos pusės formavimas / intonacija, tempas, dikcija/; Įvairių kalbų raida / N.F.Vinogradova, N.N.Kuzina, F.A.Sokhina, M.S.Lavrinas, A.I.Maksakovas.

Psichologiniai ir pedagoginiai vaikų darnios kalbos tyrimai /pagal F.A. Sokhin/ atliekami funkcine kryptimi: nagrinėjama kalbos įgūdžių ugdymo komunikacinėje funkcijoje problema.

Šiai krypčiai atstovauja nuoseklios kalbos formavimosi pedagoginių sąlygų tyrimai, kurie laikomi reiškiniu, sugeriančiu visus vaikų protinio ir kalbos raidos pasiekimus.

Ypač ryškus glaudus ryšys tarp vaikų kalbos ir intelektualinio vystymosi, pasireiškiantis nuoseklios kalbos formavimu, prasminga, logiška, nuosekli, prieinama, savaime gerai suprantama, be papildomų klausimų ir patikslinimų. Norint apie ką nors gerai ir nuosekliai kalbėti, reikia aiškiai įsivaizduoti istorijos objektą /temą, įvykį/, mokėti analizuoti subjektą, pasirinkti pagrindines jo savybes ir savybes, nustatyti priežastį-pasekmę, laiko ir kt. santykiai. Be to, turite mokėti parinkti tinkamiausius žodžius konkrečiai mintims išreikšti, mokėti konstruoti paprastus ir sudėtingus sakinius, naudoti įvairias priemones atskiriems sakiniams ir teiginio dalims susieti.

Moksliniuose darbuose, skirtuose kalbos formavimui, protiniams ir estetiniams aspektams, tai ypač ryškiai išryškėja.

Kalbos raidos laboratorijose atlikti tyrimai parodė, kad lingvistinių ir kalbos reiškinių suvokimas / reiškia elementarų suvokimą/ veikia nuoseklios kalbos raidą kaip svarbią ikimokyklinio amžiaus vaikų protinio ir estetinio vystymosi sąlygą / L.V., G.L. Kudrina, N .G .Smolnikova, R.H.Gasanova, A.A.Zrozhevskaya, E.A.Smirnova/.

Taigi A. A. Zrozhevskaya darbe įrodyta galimybė ir tikslingumas vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikams ugdyti aprašomosios nuoseklios kalbos įgūdžius ir gebėjimus, kuriuose stebima bendra teksto struktūra, teiginio mikrotemos. nuosekliai statomas ir gana pilnai atskleistas, naudojami įvairūs vidiniai tekstiniai ryšiai. Tyrimo rezultatai atskleidžia galimybes įsisavinti nuoseklią aprašomąją kalbą, kurios dar nebuvo panaudotos vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos raidai.

Mokslininkai įrodė, kad nuosekli kalba atskleidžia visus vaiko kalbos įgūdžius. Iš to, kaip ikimokyklinukas konstruoja nuoseklų teiginį, kaip tiksliai jis moka parinkti žodžius, kaip naudoja meninės raiškos priemones, galima spręsti apie jo kalbos išsivystymo lygį.

Daugelis mokslininkų ir praktikų teikė didelę reikšmę matomumui. Visų pirma, jie išsiaiškino, kad pasakojimas su žaislais turi didžiulę įtaką monologinės kalbos įgūdžių ugdymui. Užsiėmimus su žaislais sukūrė E. I. Tikhejeva. Mokymo pasakoti naudojant žaislus sistema išliko nepakitusi ilgą laiką. Vėlesni tyrimai ir metodologiniai pokyčiai / A.M. Borodich, E.P. Korotkova, O.I. Orlanova/ atliko mokymo metodikos patikslinimus, išlaikant ankstesnės sistemos esmę.

Pastarųjų metų tyrinėtojai / O.S. Ushakova, A. A. Zrozhevskaya/ formuodami nuoseklią kalbą naudojant žaislinę medžiagą, jie rėmėsi tuo, kad vaikai turėtų būti mokomi ne pasakojimo tipų, o gebėjimo kurti monologą - pasakojimą, pagrįstą kategoriškomis teksto ypatybėmis. .

Mokslininkų atlikti tyrimai parodė, kad nuodugnus, turiniu praturtintas darbas lavinant nuoseklią vaikų kalbą, kuris prasideda bent jau nuo mažens, duoda puikų efektą baigiantis jų ugdymui ir auklėjimui darželyje (bet kuriame Amžiaus grupė).

Kalbos ugdymo metodas turi duomenų, kurie rodo, kad darželių absolventai, patyrę tokį mokymą, daug sėkmingiau nei jų bendraamžiai įsisavina mokyklinę gimtosios kalbos programą – tiek kalbinių žinių, tiek nuoseklios kalbos, žodinės ir rašytinės kalbos ugdymo atžvilgiu. .

Šios technikos efektyvumas tyrėjams iškėlė klausimą, ar reikia ją tobulinti. Šiuo metu tai visų pirma atliekama siekiant išsiaiškinti ir pagilinti sąsajų tarp turinio ir nuoseklios kalbos ugdymo metodų tęstinumą skirtingose ​​darželio amžiaus grupėse.

Darnios kalbos raidos tyrimo metodams įtakos turėjo teksto lingvistikos srities tyrimai. Tyrimuose, atliktuose vadovaujant F.A. Sokhina ir O.S. Ushakova / G. A. Kudrina, L. V. Zrozhevskaya, I. G. Smirnova, L. G. Shadrina/, daugiausia dėmesio skiriama aiškesnių kalbos rišlumo vertinimo kriterijų paieškai. Pagrindinis rodiklis yra gebėjimas struktūrizuoti tekstą ir naudoti įvairius ryšius tarp frazių ir skirtingų nuoseklių teiginių dalių dalių.

Tyrimų rezultatai pakeitė požiūrį į mokymo turinį ir formas. Pačios kalbėjimo užduotys yra atskirtos nuo supažindinimo su aplinka, atskirtos vaikų žinios ir idėjos apie kalbos veiklos ir kalbinio bendravimo elementus, kurie, pasak F.A. Sokhina, vaiko kalbinis vystymasis; Kuriamos kompleksinės klasės, kurių pagrindinis uždavinys – dėstyti monologinę kalbą. Įvairių tipų ikimokyklinio ugdymo įstaigoms kuriamos kintamos programos, kuriose kartu su kitais klausimais svarstomas ir vaikų rišlios kalbos ugdymas/„Vaivorykštė“, „Vaikystė“ ir kt./

Taigi šiuo metu mokslininkai turi daug praktinės medžiagos ir eksperimentinių duomenų bazę apie nuoseklios kalbos raidos procesus veikiant tikslinei pedagoginei įtakai.

1.3 Darnios kalbos raidos ypatumai ikimokykliniame amžiuje

Darnios kalbos vystymasis vyksta palaipsniui kartu su mąstymo raida ir yra susijęs su vaikų veiklos ir bendravimo su aplinkiniais žmonėmis formų komplikavimu.

Parengiamuoju kalbos raidos laikotarpiu, pirmaisiais gyvenimo metais, tiesioginio emocinio bendravimo su suaugusiaisiais procese klojami būsimos nuoseklios kalbos pamatai.

Emociškai bendraudami suaugęs ir vaikas išreiškia įvairius jausmus (malonumą ir nepasitenkinimą), o ne mintis.

Pamažu suaugusiojo ir vaiko santykiai tampa turtingesni, plečiasi daiktų, su kuriais jis susiduria, spektras, o žodžiai, kurie anksčiau išreiškė tik emocijas, vaikui pradeda tapti daiktų ir veiksmų įvardijimu. Vaikas turi savo balso aparatą ir įgyja gebėjimą suprasti kitų kalbą. Kalbos supratimas turi didelę reikšmę visam tolesniam vaiko vystymuisi, tai yra pradinis bendravimo funkcijos vystymosi etapas. Vystosi ypatingas bendravimo būdas, kai suaugęs žmogus kalba, o vaikas atsako veido išraiškomis, gestais ir judesiais.

Supratimo pagrindu iš pradžių pradeda vystytis labai primityvi, aktyvi vaikų kalba. Vaikas mėgdžioja suaugusiojo tariamus garsus ir garsų derinius, o pats patraukia suaugusiojo dėmesį į save, į kokį nors daiktą. Visa tai turi išskirtinės reikšmės vaikų kalbinės komunikacijos raidai: atsiranda vokalinės reakcijos intencionalumas, susitelkimas į kitą žmogų, kalbos klausa, savivalė, tarimas. / S.L. Rubenšteinas; F. Sokhin /

Pirmųjų gyvenimo metų pabaigoje – antrųjų gyvenimo metų pradžioje atsiranda pirmieji prasmingi žodžiai, tačiau jie daugiausia išreiškia vaiko norus ir poreikius. Tik antroje antrųjų gyvenimo metų pusėje žodžiai pradeda tarnauti kaip kūdikiui skirtų daiktų žymėjimai. Nuo šio momento vaikas pradeda vartoti žodžius kreipdamasis į suaugusiuosius ir kalbėdamas įgyja gebėjimą sąmoningai bendrauti su suaugusiaisiais. Jam žodis turi viso sakinio reikšmę. Palaipsniui atsiranda pirmieji sakiniai, pirmieji iš dviejų, o po dvejų metų – trys ir keturi žodžiai. Antrųjų vaiko gyvenimo metų pabaigoje žodžiai pradeda formuotis gramatiškai. Vaikai tiksliau ir aiškiau išsako savo mintis ir norus. Kalba šiuo laikotarpiu atlieka dvi pagrindines funkcijas: kaip kontakto užmezgimo ir pasaulio supratimo priemonę. Nepaisant garsinio tarimo netobulumo, riboto žodyno ir gramatinių klaidų, tai yra bendravimo ir apibendrinimo priemonė.

Trečiaisiais gyvenimo metais sparčiai vystosi ir kalbos supratimas, ir aktyvi kalba, smarkiai pagausėja žodynas, sudėtingėja sakinių struktūra. Vaikai vartoja paprasčiausią, natūraliausią ir originaliausią kalbos formą – dialoginę, kuri iš pradžių yra glaudžiai susijusi su praktine vaiko veikla ir naudojama bendradarbiauti bendroje objektyvioje veikloje. Ją sudaro tiesioginis bendravimas su pašnekovu, prašymas ir pagalba, atsakymai į suaugusiojo klausimus. Tokia gramatiškai nesuformuota mažo vaiko kalba yra situacinė. Jo semantinis turinys suprantamas tik atsižvelgiant į situaciją. Situacinė kalba išreiškia daugiau nei išreiškia. Kontekstą pakeičia gestai, veido išraiškos ir intonacija. Tačiau jau šiame amžiuje vaikai, konstruodami savo teiginius, atsižvelgia į dialogą, kaip juos supras partneriai. Taigi elipsiškumas teiginių konstrukcijoje sustoja pradėtame sakinyje.

Ikimokykliniame amžiuje kalba atskiriama nuo tiesioginės praktinės patirties. Pagrindinis šio amžiaus bruožas – kalbos planavimo funkcijos atsiradimas. Vaidmenų žaidime, kuris yra pagrindinė ikimokyklinio amžiaus vaikų veikla, nauja

kalbos tipai: kalba, nurodanti žaidimo dalyvius, kalba - žinutė, pasakojanti suaugusiajam apie įspūdžius, gautus ne su juo kontaktuojant. Abiejų tipų kalba yra monologinė, kontekstuali.

Kaip parodė A. M. Leushinos tyrimas, pagrindinė nuoseklios kalbos raidos linija yra ta, kad nuo išskirtinio situacinės kalbos dominavimo vaikas pereina prie kontekstinės kalbos. Kontekstinės kalbos išvaizdą lemia jo bendravimo su kitais užduotys ir pobūdis. Vaiko gyvenimo būdo pasikeitimas, pažintinės veiklos komplikacija, nauji santykiai su suaugusiaisiais, naujų veiklos rūšių atsiradimas reikalauja išsamesnio kalbėjimo, o ankstesnės situacinės kalbos priemonės nesuteikia išraiškos išsamumo ir aiškumo. Atsiranda kontekstinė kalba. (Kontekstinės kalbos turinys aiškus iš paties konteksto. Kontekstinės kalbos sunkumas yra tas, kad reikia konstruoti teiginį neatsižvelgiant į konkrečią situaciją, pasikliaujant tik kalbinėmis priemonėmis).

Perėjimas nuo situacinės prie kontekstinės kalbos, pasak D.B., įvyksta iki 4-5 metų. Tuo pačiu metu nuoseklios monologinės kalbos elementai atsiranda jau 2–3 metus. Perėjimas prie kontekstinės kalbos yra glaudžiai susijęs su gimtosios kalbos žodyno ir gramatinės struktūros raida, su gebėjimo savavališkai naudoti kalbos priemones ugdymu. Kadangi kalbos gramatinė struktūra tampa sudėtingesnė, pasakymai tampa išsamesni ir nuoseklesni.

Situacinė kalba nėra absoliuti vaiko amžiaus savybė. Tiems patiems vaikams kalba gali būti labiau situacinė arba labiau kontekstinė. Tai lemia bendravimo užduotys ir sąlygos.

Išvada A.M. Leushina patvirtino M. N. Lisinos ir jos mokinių tyrimus. Mokslininkai įrodė, kad kalbos išsivystymo lygis priklauso nuo vaikų bendravimo išsivystymo lygio. Teiginio formulė priklauso nuo to, kaip pašnekovas supranta vaiką. Pašnekovo kalbos elgesys daro įtaką vaiko kalbos turiniui ir struktūrai. Pavyzdžiui, bendraudami su bendraamžiais vaikai dažniau naudoja kontekstinę kalbą, nes jiems reikia ką nors paaiškinti, kažkuo įtikinti. Bendraudami su juos lengvai suprantančiais suaugusiaisiais vaikai dažniau apsiriboja situacine kalba.

Kartu su monologine kalba toliau vystosi dialoginė kalba. Ateityje abi šios formos bus įdiegtos ir naudojamos priklausomai nuo bendravimo sąlygų.

4-5 metų vaikai aktyviai įsitraukia į pokalbį, gali dalyvauti grupiniame pokalbyje, perpasakoti pasakas ir apsakymus, savarankiškai pasakoti istorijas naudodami žaislus ir paveikslėlius. Tačiau nuosekli jų kalba vis dar netobula. Jie nemoka teisingai suformuluoti klausimų ir taisyti bendražygių atsakymų. Jų istorijos daugeliu atvejų kopijuoja suaugusiojo pavyzdį ir yra logikos pažeidimas; sakiniai pasakojime dažnai susiejami tik formaliai (žodžiais vėliau).

Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų nuoseklios kalbos išsivystymas pasiekia gana aukštą lygį. Dialoginėje kalboje vaikai pateikia gana tikslų, trumpą ar išsamų atsakymą pagal klausimą. Tam tikru mastu parodomas gebėjimas formuluoti klausimus, duoti tinkamas pastabas, koreguoti ir papildyti draugo atsakymus.

Tobulinant protinę veiklą, keičiasi vaikų kalbos turinys ir forma. Pademonstruojamas gebėjimas objekte ar reiškinyje išryškinti esminį dalyką. Vyresni ikimokyklinukai aktyviausiai dalyvauja pokalbyje ar pokalbyje: ginčijasi, samprotauja, gana motyvuotai gina savo nuomonę, įtikina draugą. Jie jau neapsiriboja vien objekto ar reiškinio įvardijimu ir nepilnu savybių perkėlimu, bet dažniausiai išskiria būdingus bruožus ir savybes bei pateikia detalesnę ir gana išsamesnę objekto ar reiškinio analizę.

Demonstruojamas gebėjimas nustatyti tam tikrus ryšius, priklausomybes ir natūralius ryšius tarp objektų ar reiškinių.

Atsiranda gebėjimas nustatyti tam tikrus ryšius, priklausomybes ir natūralius ryšius tarp objektų ir reiškinių, kurie tiesiogiai atsispindi monologinėje vaikų kalboje. Ugdomas gebėjimas parodyti reikiamas žinias ir rasti daugiau ar mažiau tinkamą išraiškos formą nuosekliame pasakojime. Neužbaigtų ir paprastų neįprastų sakinių skaičius žymiai sumažėja dėl įprastų sudėtingų ir sudėtingų sakinių.

Atsiranda gebėjimas gana nuosekliai ir aiškiai kurti aprašomus ir siužetus pasakojimus siūloma tema. Tuo pačiu metu nemaža dalis vaikų turi nestabilius šiuos įgūdžius. Vaikams sunku atrinkti faktus savo pasakojimams, juos logiškai išdėstyti, struktūrizuoti teiginius ir suformuluoti kalba.

II skyrius. 5 metų vaikų rišlios kalbos formavimo metodai

2.1 5 metų vaikų aprašomosios kalbos ypatumai pagal nustatančio eksperimento rezultatus

Darnios kalbos ugdymo ir eksperimentinio darbo organizavimo problemos tyrimas buvo atliktas ikimokyklinio ugdymo įstaigos pagrindu. Eksperimentui atlikti buvo pasirinkti 5 metų vaikai, kadangi šis ikimokyklinio amžiaus laikotarpis yra jautrus rišlios kalbos ugdymui.

Pirmajame darbo etape buvo atliktas patvirtinantis eksperimentas. Į jį buvo įtrauktos šios užduotys:

1. Žaislo aprašymas.

Tikslas: Nustatyti nuoseklių monologinių teiginių ypatumus penktų gyvenimo metų vaikams aprašant žaislą: struktūrą, pateikimo seką ir nuoseklumą, sakinių pobūdį ir naudojamas kalbines priemones.

2. Prekės aprašymas.

Tikslas: Ištirti nuoseklių monologinių aprašomojo tipo teiginių ypatumus penktų gyvenimo metų vaikams pasakojimo apie dalyką metu.

3. Pasakojimas pagal siužetinį paveikslą.

Tikslas: Ištirti nuoseklaus monologinio nuoseklaus tipo teiginių ypatumus penktųjų gyvenimo metų vaikams pasakojime remiantis siužetu.

Norėdami sužinoti savo apibūdinimo įgūdžius, vaikų buvo paprašyta papasakoti apie žaislą: „Atidžiai pažiūrėkite į lėlę matrioška ir papasakokite apie ją viską? Protokole Nr.1 ​​kiekvieno vaiko istorija užfiksuota pažodžiui, išsaugant teiginių bruožus. Vaikų kalba nepagerėjo. Vaikų apžiūra buvo atliekama individualiai, siekiant pašalinti vieno vaiko teiginių įtaką kitų vaikų kalbos kokybei.

Analizuojant nuoseklius aprašomojo tipo monologinius teiginius, buvo naudojami šie rodikliai:

1) Pateikimo seka, konstrukcinių dalių buvimas aprašyme.

2) Pateikimo nuoseklumas.

3) Teiginyje vartojamos kalbinės priemonės: būdvardžių, daiktavardžių, veiksmažodžių skaičius.

5) Teiginio informatyvumas: pristatyme vartojamų žodžių skaičius.

6) Tarimo sklandumas: pauzių skaičius.

1 protokolo analizės duomenys pateikti 1 lentelėje.

Remdamiesi vaikiškų tekstų vertinimo metodika, T.A. Ladyzhenskaya ir O.S. Ušakova, o taip pat nuoseklių pasisakymų analizės duomenys, buvo nustatyti 4 rišlios kalbos raidos lygiai.

I Aukštas lygis.

Vaikai jaučia struktūrinę teksto organizaciją. Pasakojimai parodo kompozicinį išbaigtumą ir teiginio dalių nuoseklumą. Apraše naudojamos įvairios kalbos priemonės ir labai informatyvūs teiginiai. Pasakojimai sukonstruoti gramatiškai teisingai, yra daug sakinių su sudėtinga antraeilio konstrukcija. Kalba sklandi, pauzių skaičius ne didesnis kaip dvi.

II lygis virš vidurkio.

Aprašymo struktūra ir seka sulaužyta. Kartu su vardiniu ryšiu vartojamas formalusis jungiamasis /jungtukai a, ir/. Teiginyje vaizdinių kalbos priemonių praktiškai nėra vyrauja paprastos konstrukcijos sakiniai, nors vartojami ir sudėtingos konstrukcijos sakiniai; kalboje būna pauzės. Istorija sudaryta padedant suaugusiems.

III Vidutinis lygis.

Šio lygio vaikai tiesiog išvardija žaislo dalių požymius. Kalboje vyrauja daiktavardžiai ir būdvardžiai, nėra vaizdinių kalbos priemonių, teiginio informacinis turinys mažas. Yra daug pauzių. Istorija sudaryta padedant suaugusiems.

IV lygis.

Vaikai bando sukurti istoriją, bet apsiriboja atskirais sakiniais be pradžios ar pabaigos. Pauzių skaičius yra didesnis nei 5.

1 diagrama. Nuosekliųjų monologinių teiginių lygiai 5 metų vaikams aprašant žaislą. I - aukštas lygis, II - didesnis nei vidutinis, III - vidutinis lygis, IV - žemas lygis

Iš 100 % penktų metų vaikų 8,33 % vaikų turi aukšto lygio nuoseklius aprašomojo tipo monologinius teiginius; 41,65% vaikų, kurių nuoseklios kalbos išsivystymo lygis viršija vidutinį; 33,32% vaikų, kurių vidutinis lygis ir 16,66% vaikų, kurių išsivystymo lygis žemas, nuoseklūs aprašomojo tipo teiginiai.

Siekiant nustatyti vaikų gebėjimą apibūdinti daiktus, ikimokyklinukai gavo užduotį: „Atidžiai pažiūrėkite į kėdę ir papasakokite apie ją viską?

Protokole Nr.2 užfiksuoti vaikų pasakojimai, išsaugant jų teiginių bruožus. Vaikų kalba nepagerėjo.

Analizuojant nuoseklius monologinio tipo pasisakymus, buvo naudojami tie patys rodikliai, kaip ir nurašant žaislą: pasakymo seka ir struktūra, rišlumas, kalbinės priemonės, vartojamų sakinių pobūdis, pasakymo informatyvumas ir sklandumas.

2 protokolo analizės duomenys pateikti 2 lentelėje.

Remiantis rodikliais, nustatyti nuoseklių aprašomojo tipo monologinių teiginių formavimo lygiai: I - aukštas,

II - virš vidutinio, III - vidutinis, IY - žemas lygis (žr. jų aprašymą aukščiau).

2 diagrama. 5 metų vaikų nuoseklių monologinių teiginių lygiai aprašant objektą. I - aukštas lygis, II - didesnis nei vidutinis, III - vidutinis lygis, IV - žemas lygis

Iš 100 % 5 metų amžiaus vaikų 16,66 % vaikų turi aukštą nuoseklių monologinių aprašomojo tipo teiginių išsivystymo lygį; 50 % vaikų yra aukštesnio nei vidutinio išsivystymo lygio; 24,99% vaikų, kurių vidutinis lygis ir 8,33% vaikų, turinčių žemą išsivystymo lygį, nuoseklūs monologiniai teiginiai apibūdinamojo tipo.

Vaikų pasisakymų analizė parodė, kad aprašomojo tipo monologinėje kalboje šie ikimokyklinukai daiktavardžius dažnai pakeičia įvardžiais ir netiksliai nurodo žaislo detales; Sakiniai dažniausiai būna paprasti ir neišsamūs. Žaislo aprašyme nenurodytas objektas; be išvados; vartojamas formaliai - koordinuojantis ryšys tarp sakinių naudojant jungtukus „ir“, „taip“, parodomuosius įvardžius „tai“, „čia“, prieveiksmius „čia“, „tada“.

Daugumos vaikų teiginiai pasižymi kompoziciniu neužbaigtumu – atskirų žaislo dalių išvardinimu. Pastaba: kai kurie vaikai žaislą apibūdino gana nuosekliai, tačiau tuo pat metu praleido kokią nors struktūrinę pasakojimo dalį (pradžios ar pabaigos).

Galiausiai yra vaikų, kurie kurdami aprašymą apsiriboja atskirais žodžiais ir sakiniais be pradžios ir pabaigos, o tai rodo, kad tos pačios amžiaus grupės vaikams pastebimi reikšmingi individualūs skirtumai.

Norint ištirti nuoseklius monologinius imperatyvaus tipo teiginius vaikams, ikimokyklinukams buvo pasiūlyta užduotis, kurią jie atliko individualiai: pasakoti istoriją pagal paveikslėlį.

Protokole Nr.3 pažodžiui užfiksuota kiekvieno vaiko istorija, išsaugant nuoseklaus posakio bruožus.

Analizuojant nuoseklius pasakojimo tipo monologinius teiginius, buvo naudojami šie rodikliai:

1) Visiškas paveikslėlyje pavaizduotų faktų aprėptis, galimybė užmegzti įvairius ryšius tarp faktų, veikėjų ir objektų ir kt.

2) Pateikimo nuoseklumas ir nuoseklumas, struktūrinių dalių buvimas pasakojime.

3) Gebėjimas glaudžiai formuluoti mintis ir klausimus bei juos išreikšti sakiniu.

4) Sakinių pobūdis: paprasti, sudėtingi, sudėtingi, vieno žodžio sakiniai.

Protokolo analizės duomenys pateikti 3 lentelėje.

Remiantis rodikliais, nustatyti nuoseklių pasakojimo tipo monologinių teiginių formulavimo lygiai:

Aš aukštas lygis:

Vaikas visiškai suvokia paveikslėlyje pavaizduotus faktus ir užmezga įvairius ryšius tarp jų, taip pat tarp daiktų ir veikėjų. Nuosekliai ir nuosekliai pateikia tai, ką mato paveikslėlyje.

Vaiko istorijoje yra visos konstrukcinės dalys. Vaikas tiksliai formuluoja mintis ir jas išsako sakiniais. Savo kalboje jis vartoja paprastus ir sudėtingus sakinius.

II Vidutinis lygis.

Vaikas iš dalies aprėpia paveiksle pavaizduotus faktus, iš dalies nustato įvairias sąsajas tarp jų, taip pat tarp sakinių ir veikėjų. Istorijoje trūksta kai kurių struktūrinių dalių. Vaiko kalboje yra paprastų sakinių.

III Žemas lygis.

Vaikas neužmezga sąsajų tarp paveiksle pavaizduotų daiktų, personažų, reiškinių. Istorijos nėra.

Diagrama Nr. 3. Penktų gyvenimo metų vaikų naratyvinio tipo nuoseklių monologinių teiginių lygiai. I - aukštas lygis, II - vidutinis lygis, III - žemas lygis

Iš 100 % vaikų penktaisiais gyvenimo metais 50 % vaikų turi aukšto lygio nuoseklius pasakojimo tipo monologinius teiginius; 50% su vidutiniu lygiu. Nėra žemo lygio nuoseklių pasakojimo tipo monologinių teiginių.

5 metų vaikų naratyvinių teiginių analizė parodė, kad pasakodami pagal paveikslėlį šie ikimokyklinukai dažniausiai vartoja paprastus sakinius, taip pat sudėtingus, turinčius formalų ryšį (jungtukai „ir“, „a“). Vaikai dažnai daiktavardžius pakeičia įvardžiais. Vienos vaikų dalies teiginiai išsiskiria struktūrinių pasakojimo dalių praleidimu, o kitos – teisingu struktūriniu pasakojimo dizainu. Savo pasakojime vaikai stengiasi nustatyti visus reikšmingus daiktų ryšius. paveiksle pavaizduoti veikėjai, reiškiniai. Tačiau ne visi gali tai padaryti iki galo.

Konstatuojančio eksperimento duomenys parodė, kad penktųjų gyvenimo metų kalba nėra pakankamai raštinga; pastebima neteisinga paprastų ir sudėtingų sakinių daryba; dažnas daiktavardžių keitimas įvardžiais daugumos vaikų monologuose trūksta aiškios struktūros nuosekliam teiginiui konstruoti.

Visa tai rodo, kad reikia mokymų, kad būtų išugdyti specialūs nuoseklių monologinių teiginių konstravimo įgūdžiai.

2.2 5 metų vaikų eksperimentinio mokymo apibūdinti žaislus metodika

Eksperimentinis darbas buvo atliktas ikimokyklinio ugdymo įstaigoje Nr. 188 "Zimushka" Jaroslavlyje. Eksperimente dalyvavo 12 vaikų, iš kurių 3 mergaitės ir 9 berniukai.

Eksperimento tikslas: patikrinti pedagogines sąlygas dėstyti nuoseklius aprašomojo tipo monologinius teiginius, pagal kuriuos galima efektyviau ugdyti nuoseklią kalbą penktų gyvenimo metų vaikams.

Remiantis nustatančiojo eksperimento metu gautais rezultatais, buvo nustatytas eksperimentinio mokymo turinys ir metodika bei iškelti šie uždaviniai:

Suaktyvinti žodyną;

Ugdyti gebėjimus ir įgūdžius, kurie sudaro aprašomosios kalbos pagrindą: teisingai parinkti leksinę medžiagą, reikšti mintis tam tikra seka;

Išmokykite vaikus taisyklingai rašyti sudėtingus sakinius.

Psichologinės ir pedagoginės literatūros analizė parodė, kad 5 metų ikimokyklinukų nuoseklios kalbos raidai didelę įtaką turi: darbas plečiant žodyną, taip pat kalbos gramatinės struktūros formavimas. Remiantis tuo, buvo sukurtas eksperimentinis mokymas. Metodika apėmė ir specialius užsiėmimus, ir įvairius žaidimus bei žaidimo situacijas ugdymo procese ikimokyklinėje įstaigoje.

Buvo naudojami šie metodiniai metodai: žaidimo situacijų kūrimas su netikėtumo momentais, žaidimo pratimai; klausimai vaikams; didaktiniai žaidimai; žaidimai – dramatizavimas.

Aprašomųjų teiginių dėstymo procese buvo naudojamos priekinės pogrupinės ir individualios darbo su vaikais formos.

Eksperimentinio mokymo metu buvo naudojami šių tipų žaislai:

Didaktinė (matrioškos lėlės, bokšteliai);

Tema (vaizdinė): lėlės, automobiliai, gyvūnai, indai;

Rinkiniai pagal pamokos tikslą (Pavyzdžiui: stalas, kėdės, indai, lėlė, meška, šuo, dovanos).

Darbas formavimo eksperimento metu buvo atliktas keliais etapais.

Pirmojo etapo uždaviniai: išmokyti vaikus aprašant daiktą įžvelgti ir įvardyti jam būdingus požymius, veikimo savybes; mokyti, kaip sujungti du sakinius naudojant įvairias komunikacijos priemones.

Vaiko aprašomojoje kalboje turi būti daug būdvardžių, todėl vaikams siūlomos užduotys dažniausiai buvo skirtos aktyvinti būtent šią kalbos dalį. Pateiksime didaktinių žaidimų pavyzdžių (žaidimų aprašymą žr. priede).

"Atspėk žaislą".

Tikslas: plėsti vaikų pasyvų žodyną; ugdyti gebėjimą rasti objektą, sutelkiant dėmesį į pagrindines jo savybes.

— Pasakyk, kuri.

Tikslas: Išmokyti vaikus atpažinti objekto savybes

„Įvardink, kas tai yra, ir pasakyk, kuris iš jų?

"Kas daugiau pamatys ir įvardins"

Tikslas: Išmokyti vaikus žodžiais ir veiksmais atpažinti žaislo dalis ir požymius.

– Ką sujaukė Pinokis?

Atkreipkite dėmesį, kad E. I. Tikhejevos pasiūlyti žaidimai ir konkursai vis dar yra labai veiksmingi:

„Kas pamatys ir pasakys daugiau apie lokio jauniklį?

Tikslas: Išmokyti vaikus įvardyti žaislą ir jo pagrindines išvaizdos ypatybes.

– Pasakyk man, ką tu žinai apie lėlę Taniją?

Tikslas: Išmokyti vaikus atpažinti žaislo požymius.

Už kiekvieną teisingą atsakymą vaikas gavo lustą. Noras išsiskirti paskatino vaiką ieškoti reikalingo žodžio ar frazės. Tai leido padidinti vaikų kalbos aktyvumą didaktinių žaidimų metu.

Suaugusiojo vaidmuo žaidimuose pasikeitė. Taigi iš pradžių mokytojas ėmėsi vadovaujančio vaidmens ir pateikė objektų aprašymų pavyzdžius, o vėliau vaikams buvo suteikta savarankiškumas: suaugęs žmogus kontroliavo žaidimo eigą, stebėjo daiktavardžių ir būdvardžių sutarimą lytimi, skaičiumi ir didžiąja raide. .

Kartu su žodyno aktyvinimo darbu pirmajame etape buvo atliktas vaikų kalbos gramatinės struktūros formavimas. Ikimokyklinio amžiaus vaikų mokymas, kaip sudaryti sudėtingus sakinius su įvairių tipų ryšiais, vyksta kalbos raidos pamokose. praktika rodo, kad kompetentingam sudėtingų sakinių sudarymui vien pamokų neužtenka: reikia papildomų žaidimų ir pratimų, taip pat mokytojo darbo koreguojant vaikų teiginius.

Siekdami lavinti sudėtingų sakinių kūrimo įgūdžius, pasirinkome didaktinius žaidimus, kuriuos sukūrė V.I. Semiverstvovas ir pritaikytas šio tyrimo temai.

Štai didaktinių žaidimų pavyzdžiai:

"kodėl"

Tikslas: Išmokyti vaikus sudaryti sudėtingus sakinius su jungtuku nes.

"Nes..."

Tikslas: Išmokyti vaikus teisingai vartoti jungtuką, nes kalboje.

"Baik sakinį"

Tikslas: išmokite sudaryti sudėtingą sakinį.

"Parduotuvė"

"Kas, jeigu"

Tikslas: Išmokyti vaikus sudaryti sudėtingą sakinį su jungtuku if.

„Pateikite pasiūlymą“

Tikslas: Išmokyti vaikus kurti sudėtingus sakinius.

"Kas turi ką?"

Tikslas: Išmokyti vaikus kurti sudėtingus sakinius.

Siekdami patikrinti, kaip vaikai lavino leksinės medžiagos atrankos pagal temą ir situaciją įgūdžius bei įvairių sintaksinių struktūrų naudojimo įgūdžius, pravedėme pamoką - dramatizaciją su žaislais, kurioje pagrindiniai veikėjai atliko skaičių. veiksmų.

Pamokos metu buvo atkurtas „Svečiai atvyko pas Mašą“. Mokytoja pasakoja, kad pas Mašą atvyko svečių ir prašo įvardinti jų išskirtinius bruožus: kuo jie dėvi, kaip atrodo. Ji paaiškina, ką dabar veikia Maša ir svečiai, o vaikai atsako. (Mokytojas atlieka veiksmus su žaislais, kad vaikai, vardindami juos, išreikštų save sudėtingais sakiniais).

Kalbos pasisakymų analizė parodė, kad vaikai pakankamai išsiugdė leksinės medžiagos atrankos ir taisyklingos sudėtingų sakinių konstravimo įgūdžius.

Po to perėjome prie antrojo formavimo eksperimento etapo.

Antrojo etapo uždaviniai: formuoti vaikams elementarias idėjas, kad kiekvienas teiginys turi pradžią, vidurį ir pabaigą, t.y. yra pastatytas pagal tam tikrą schemą.

Norėdami išmokyti vaikus tam tikra seka sudaryti žaislo aprašymą, surengėme keletą užsiėmimų, kad susipažintume su aprašymo struktūra. Užsiėmimai vyko žaismingai. Pirmoje pamokoje vaikams buvo pateikta aprašymo „pradžios“ sąvoka: be pradžios negali egzistuoti joks literatūros kūrinys (pasaka); ne piešinys, todėl apie žaislą reikia kalbėti nuo pat pradžių (pradžios). Antroje pamokoje buvo pateikta aprašymo „pabaigos“ sąvoka, taip pat „pradžios“ pasakų ir piešinių pavyzdžiu. Trečioje pamokoje susipažinimas su aprašymo „vidurio“ sąvoka. Atminkite, kad bet koks aprašymas turi pradžią, vidurį ir pabaigą.

Mokome vaikus apibūdinti žaislus pagal T. Tkačenkos schemą. Pasakojant istoriją apie žaislą, naudojami šie rodikliai:

1. Spalva: raudona, žalia, mėlyna ir kt.

2. Forma: apskritimas, kvadratas, trikampis ir kt.

3. Dydis: didelis, mažas.

4. Medžiaga, iš kurios pagamintas žaislas: plastikas, metalas, mediena ir kt.

5. Žaislo sudedamosios dalys.

6. Kaip galite elgtis su šiuo žaislu.

Vyko kelios pamokos, skirtos žaislo aprašymo pagal schemą įgūdžių įtvirtinimui. (Žr. pamokos pastabas priede).

Siekiant įteigti vaikams savarankiško žaislų aprašymo įgūdžius, buvo vykdomi vaidmenų žaidimai.

Kadangi tokio tipo žaidimo efektyvumas priklauso nuo vaikų susidomėjimo ir entuziazmo, daug dėmesio buvo skiriama siužetams ir jų organizavimui.

Vaikai žaidė vaidmenų žaidimus: „Parduotuvė“, „Gimtadienis“, „Paroda“, „Ekskursija“.

Pagrindinis reikalavimas šių žaidimų dalyviams – kuo išsamiau, tiksliau ir nuosekliau aprašyti žaislą, kad kiti vaikai galėtų jį atspėti pagal išvardintas savybes.

Antrojo formuojamojo eksperimento etapo pabaigoje buvo pravesta kontrolinė pamoka – „Teremok“ dramatizavimas. Pagrindinis jo tikslas buvo nustatyti aprašomosios kalbos išsivystymo laipsnį mokymo pabaigoje. (Žr. pamokos pastabas priede).

Kontrolinės pamokos metu atlikta vaikų kalbos išsakymų analizė parodė, kad viso numatyto turinio įgyvendinimas įvairiais metodais ir technikomis teigiamai paveikė vaikų nuoseklios kalbos lygį: praturtėjo vaikų žodynas; susiformavo idėjos apie teksto struktūrą; patobulinti žodžių derinimo sakinyje įgūdžiai; padaugėjo sudėtingų ir sudėtingų sakinių vaikų kalboje; taip pat sumažėjo klaidų skaičius kuriant sudėtingus sakinius.

Formuojamųjų eksperimentų medžiagos analizė pateikiama kitoje pastraipoje.

2.3 Gautų rezultatų analizė

Balandį buvo atlikta galutinė vaikų kontrolinė apžiūra.

Apklausos tikslas: nustatyti penktųjų gyvenimo metų vaikų nuoseklios kalbos įsisavinimo dinamiką eksperimentinio mokymo metu, palyginti išsiaiškinimo ir formuojamųjų eksperimentų rezultatus.

Ištyrėme 12 vaikų. Apklausai buvo pasirinktos tos pačios užduočių rūšys ir vaizdinės priemonės, kaip ir pirminės apklausos metu.

Užduotis 1. Žaislo aprašymas.

Tikslas: tirti nuoseklių monologinių vaikų aprašomojo tipo teiginių lygį aprašant žaislą.

Užduotis 2. Daikto aprašymas.

Tikslas: tirti nuoseklių aprašomojo tipo monologinių teiginių lygį aprašant dalyką.

3 užduotis. Pasakojimas pagal siužetinį paveikslą.

Tikslas: ištirti nuoseklių monologinių pasakojimo tipo teiginių lygį pasakojimo pagal paveikslą metu.

Protokole Nr.4 pažodžiui užfiksuoti vaikų pasisakymai atliekant 1 užduotį. Gauti duomenys pateikti 4 lentelėje.

4 lentelės analizė leido nustatyti nuoseklių aprašomojo tipo monologinių teiginių išsivystymo lygius.

Diagrama Nr.4. Aprašomojo tipo nuoseklių monologinių teiginių kitimo dinamika.

Iš 100% vaikų po mokymo eksperimento 24,99% vaikų turėjo aukštą nuoseklių monologinių aprašomojo tipo teiginių išsivystymo lygį; 41,65 % vaikų išsivystymo lygis viršija vidutinį; Vidutinį lygį turi 33,32%, žemo lygio nėra.

Vaikams atliekant antrą užduotį, jų teiginiai buvo įrašyti į protokolą Nr. 5. Tada šios apklausos duomenys patalpinti į 5 lentelę. Gauti rezultatai pateikti diagramoje Nr. 5.

Iš 100 % vaikų 33,32 % vaikų po mokymo eksperimento turėjo aukštą nuoseklių aprašomojo tipo monologinių teiginių lygį; 50 % vaikų yra aukštesnis už vidutinį lygį; Vidutinį lygį turi 16,66 proc. Žemo lygio nėra.

Diagrama Nr.5. Aprašomojo tipo nuoseklių monologinių teiginių kitimo dinamika. (I – aukštas lygis, II – didesnis nei vidutinis, III – vidutinis lygis, IV – žemas lygis)

Siekiant ištirti nuoseklius aprašomo tipo monologinius teiginius, vaikų buvo paprašyta sukurti istoriją pagal siužetą. Protokole Nr.6 vaikų pasisakymai įrašyti išsaugant kalbos ypatybes, gauti rezultatai pateikti 6 lentelėje. Naratyvinių posakių išsivystymo lygiai pateikti diagramoje Nr.

Iš 100 % vaikų 66,64 % vaikų po mokymo eksperimento turėjo aukštą nuoseklių pasakojimo tipo monologinių teiginių lygį; 33,32% vaikų turi vidutinį lygį.

Diagrama Nr.6. Naratyvinio tipo nuoseklių monologinių posakių kaitos dinamika.

Išanalizavę edukacinio eksperimento rezultatus, padarėme išvadą, kad atliekant nuoseklios aprašomosios kalbos formavimą pamokose su žaislais, 5 metų vaikai padidino žaislų ir daiktų aprašymo lygį. , taip pat pasakojimo teiginių lygis remiantis siužetu. Vaikų jungtinė kalba ėmė skirtis naudojamų kalbinių priemonių įvairove, struktūra ir nuoseklumu.

išvadas

Mokslinės ir metodinės literatūros analizė parodė, kad nuosekli kalba vaidina pagrindinį vaidmenį vaiko raidos procese, turi didelę įtaką protinio ir estetinio ugdymo raidai, taip pat atlieka reikšmingą socialinę funkciją.

5 metų amžiaus vaikų teiginių analizė parodė, kad monologinėje kalboje ikimokyklinukai dažnai keičia daiktavardžius įvardžiais ir netiksliai nurodo daiktų ir žaislų detales. Jie dažniausiai vartoja paprastus, neišsamius sakinius. Daugumos vaikų teiginiams būdingas kompozicinis neužbaigtumas, naudojamas formalus koordinacinis sakinių ryšys.

Užsiėmimų su žaislais vertė yra ta, kad vaikai mokosi atrinkti dalykinį loginį turinį aprašymui, įgyja gebėjimą kurti kompoziciją, sujungti dalis į vientisą tekstą, pasirinktinai naudotis kalbinėmis priemonėmis.

Diagramų naudojimas kuriant aprašomąsias istorijas leidžia vidutinio amžiaus ikimokyklinukams daug lengviau įsisavinti tokio tipo nuoseklią kalbą. Dėl vizualinio plano tokios istorijos tampa aiškios, nuoseklios, išsamios ir nuoseklios.

Kryptingas mokytojo darbas formuojant nuoseklius monologinius aprašomojo tipo teiginius 3 metų vaikams specialiai organizuojamų užsiėmimų metu ir kasdienės vaikų žaidybinės veiklos procese turi didelę įtaką ne tik aprašomosios kalbos raidai, bet ir apie pasakojamosios kalbos raidą. Remdamiesi tuo, kas išdėstyta pirmiau, galime teigti, kad mūsų tyrimo hipotezė, pagal kurią plačiai paplitęs žaislų naudojimas pamokose, skirtose nuoseklios kalbos ugdymui su 5 metų vaikais, prisidės prie veiksmingo visaverčių teiginių formavimo. juose, pasitvirtino.

Bibliografija

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Ikimokyklinukų kalbos ugdymo ir gimtosios kalbos mokymo metodai. - M.: Akademija, 1998 m.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos raida. - M.: Akademija, 1998 m.

3. Artemova L.V. Mus supantis pasaulis didaktiniuose žaidimuose ikimokyklinukams. - M.: Išsilavinimas, 1992 m.

4. Beniaminova M.V. Tėvystė. - M.: Išsilavinimas, 1991 m

5. Boguslovskaya Z.M., Smirnova E.O. Mokomieji žaidimai pradinio ikimokyklinio amžiaus vaikams. - M.: Išsilavinimas, 1991 m.

6. Bondarenko A.K. Didaktiniai žaidimai darželyje. - M.: Išsilavinimas, 1991 m.

7. Borodičius A.M. Vaikų kalbos ugdymo metodai. - M.: Išsilavinimas, 1981 m.

8. Vidinejevas N.V. Žmogaus intelektinių gebėjimų prigimtis. - M.: Mysl, 1989 m.

9. 5 metų vaikų auklėjimas ir mokymas: Knyga darželio auklėtojams, red. Kholmovskis V.V. - M.: Išsilavinimas, 1989 m.

10. Ugdymas ir lavinimas darželyje. - M.: Pedagogika, 1976 m.

11. Vygotsky L. S. Mąstymas ir kalba. II Surinkti darbai, t.2. M.; Švietimas, 1982 m.

12. Gerbova V.V. Kalbos raidos užsiėmimai su 4-6 metų vaikais., M.: Ugdymas, 1987 m.

13. Gerbova V.V. Kalbos ugdymo užsiėmimai vidurinėje darželio grupėje: žinynas darželio auklėtojams. - M.: Išsilavinimas, 1983 m.

14. Gvozdevas A.N. Vaikų kalbos tyrimo problemos. - M.: Išsilavinimas, 1961 m.

15. Kalbos ugdymo darželyje užsiėmimai: knyga darželio auklėtojams [Sokhin F.A. ir kt.]; Redaguota Ušakova O.S. - M.: Išsilavinimas 1993 m.

16. Zarubina N.D.: Kalbiniai ir metodologiniai aspektai. - M.: Pedagogika, 1981 m.

17. Kolcova M. Vaikas mokosi kalbėti. - M.: „Tarybų Rusija“, 1973 m.

18. Korotkova E.P. Pasakojimo mokymas darželyje. - M.: Išsilavinimas, 1978 m.

19. Ladyzhenskaya T.A. Darbo sistema nuosekliai mokinių žodinei kalbai ugdyti. - M.: Išsilavinimas, 1975 m.

20. Liublinskaja A.A. Mokytojui apie vaiko raidą. - M.: Išsilavinimas, 1972 m.

21. Maksakovas A.I. Ar jūsų vaikas kalba teisingai? - M.: Išsilavinimas, 1988 m.

22. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos ugdymo metodai. - M.: Išsilavinimas, 1984 m.

23. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos raida. - M.: Išsilavinimas, 1984 m.

24. Ikimokyklinuko kalbos raida: SSRS Pedagogikos mokslų akademijos mokslo darbų rinkinys, Ikimokyklinio ugdymo mokslo institutas, red. Ushakova O.S., - M.: APN SSRS, 1990 m.

25. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos raida, red. Sokhina F.A., - M.: Išsilavinimas, 1983 m.

26. Ikimokyklinuko kalbos raida: Mokslinių darbų rinkinys, red. Ušakova O.S., - M.: Pedagogika, 1990 m.

27. Rubinšteinas S.L. Apie kalbos psichologiją II. Bendrosios psichologijos problemos. - M.: Išsilavinimas, 1973 m.

28. Tikheyeva E.I. Vaikų kalbos raida (ankstyvojo ir ikimokyklinio amžiaus): vadovas darželio mokytojams, red. Sokhina F.A. - M.: Švietimas. 1981 m.

29. Tkačenka T. Jei ikimokyklinukas blogai kalba. - M.: Akademija, 2000 m.

30. Ikimokyklinio amžiaus vaikų psichikos ugdymas; Redaguota Podyakova I.I., Sokhina F.A., - M.: Švietimas, 1988 m.

31. Ušakova O.S. Darnios kalbos ugdymas II. Psichologinės kalbos raidos darželyje problemos. - M.: Švietimas. 1987 m.

32. Ušakova O.S. Ryšio kalba II Psichologiniai ir pedagoginiai ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos raidos klausimai. - M.: Išsilavinimas, 1984 m.

33. Fedorenko L.P. ir kiti ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos ugdymo metodai. - M.: Išsilavinimas 1977 m.

34. Shvaiko G. S. Žaidimai ir žaidimų pratimai kalbai vystyti, - M.: Edukacija, 1988 m.

35. Elkoninas D.B. II kalbos ikimokyklinio amžiaus vaikų psichologija I leid. Zaporožecas A.V., Elkonina D.B. - M.: Išsilavinimas, 1964 m.

36. Elkoninas D.B. Kalbos raida ikimokykliniame amžiuje, - M.: Ugdymas, 1958 m.

37. Yadeshko V.I. Vaikų nuo trejų iki penkerių metų kalbos raida, - M.: Švietimas, 1966 m.

TAIKYMAS

Protokolas Nr. 1. Penktų gyvenimo metų vaikų žaislo aprašymas.

Kudryashova Nastya.

Tai lėlė matrioška. Ji labai graži, nes turi košę su lankeliu gale ir gėlėmis ant skarelės. Matryoshka veidas turi dideles akis, nosį, skruostus ir burną. Ant galvos ji turi dažytą šaliką. Matrioška yra apsirengusi raudonu sarafanu ir geltona palaidine su juodais taškeliais. Priešais lizdą lėlę yra graži prijuostė, ant kurios daug gėlių. Yra 2 mėlynos gėlės ir purpurinis pumpuras, o 1 gėlė vis dar atsiveria.

Volkovas Seryozha.

Ji ovali ir maloni. Ji turi galvą, pilvą, rankas ir nugarą. Jis yra su gėlėmis ir ant stovo. Ji ką tik buvo sušukavusi plaukus (pauzė). O galva kaip gėlė. Ji turi pynę nugaroje su lanku, taip pat palieka. Jos rankovės gražios. Ji graži, bet ši rožinė, o čia kažkas juodo.

Bedaeva Kristina.

Ji spalvinga su spalva ant galvos. Ji turi geltonus ir juodus plaukus ant rankų ir gėlių priekyje. (Pauzė) Ji turi košę. (Pauzė) Ji taip pat raudona nugara, o jos skruostai rausvi.

Lepekhinas Aleksandras.

Ji spalvinga, graži, gera. (Pauzė) Galva, pilvas, gėlės, žolė. (Pauzė) Lizdinė lėlė turi šaliką. (Pauzė) Yra sarafanas, stiebas, ramunės. Yra skruostai. (Pauzė) Stiebai. Yra pusė.

Semenovas Nikita.

Jis yra pusiau ovalus. Veidas apvalus ir nudažytas. Ant stovo. ( Pauzė ) Skarelė uždėta, plaukai uždėti. (Pauzė) Pynė gale. (Pauzė). Rankos, rankovės ir lankas.

Smirnovas Dima.

Akys, burna. (Pauzė). Pigtail. (Pauzė) Gėlės. (Pauzė) Yra rankos ir taškai. ( Pauzė ) Ir dar daug gėlių. (Pauzė) Yra nusilenkimas.

Judinas Aleksandras.

Ji turi antakius, akis, nosį ir burną (Pauzė). Ji taip pat turi šaliką ant galvos ir plaukų, o ant kūno – gėlių. Ji turi taškuotas rankoves ant suknelės ir punktyrinių dėmių ant šaliko. Ji taip pat turi pynę. ( Pauzė ) O visa kita čia raudona.

Davydovas Andrejus.

Ji graži, spalvinga. Ji turi akis, burną ir nosį. Ji turi gėlių ant krūtinės. Ji turi antakius ir blakstienas. Ant galvos ji turi pynę su lankeliu ir skara. (Pauzė) Ant rankovių yra dėmių.

Sokolova Nastya.

Ji graži ir maloni. Ji turi akis, rankas, rankas. (Pauzė.).

Ant jos veido nupieštos akys, skruostai ir burna, o ant suknelės – gėlės. (pauzė) Ji turi prijuostę su gėlėmis ir stovi ant raudono stovo.

Bradovas Stasas.

Ji turi veidą, rankas, nosinę. (Pauzė) Gėlės ant galvos. O štai gėlės puošiasi. (Pauzė) Ir štai ratas. Mazgas yra čia pat. (Pauzė). Ir palieka. (pauzė) Už nugaros yra gėlė, geltonas apskritimas.

Morevas Daniilas.

Ji didelė ir graži. Yra plaukai, akys, antakiai. Ant galvos ji turi šaliką (Pauzė). Yra košės, rankos, skruostai.

Andrejevas Dima.

Yra nosine. (Pauzė) Gėlės nupieštos (Pauzė) Daugiau rankų. (Pauzė). Pigtail (pauzė) Ant nosinės yra lapai.

Protokolas Nr. 2. Objekto /kėdė/ aprašymas, kurį pateikė vaikai nuo 5 metų

Kudryashova Nastya.

Tai kėdė. Jis gražus, didelis, rudas, o sėdynė žalia. Kėdė pagaminta iš medžio. Kėdė turi atlošą su lentynomis, kojomis ir minkšta sėdyne. Man patinka, nes galima ant jo atsisėsti.

Volkovas Seryozha.

Jis medinis ir gražus. Kėdė turi kojas, atlošą ir sėdynę. Ir ant jo yra žalia pagalvė. (Pauzė). O kėdė ruda. O štai gvazdikai juodi.

Bedaeva Kristina.

Kėdė didelė. Galite ant jo atsisėsti (pauzė), galite padėti po stalu. Yra kojos, atlošas ir sėdynė. Sėdynė žalia, o kėdė ruda, nes pagaminta iš medžio.

Lepekhinas Aleksandras.

Jis didelis, kietas, bet čia minkštas. Ši nugara, kojos ir sėdynė (pauzė) yra žalios spalvos, o jis rudas. (Pauzė). Jie sėdi ant jo.

Semenovas Nikita.

Jis medinis su kojomis ir nugara. O ant sėdynės galima atsisėsti (pauzė), nes ji minkšta (pauzė) ir žalia. Ir jis medinis. Kėdė didelė, bet yra ir mažų.

Smirnovas Dima.

Galite atsisėsti ant kėdės (pauzė). Jis didelis, rudas, o čia žalias. Yra sėdynė, ant jos atsisėda (pauzė), ji didelė.

Judinas Aleksandras.

Tai kėdė. Jis didelis, kietas, o sėdynė minkšta. Viskas ruda, o sėdynė žalia. Nugara ir kojos pagamintos iš medžio, o sėdynė iš skudurų. Galite sėdėti ant jo arba galite jį perkelti.

Davydovas Andrejus.

Na, tai yra kėdė, ant jos sėdi žmonės, o jei ji labai didelė, galite atsigulti (pauzė). Turi atlošą, kojas ir sėdynę. Sėdynė minkšta, bet jis pats kietas, rudas, o ir žalias.

Sokolova Nastya.

Jis rudas, o sėdynė žalia. Galite atsisėsti ant jo arba galite atsisėsti prie stalo (pauzė). Kėdė turi kojas, atlošą ir sėdimą vietą. Jis didelis, o aš turiu mažą.

Bradovas Stasas.

Galite ant jo sėdėti, jis skirtas suaugusiems, nes jis didelis (pauzė). Jis visas rudas, o ant sėdynės žalia. Yra kojos, sėdynė ir atlošas (pauzė). Jis pagamintas iš medžio.

Morevas Daniilas.

Jis didelis. Jie sėdi ant jo (pauzė). Tai ruda (pauzė), bet čia žalia (pauzė). Taip pat yra sėdynė, kojos ir atlošas.

Andrejevas Dima.

Yra sėdynė, (pauzė), lentynos, vinys (pauzė). Čia žalia (pauzė), ruda (pauzė). Ir štai jie sėdi.

3 protokolas. 5 metų vaikų pasakojimai pagal paveikslėlius.

Kudryashova Nastya.

Nuotraukoje pavaizduotas berniukas ir mergaitė. Mergina mezga šaliką, o berniukas kažką piešia. Jis sėdi prie stalo, o ant stalo yra radijas, jie tikriausiai klauso muzikos ar kokios nors pasakos.

Volkovas Seryozha.

Čia nupiešti berniukas ir mergaitė. Jie sėdi prie stalo. Berniukas turi dažų ir popieriaus, kažką piešia teptuku. O mergina sėdi ir mezga pagal muziką, nes ant stalo veikia radijas.

Bedaeva Kristina.

Sėdi berniukas ir mergaitė. Mergina mezga. Ji turi daug kamuoliukų. Ji žiūri, ką berniukas piešia. Jie sėdi ir klauso radijo. Taip smagiau.

Lepekhinas Aleksandras.

Berniukas laiko teptuką. Ant stalo yra dažų ir vandens (pauzė),

pieštukas, radijas. Jis piešia. Mergina sėdi ant kėdės geltona palaidine. Ant galvos yra mėlyna juostelė.

Semenovas Nikita.

Ant stalo yra radijas. Jie sėdi prie stalo. Berniukas piešia. Ant stalo stovi dažai, pieštukas, popieriaus lapas. Radijas stovi ir groja. Mergina sėdi ant kėdės ir mezga.

Smirnovas Dima.

Ant stalo yra radijas. Berniukas sėdi su dažais (pauzė). Jis žiūri į stalą. Mergina sėdi ir laiko skarelę. Jie kažką sako.

Judinas Aleksandras.

Prie stalo sėdi berniukas ir mergaitė. Berniukas turi dažų ir teptuką, nes piešia. Taip pat ant stalo yra radijas. Mergina sėdi ant kėdės. Ji mezga ir žiūri į kamuolį. Jis nuriedėjo.

Davydovas Andrejus.

Čia nupiešti berniukas ir mergaitė. Jie sėdi prie stalo. Berniukas piešia paveikslą, tikriausiai mašiną, o mergina sėdi šalia. Ji numezga berniukui skarelę. Ant stalo groja radijas.

Sokolova Nastya.

Berniukas sėdi prie stalo. Jis piešia, o kai pieš, parodys mergaitei. Mergina sėdi ant kėdės ir tikriausiai mezga šaliką žiemai. Jie klauso radijo.

Bradovas Stasas.

Yra stalas. Ant jo piešia berniukas. Jis turi kutą (pauzė). Mergina rankose laiko skarelę. Apačioje guli siūlai.

Morevas Daniilas.

Berniukas sėdi prie stalo ir piešia. Dažuose yra daug spalvų. Aš irgi tokius turiu (pauzė). Ant stalo yra radijas. Mergina sėdi ant kėdės ir kažką mezga.

Andrejevas Dima.

Berniukas piešia mašiną. Ant stalo yra stiklas ir dažai. Yra radijas su antena. Mergina sėdi ir žiūri. Ant grindų guli kamuoliukų kamuoliukai.

Didaktiniai žaidimai ir pratimai, atliekami 1 formuojamojo eksperimento etape, siekiant suaktyvinti vaikų žodyną.

"Atspėk žaislą".

Tikslas: ugdyti vaikų gebėjimą rasti daiktą, sutelkiant dėmesį į pagrindines jo savybes.

Žaidimo eiga.

Eksponuojami 3–4 pažįstami žaislai. Mokytojas sako: jis išdėstys žaislo kontūrus, o žaidėjų užduotis yra išklausyti ir pavadinti šį objektą.

Pastaba. Pirmiausia nurodomas vienas ar du ženklai. Jei vaikams sunku, ženklų skaičius padidėja iki trijų ar keturių.

"Koks dalykas."

Tikslas: išmokyti vaikus įvardyti objektą ir jį apibūdinti.

Žaidimo eiga.

Vaikas iš „nuostabaus maišelio“ išima daiktą, žaislą ir pavadina. („Tai yra kamuolys“). Iš pradžių mokytojas imasi pats aprašyti žaislą. („Jis apvalus, mėlynas su geltona juostele“), tada vaikai atlieka užduotį.

— Pasakyk, kuri.

Tikslas: Išmokyti vaikus atpažinti objekto savybes.

Žaidimo eiga.

Mokytojas išima iš dėžutės daiktus, parodo, o vaikai rodo kokį nors ženklą.

Mokytojas: "Tai yra kubas".

Vaikai: „Jis mėlynas“ ir kt.

Jei vaikams sunku, mokytojas padeda: „Kas tai yra kubas?

„Kas daugiau pamatys ir įvardins“.

Tikslas: Išmokyti vaikus žodžiais ir veiksmais atpažinti žaislo dalis ir požymius.

Žaidimo eiga.

Auklėtojas. Mūsų viešnia – lėlė Olya. Olya mėgsta, kai žmonės ją giria ir atkreipia dėmesį į jos drabužius. Suteikime savo lėlei malonumą ir apibūdinkime jos suknelę, kojines, batus, atkreipkite dėmesį į šukuoseną ir spalvą. Tuo tarpu Olya mums įteiks spalvingas vėliavėles. Kas pirmas surinks visų spalvų vėliavas, laimės. Pavyzdžiui, aš sakau: „Oli turi šviesius plaukus“. Olya duoda man mėlyną vėliavą. Tai aišku?

Pastaba. Jei vaikams sunku, mokytojas ateina į pagalbą, pasiūlo apibūdinti Olya kojines ir suknelę; Būtinai įsitikinkite, kad būdvardis sutampa su daiktavardžiu lytimi, skaičiumi ir didžiosiomis raidėmis.

Kad vaikai neapsiribotų vieno ženklo pavadinimu, už kiekvieną sėkmingą atsakymą mokytojas juos sudomins atlygiu – kokiu nors objektu.

– Ką sujaukė Pinokis?

Tikslas: Išmokyti vaikus rasti daikto aprašymo klaidas ir jas ištaisyti.

Žaidimo eiga.

Auklėtojas. Buratino atvyko pas mus su savo draugu. Jis nori mums kai ką pasakyti. Paklausykime jo. Prašau, noriu papasakoti apie savo draugą Ančiuką. Jis turi mėlyną snapą ir mažas letenėles, jis visą laiką šaukia: „Miau!

Auklėtojas. Ar Pinokis mums viską teisingai apibūdino? Ką jis padarė ne taip?

Vaikai taiso klaidas teisingai įvardydami žaislo ženklus.

„Įvardink, kas tai yra, ir pasakyk, kuris iš jų?

Tikslas: Išmokyti vaikus įvardyti daiktą ir jo pagrindinį požymį, antrajame sakinyje daiktavardį pakeičiant įvardiu.

Žaidimo eiga.

Mokytoja į grupės kambarį atneša dėžutę su žaislais. Vaikai išima žaislus, įvardija objektą, apibūdinkite jį, pavyzdžiui: „Tai rutulys, apvalus ir pan.

1 pamoka

Supažindinti vaikus su sąvoka „teiginio pradžia“.

Tikslas: paruošti vaikus rašyti aprašomąsias istorijas; pateikti „istorijos pradžios“ sąvoką.

Pamokos eiga.

Pedagogas: „Iš karštų šalių pas mus atvyko įvairiaspalvė papūga. Jis atsinešė visą maišą pasakų, paveikslėlių ir žaislų.

Auksinis kiaušinis.

Višta padėjo kiaušinį:

Kiaušinis nėra paprastas,

Senelis mušė, mušė -

Nesulaužė;

Baba mušė, mušė -

Nesulaužė.

Pelė bėgo

Ji mostelėjo uodega,

Kiaušinis nukrito

Ir sudužo.

Senelis ir moteris verkia;

Višta suskamba:

Neverk seneli, neverk močiute,

Aš padėsiu tau kitą kiaušinį,

Ne auksinis, o paprastas.

Pedagogas: „Vaikinai, ar viskas teisinga šioje pasakoje, kas buvo dėmesingiausias ir girdėjo, ko trūko šioje pasakoje?

(Vaikų atsakymai)

Šiai pasakai trūksta pradžios. Klausykite žodžių, kuriais prasidėjo papūgos pasaka. („Višta padėjo kiaušinį...“) Kaip pradėti šią pasaką? (Vaikų atsakymai).

Paklausykite, kaip aš pradedu šią pasaką: „Kartą gyveno senelis ir moteris, ir jie turėjo susmaigstytą vištą“. Vaikinai, pasakai reikia pradžios, gal geriau be jos?

Pradžia supažindina mus su veikėjais, be jos nesuvokiama visa pasaka.

Pažiūrėkime, ką dar papūga turi krepšyje. Tai piešinys.

Spėkite, kokia čia pavaizduota pasaka? Pasakos „Ropė“ piešinys be pradžios, be ropės). Ko trūksta šioje nuotraukoje? (pradėjo).

Kodėl reikia pradėti piešti?

Tai va, pradžia reikalinga piešimui, kad suprastume, kas piešinyje nupiešta.

Žiūrėk, papūga savo maiše turi paslėptą žaislą. (Mokytojas išima žaislinį kiškį.) Kas čia? Vaikinai, pabandykite sugalvoti istorijos apie kiškį pradžią. (atsako 4-5 vaikai).

Klausyk, kaip aš pradedu pasakojimą apie kiškį: „Tai zuikis“.

Be ko negali egzistuoti istorija? (be pradžios)

Vaikinai, papūga atvyko pas mus kelioms dienoms. Kitose pamokose sužinosime, kokių dar pasakų ir paveikslėlių jis mums atnešė.

2 pamoka

Supažindinti vaikus su sąvoka „pareiškimo pabaiga“.

Tikslas: paruošti vaikus rašyti aprašomąsias istorijas; pateikti istorijos „pabaigos“ sąvoką.

Pamokos eiga:

Pedagogas: „Šiandien pamokoje pamatysime, kokios kitos dovanos yra papūgos krepšyje, leiskite man ją perskaityti, o jūs atidžiai klausykite.

Kas girdėjo, ko trūksta šioje pasakoje? (Vaikų atsakymai).

Šiai pasakai trūksta pabaigos. Sugalvokite šios pasakos pabaigą. (Vaikų atsakymai)

Paklausykite, kaip aš baigiu šią pasaką. „Pelytė katinui, katė Vagai, blakė anūkei, anūkė močiutei, močiutė seneliui, senelis ropei: trauk – trauk – ropę ištraukė!

Vaikinai, kaip manote, kam skirta pasakos pabaiga?

Pasakos pabaiga pasakoja, kuo ji baigėsi, kas atsitiko herojams.

Papūga atnešė mums dar vieną piešinį, kas ant jo nupiešta?

(ropė ir senelis). Ko trūksta? (Likę veikėjai, nuotraukos pabaiga).

Paveikslo pabaiga reikalinga tam, kad žiūrovas suprastų, kokia pasaka pavaizduota.

Vaikinai, pasakykite man ir papūgai, kam skirta istorijos pabaiga. (vaikų atsakymai).

3 pamoka

Vaikų supažindinimas su aprašomosios istorijos schema.

Tikslas: paruošti vaikus rašyti aprašomąsias istorijas; pristatyti aprašomosios istorijos apie žaislą metmenis; suaktyvinti vaikų žodyną.

Klasių eiga.

Auklėtojas. Vaikinai, šiandien papūga man pasakė, kad labai nori išgirsti, kaip apibūdintumėte savo mėgstamus žaislus. O kad aprašymas būtų gražus ir teisingas, išmoksime kurti istorijas naudojant diagramą. (Atskleidžiama diagrama, padengta popieriaus lapais. Pamokos metu palaipsniui atskleidžiami visi diagramos stulpeliai).

O štai žaislas, kurį išmoksime apibūdinti. Kas čia? Pavadink. (piramidė)

Taip, vaikinai, tai yra piramidė. Apibūdindami žaislą atminkite, kad pasakojimo pradžioje mes įvardijame aprašomą objektą. Po to mes jums pasakysime, kokios spalvos yra žaislas. (atsidaro pirmasis diagramos langas). Įvairiaspalvės dėmės šioje lentelėje nurodo, ką turime pasakyti apie žaislo spalvą. Pasakyk man, kokios spalvos yra piramidė?) (Raudona, mėlyna, žalia ir geltona; įvairiaspalvė)

Atidarykime kitą diagramos langą. Kas čia nupiešta?

(apskritimas, trikampis, kvadratas)

Šis langas ragina jus papasakoti apie žaislo formą. Kokios formos yra piramidė, kaip ji atrodo? (Trikampis, apvalūs žiedai, ovali karūna).

Atidarykite kitą langą. Šie kamuoliukai sako, ką reikia pasakyti – ar šis žaislas didelis, ar mažas. Koks piramidės dydis? (didelis).

Kas yra ketvirtame lange? Čia klijuojamos geležies, plastiko ir medžio plokštės. Jie mums nurodo, iš kokios medžiagos pagamintas žaislas.

Iš kokios medžiagos pagaminta piramidė? (Pagaminta iš plastiko.)

Kitas langas rodo, kad reikia kalbėti apie tai, iš kokių dalių susideda piramidė? (žiedai, karūnėlės, pagrindas su pagaliuku)

Ir pasakojimo pabaigoje turėtumėte pakalbėti apie tai, ką galite padaryti su šiuo žaislu? Ką galima padaryti su piramide? (Žaisti, pertvarkyti, išardyti, surinkti...)

Dabar aš aprašysiu piramidę, o jūs klausykite ir sekite diagramą, kad pamatytumėte, ar aš ją apibūdinu teisingai.

"Tai piramidė. Ji įvairiaspalvė, trikampio formos, didelė. Piramidė pagaminta iš plastiko. Turi pagrindą, žiedus ir viršų. Man patinka šis žaislas, nes su juo galima žaisti, išardyti ir sudėkite jį atgal.

Kas nori apibūdinti piramidę? (atsakymai nuo 2-3 vaikų).

Papūgai patiko, kaip apibūdinote piramidę. Kitose pamokose toliau aprašysime žaislus.

Pastaba: Mokytojas liepia vaikams atsakyti pilnais sakiniais.

4 pamoka

Vaikai rašo aprašomąją istoriją apie žaislą.

Tikslas: išmokyti vaikus rašyti aprašomąsias istorijas pagal žaislą,

įskaitant prekės pavadinimą ir jo savybes (spalvą, dydį ir kitas išvaizdos ypatybes), remiantis pateikimo schema.

Pamokos eiga.

Iš už stalo pasirodo triušio ausys. "Kas čia?" – stebisi mokytoja. „Kiušis“, – džiaugiasi vaikai. „Matome, matome jūsų trumpą uodegą, pasakykite kiškiui: „Matome, matome jūsų trumpą uodegą (Choras ir individualūs atsakymai).

Kiškis šokinėja ant stalo. Mokytojas jį glosto: „Koks tu pūkuotas. Viena ausis į viršų, o kita žiūri... Kur, žiūrėk, mūsų zuikis dėl kažko labai nusiminęs! . Zuik, kodėl tu toks liūdnas?

Kiškis: „Gyvūnai miške man pasakė, kad aš bjaurus, plaukuotas ir ilgaausis, todėl buvau nusiminęs.

Mokytojas: „Ne, tu esi gražus, vaikinai, aš žinau, kaip prajuokinti zuikį, o tai mums padės ką reiškia šios diagramos langai ( Pakartokite žaislo aprašymo kriterijus).

Kas nori apibūdinti zuikį? (paklauskite vaikų, likusieji klauso ir papildo arba pataiso pasakotoją).

Žiūrėk, mūsų zuikis laimingesnis. Jam labai patiko jūsų istorijos, ypač tai, kaip apibūdinote jo kailį.

Pamoka Nr.5

Tikslas: išmokyti vaikus sudaryti trumpą, nuoseklų pasakojimą apie žaislą, remiantis aprašymo schema, stiprinti vaikų gebėjimą žodžiais nurodyti žaislo išvaizdos požymius.

Pamokos eiga.

Ant mokytojo stalo yra 4 skirtingos meškos, o per atstumą nuo lokių yra papūga. Mokytojas klausia, kokie žaislai yra ant jo stalo, paaiškina, kad meškiukus su savimi atsinešė papūga, kuri kviečia vaikus žaisti.

Su vaikais išsiaiškinęs, kokie žaislai yra ant jo stalo, mokytojas klausia, ar meškiukai yra panašūs vienas į kitą dydžiu (vienas didelis, galima sakyti: didžiausias, vienas mažiausias, kiti du mažas); pagal spalvą (du rudi, bet vienas kailinis, o kitas pliušinis, vienas juodas ir vienas geltonas). Apibendrindamas vaikų atsakymus, mokytojas pasako vaikams žodžius, kuriuos jie vėliau naudos apibūdindami savarankiškai: didelis, pliušinis, juodas ir kt.

Papūga užduoda vaikams mįslę apie vieną ant stalo sėdintį mešką, kuri yra aprašomoji istorija apie žaislą: „Atspėk, apie kurį mešką papasakosiu. Jis yra didžiausias, rudas, pliušinis ausys, juodos akys – sagos.

Mokytoja pagiria vaikus, kad atpažino meškiuką, apie kurį pasakojo papūga, ir paaiškina: „Lokį nesunkiai atpažinote, nes papūga labai išsamiai jį aprašė“.

Papūga sėdi nugara į vaikus ir žaislus. Pašauktas vaikas išsirenka sau meškiuką ir, laikydamas jį rankose, pagal aprašymo schemą sukuria aprašomą istoriją.

„Matai, - sako mokytojas vaikui, kuris baigė apibūdinti žaislą, - vaikai nori jums padėti, išklausykime, ką jie nori pridėti prie jūsų istorijos. (Jei vaiko istoriją reikia papildyti, mokytojas paprašo vaiko pakartoti mįslę.

Pamoka yra emocinė. Proceso metu galite paprašyti 5-6 vaikų.

Pamokos pabaigoje papūga pagiria vaikus už tai, kad jie gerai apibūdino žaislus ir smagiai su jais žaidžia.

Pamoka Nr.6

Vaikų aprašomųjų istorijų rašymas.

Tikslas: išmokyti vaikus rašyti aprašomąsias istorijas apie žaislus, nurodant daikto pavadinimą ir jo ypatybes (spalvą, dydį ir kitas išvaizdos ypatybes).

Pamokos eiga.

„Papūga mums atnešė visą dėžę žaislų“, – sako mokytoja. Šiandien mes ir toliau mokysime apibūdinti žaislus. (Padeda ant stalo dėžutę. Po vieną iš jos išima žaislus. Rodo vaikams ir paslepia dėžėje.) Dabar žinote, kokie žaislai yra dėžutėje, ir galite nuspręsti iš anksto. apie kurią kalbėsitės. (Padeda dėžutę priešais vaikus ant kavos staliuko.) Tas, kurį aš pavadinsiu, paims iš dėžutės bet kurį žaislą ir papasakos apie jį. Aprašymo schema jums padės. Klausykite, kaip geriausiai apibūdinti žaislą. (Ima iš dėžutės lėlę matriošką. Rodo vaikams.) Iš žaislų, kurie yra dėžutėje, man labiausiai patinka lėlė matrioška. Jis yra kelių spalvų ir ovalo formos. Matrioška nedidelė, medinė, graži. Ji vilki raudoną sarafaną su mėlynomis gėlėmis ir geltona skara. Jei pakratote lizdą lėlę, ji barška. Tai reiškia, kad lizdinė lėlė vis dar slepiasi jame. Galite žaisti su šia lizdine lėle. galite išardyti ir surinkti." Mokytojas klausia, ar vaikams patiko jo pasakojimas apie lizdą lėlę. Jis kviečia vaikus papasakoti apie matriošką. Jei nėra savanorių, mokytoja pasiūlo papasakoti apie bet kurį kitą žaislą, gulintį dėžutė Išklausius 3-4 vaikų pasakojimus, patartina pravesti iš dėžutės žaislą ir pasiūlo pavaizduoti atitinkamą gyvūną, o tada klausia, ar kas nors norėtų papasakoti apie šį žaislą.

Pastaba: žaislų, apie kuriuos kalbėjo vaikai, nereikia grąžinti į dėžę. Šiai veiklai pakanka 5-6 žaislų. Vaikų pasakojimų skaičius pamokoje neturėtų viršyti 5-7.

Pamoka Nr.7

Žaidimas yra „Teremok“ dramatizacija.

Tikslas: Įtvirtinti vaikų gebėjimą kurti aprašomąsias istorijas, nustatyti gebėjimus ugdyti nuoseklius aprašomojo tipo monologinius teiginius.

Klasių eiga.

Mokytojas skambina vaikams:

Šis namas užaugo lauke,

Jis ne žemas, neaukštas...

Apie kokį mažą namelį kalba šie žodžiai?

Teisingai, čia dvaras. Kas gyveno mažame namelyje? (Vaikų atsakymai).

Žiūrėkite, mūsų grupėje taip pat yra mažas bokštelis. Turime jį apgyvendinti.

Mokytojas kviečia vaikus išplėšti kokį nors žaislą, vaizduojantį gyvūną. Atkreipia dėmesį į tai, kad norint patekti į dvarą būtina tiksliai ir teisingai aprašyti žaislą. Aprašymas yra pagrindinė sąlyga, kad katė norėtų patekti į dvarą.

Yra bokštas atvirame lauke,

Jis ne žemas, ne aukštas,

Neaukštas.

Kas, kas gyvena mažame namelyje?

Kas, kas gyvena žemoje vietoje?

Mokytoja, prisiimdama mažame namelyje apsigyvenusios pelės vaidmenį, kiekvieno žaidėjo prašo apibūdinti savo žaislą.

Vaikas: "Kas gyvena mažame namelyje?"

Pedagogas: Aš esu maža pelytė. Ir kas tu esi?

Vaikas. Aš esu varlė – varlė.

Auklėtojas. Koks tu esi? Papasakok apie save.

Vaikas apibūdina varlę.

Bokšte apsigyvenę vaikai atidžiai klausosi kitų pasakojimų ir nusprendžia, ar žaislas aprašytas teisingai ir ar galima į bokštą įsileisti naują gyventoją.

Išklausomi visi vaikų atsakymai. Aprašymų metu mokytojas pažymi rišlios kalbos įgūdžių išsivystymo lygį.

Protokolas Nr. 4. Penktų gyvenimo metų vaikų žaislų aprašymas

Kudryashova Nastya.

Jos vardas Matryoshka. Matrioška yra įvairiaspalvė, nes ji dėvi rožinę skarelę, geltoną švarką ir raudoną sarafaną. Jis yra ovalo formos ir didelis. Matrioška pagaminta iš medžio. Su lizdine lėlė galite žaisti motiną ir dukrą arba galite ją išardyti. Man labai patinka šis žaislas, nes jis gražus, malonus ir daug spalvų.

Volkovas Seryozha.

Tai lėlė matrioška. Ji turi akis, nosį, skruostus, burną ir antakius. Ant galvos jis dėvi rožinę skarelę. Matrioška pagaminta iš medžio. (Pauzė). Ji vilki raudoną sarafaną ir geltoną bei juodą švarką. Galite žaisti su juo, išardyti.

Bedaeva Kristina.

Šis žaislas vadinamas matrioška. Matrioška yra įvairiaspalvė, nes puošiama įvairiomis spalvomis: raudona, geltona, rožinė, juoda, žalia. Jis yra ovalus ir didelis. Medinė matrioška. Matriošką galima išardyti arba su ja žaisti. Man labai patinka šis žaislas.

Lepekhinas Aleksandras.

Tai lėlė matrioška. Ji turi galvą, liemenį, rankas. Tai spalvinga. (Pauzė). Ant veido piešiama burna, akys, plaukai, nosis. Ji turi rausvą skarelę ant galvos ir vilki sarafaną. Matrioška pagaminta iš medžio. Galite žaisti su juo.

Semenovas Nikita.

Tai lėlė matrioška, ​​ji turi galvą, liemenį ir rankas. Ant mano galvos yra šalikas. (Pauzė) Matrioška apsirengusi sarafanu. Yra stovas. Matrioška iš medžio, spalvota. Rankovės yra juodos ir geltonos spalvos, yra plaukų. (Pauzė) Galite žaisti už ją.

Smirnovas Dima.

Tai lėlė matrioška. Jis medinis ir gali būti išardomas. (Pauzė) Matryoshka ovalo formos, įvairiaspalvė. (Pauzė). Jis mažas, mano automobilis didesnis. (Pauzė). Galite žaisti su juo ir padėti jį į lentyną.

Judinas Aleksandras.

Šis žaislas yra lėlė matrioška. Jis dažomas skirtingomis spalvomis: raudona, žalia, geltona, rožinė, juoda. Ovalo formos matrioška yra labai didelė. Matrioška yra medinė, nes pagaminta iš medžio ir lakuota. Matrioška gali būti išardoma ir susideda iš kelių dalių, todėl galite žaisti su ja.

Davydovas Andrejus.

Tai lėlė matrioška. Lėlė Matrioška yra didelė (Pauzė), ovalo formos. Ji yra įvairiaspalvė, nes piešta įvairiomis spalvomis: yra raudona, juoda, geltona ir žalia. Ji supranta. Matrioška pagaminta iš medžio. Jie taupo pinigus lizdinėje lėlėje.

Sokolova Nastya.

Jis vadinamas matryoshka. Jis pagamintas iš medžio ir nudažytas skirtingomis spalvomis: juoda, žalia, raudona. geltona ir net mėlyna. ( Pauzė ) Matrioška didelė, bet ne tokia kaip mano lėlė. Galite žaisti su juo ir jį išardyti, nes jis pagamintas iš dviejų dalių: apatinės ir viršutinės.

Bradovas Stasas.

Tai lėlė matrioška. Matrioška pagaminta iš medžio. Galite žaisti su juo, pasukti, atidaryti. (Pauzė). Jis yra ovalus ir įvairiaspalvis: raudona, juoda, geltona. Man patinka lizdinė lėlė, nes joje galima ką nors paslėpti.

Morevas Daniilas.

Tai lėlė matrioška. Jis nudažytas juodai, geltonai ir raudonai. (Pauzė). Jis išsiskiria ir yra pagamintas iš medžio (Pauzė). Jis yra ovalus, kaip kiaušinis. Man patinka jį išardyti.

Andrejevas Dima.

Tai lėlė matrioška. Ji spalvota. Ji turi rankas, galvą, veidą (pauzę), antakius, nosį ir burną. (Pauzė). Matrioška pagaminta iš medžio. Ji didelė. (Pauzė). Jį galima surinkti ir išardyti.

Protokolas Nr. 5. Daikto 5-ųjų gyvenimo metų aprašymas vaikams

Kudryashova Nastya.

Tai kėdė. Jis rudas, o jo sėdynė žalia. Grupėje turime mažas kėdes, bet ši kėdė yra didelė. Jis pagamintas iš medžio ir lakuotas. Turime atlošą, kojas ir minkštą sėdynę. Man patinka ši kėdė, nes ant jos gera sėdėti.

Volkovas Seryozha.

Tai kėdė. Jis visas rudas, o sėdynė žalia. Ši kėdė yra labai didelė. Kėdė pagaminta iš medžio, o sėdynė iš audinio. Kėdė turi kojas, atlošą ir sėdynę. Kėdė yra baldas, todėl ant jos galima sėdėti.

Bedaeva Nastya.

Tai kėdė. Jis didelis rudas, o sėdynė žalia. Kėdė kieta, nes pagaminta iš medžio. Sėdynė minkšta, nes pagaminta iš porolono. Kėdė turi atlošą, kojas ir sėdynę. Galite atsisėsti ant kėdės, galite ją pertvarkyti.

Lepekhinas Aleksandras.

Tai kėdė. Ji didelė ir kieta, nes pagaminta iš medžio, o sėdynė minkšta, nes pagaminta iš putplasčio. (Pauzė). Viskas ruda, o sėdynė žalia. Galite sėdėti ant jo prie stalo.

Semenovas Nikita.

Tai didelė kėdė. Galite ant jo atsisėsti (pauzė). Kėdė visa medinė, o sėdynė skudurinė. Jis yra žalias, o išmatos yra rudos. Rudos kojos ir nugara.

Smirnovas Dima.

Kėdė turi atlošą, kojas (pauzė) ir sėdynę. Tai medinė. Jis rudas, o sėdynė žalia ir minkšta (pauzė). Galite sėdėti ant jo.

Judinas Aleksandras.

Tai yra baldas. Jis yra rudos ir žalios spalvos. Kėdė didelė. Jis pagamintas iš medžio. o sėdynė minkšta, medžiaginė. Kėdė turi kojas, atlošą ir sėdynę. Galite sėdėti ant kėdės arba sėdėti prie stalo.

Davydovas Andrejus.

Tai kėdė. Jis didelis, bet yra ir mažų. Štai aš turiu nedidelę kėdutę namuose. Galite sėdėti ant jo. Ši kėdė yra medinė. Jis yra rudos spalvos, o jo sėdynė yra žalia. Kėdė taip pat turi kojas ir atlošą (pauzė). Tikriausiai gerai sėdėti.

Sokolova Nastya.

Tai kėdė. Jis pagamintas iš medžio (pauzė) medinis. Jis skirtas suaugusiems, nes yra didelis, o vaikams yra mažų kėdžių. Kėdė turi atlošą, kojas ir minkštą, žalią sėdynę. Galite sėdėti prie stalo ir piešti ant jo.

Bradovas Stasas.

Ši kėdė yra didelė. Jį galima pastatyti po stalu arba atsisėsti ant jo. Turi kojas, atlošą ir sėdynę. Jis yra minkštas ir žalias, o kėdė yra medinė ir ruda.

Morevas Daniilas.

Tai medinė kėdė su kojomis, atlošu ir sėdyne. Minkšta geriau sėdėti. Kėdė visiškai ruda, o sėdynė žalia (pauzė). Kėdė didelė, bet grupė maža.

Andrejevas Dima.

Jis didelis, kietas (griovelis). Stovi čia (pauzė), o gal prie stalo. Jis yra rudas ir žalias. Galite sėdėti ant jo. (pauzė) ant sėdynės. Jis taip pat turi nugarą ir kojas.

Protokolas Nr. 6. 5 metų vaikų pasakojimai pagal paveikslėlius

Kudryashova Nastya: Nuotraukoje pavaizduotas berniukas ir mergaitė. Jie sėdi prie stalo. Mergina rankose turi mezgimo adatas, nes mezga įvairiaspalvę skarelę. Mergina turi geltoną palaidinę, sijoną, pėdkelnes ir šlepetes. Berniukas kažką piešia dažais. ir mergina žiūri į jį. Jie linksminasi, nes groja radijas.

Volkovas Seryozha: Vaikai sėdi prie stalo. Berniukas piešia, nes turi teptuką, o ant stalo stovi dažai ir pieštukai. Netoliese sėdi mergina geltonais marškiniais ir sijonu. Ji numezga šaliką ir žiūri į kamuoliuką, nes jis nusirito.

Bedaeva Kristina: Čia piešiami berniukas ir mergaitė. Mergina sėdi ant kėdės. Ji turi geltoną palaidinę, rudą sijoną ir mėlynas pėdkelnes. Ji mezga dryžuotą skarelę. Berniukas laiko rankose teptuką ir piešia. Jie klausosi radijo, kuris stovi ant stalo.

Lepekhinas Aleksandras: Nuotraukoje pavaizduoti vaikai: berniukas ir mergaitė. Berniukas sėdi prie stalo. Jis piešia. Jis turi dažus ir teptuką. Mergina sėdi ant kėdės. Numezga šaliką ir žiūri, kur kamuoliukai nuriedėjo.

Semjonovas Nikita: Prie stalo sėdi berniukas. Jis piešia teptuku. Ant stalo yra indelyje dažai ir vanduo. Mergina sėdi ant kėdės ir mezga šaliką. Ant grindų guli įvairių spalvų kamuoliukai. Ant stalo groja radijas.

Smirnovas Dima: Sėdi berniukas ir mergaitė. Berniukas piešia ant stalo. Jis turi dažus ir teptuką. Mergina mezga šaliką. o kamuoliukai guli aplinkui. Ant stalo groja radijas.

Judinas Aleksandras: Čia nupiešti berniukas ir mergaitė. Jie sėdi prie stalo. Berniukas turi dažų ir popieriaus, nes piešia. Netoliese ant kėdės sėdi mergina. Ji mezga skarelę su dryžiais. Ant stalo yra radijas ir groja įvairi muzika.

Davydovas Andrejus: Nuotraukoje berniukas ir mergaitė sėdi prie stalo. Berniukas piešia piešinį teptuku ir piešia. Jis turi vandens šepetėliui plauti. Mergina sėdi ant kėdės. Ji mezga dryžuotą skarelę, o kamuoliukai rieda. Ant stalo groja radijas.

Sokolova Nastya: Nuotraukoje berniukas ir mergaitė sėdi prie stalo. Berniukas laiko teptuką. Jis galvoja, ką nupiešti. Ant stalo yra dažų ir pieštukų piešimui. Mergina mezga šaliką, nes be jos žiemą šalta. Jie klauso radijo.

Bradovas Stasas: Prie stalo sėdi berniukas ir mergaitė. Berniukas piešia. Jis turi teptuką ir dažus. Šalia sėdi mergina ir turi mezgimo virbalus, mezga šaliką. Jie klauso muzikos.

Morevas Daniilas: Jie sėdi prie stalo. Berniukas piešia teptuku. Ant stalo yra dažai, pieštukas ir popierius. Ant grindų guli geltonas rutulys, taip pat raudonas ir rudas. Mergina mezga šaliką. Ir radijas veikia.

Andrejevas Dima: Ant stalo yra dažai, vanduo, popierius ir pieštukas, taip pat radijas. Berniukas piešia. Mergina sėdi ant kėdės ir laiko skarelę. Ant grindų yra įvairių raizginių.

Federalinė švietimo agentūra

Valstybinė aukštojo profesinio mokymo įstaiga "Glazovo valstybinis pedagoginis institutas"

juos. V.G.Korolenko“

Socialinių ir informacinių technologijų fakultetas

Socialinės pedagogikos katedra

KURSINIS DARBAS

Matomumo principo įgyvendinimas ikimokykliniame ugdyme

Atlikėjas: Somova S.V.

mokinių 9224 grupės

Mokslinis patarėjas:

Socialinės pedagogikos katedros vyresnysis dėstytojas

Ivanova N.P.

Glazovas 2009 m

Įvadas

Teorinį matomumo principo pagrindimą pirmasis pateikė čekų kalbos mokytojas J.A. Komensky, kuris iškėlė reikalavimą išmokyti vaikus pažinti dalykus patiems, o ne tik kitų žmonių liudijimus apie juos.

Rusų kalbos mokytojas K.D. Ušinskis pažymėjo, kad matomumas atitinka psichologines vaikų, mąstančių „formomis, garsais, spalvomis, pojūčiais“, ypatybes. Vizualinis mokymasis, pasak K. D. Ushinsky, „remiantis ne abstrakčiomis idėjomis ir žodžiais, o konkrečiais vaizdiniais, kuriuos vaikas tiesiogiai suvokia“. Vizualizacija praturtina vaiko idėjų spektrą, daro mokymąsi prieinamesnį, konkretesnį ir įdomesnį, ugdo stebėjimą ir mąstymą.

Aiškumo principas išplaukia iš studentų tiriamos medžiagos suvokimo, supratimo ir apibendrinimo proceso esmės. Taigi didaktika kyla iš juslinio ir loginio vienybės, mano, kad matomumas suteikia ryšį tarp konkretaus ir abstraktaus, skatina abstraktaus mąstymo vystymąsi ir daugeliu atvejų yra jo atrama.

Aiškumo principas, Ya A. Komensky žodžiais tariant, yra „auksinė didaktikos taisyklė“. Tam reikia vizualizacijos ir protinių veiksmų, vizualizacijos ir žodžių derinio. Tiek nepakankamas, tiek per didelis vaizdinių priemonių naudojimas yra žalingas. Jų trūkumas veda prie formalių žinių, o jų perteklius gali slopinti loginio mąstymo, erdvinio vaizdavimo ir vaizduotės vystymąsi. Yra netradicinio matomumo principo taikymo pavyzdžių.

Ši tema aktuali ir šiuolaikiška, nes vizualizacijos principas mokant ir jo įgyvendinimas ikimokyklinių įstaigų klasėse vis labiau plinta psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje, atsižvelgiant į naujų tipų vaizdinių priemonių atsiradimą ir jų galimybes. ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymas.

Tikslas Rašant šį darbą siekiama ištirti galimybę efektyviausiai panaudoti vaizdinę medžiagą klasėje.

Objektas yra vizualizacijos priemonės, naudojamos formuojant žinias ugdymo procese.

Užduotys 1. studijuoti ir analizuoti psichologinę ir pedagoginę literatūrą tyrimo problematika;

2. nustatyti matomumo vaidmenį ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymo procese;

3. Apsvarstyti vizualizacijos panaudojimo ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymo procese metodiką;

4. atlikti darbo rezultatų lyginamąją analizę naudojant ir nenaudojant vizualizacijos.

Teorinis tyrimo pagrindas susideda iš: Komensky, L. N. Krupskaya, S. S. Lysenkov.

Naudotas šiame darbe tokie metodai: sintezė, literatūros analizė, stebėjimas, pokalbis, metodinio tyrimo dedukcija ir kiti metodai.

skyriusaš. Vaizdinių priemonių naudojimo ikimokykliniame ugdyme teoriniai pagrindai

Mokslininkai ir mokytojai apie matomumo principą

Daugelis mokslininkų ir mokytojų svarstė galimybę naudoti vaizdines priemones ne tik vaizdinėms idėjoms ikimokyklinukams kurti, bet ir formuoti. sąvokos, sąsajų ir priklausomybių supratimui – viena svarbiausių didaktikos nuostatų, paremtos dialektinio materializmo metodika. Pojūtis ir samprata yra skirtingi vieno pažinimo proceso etapai.

Net Ya L. Komensky (1592-1670) iškėlė „auksinę taisyklę“: „viskas, kas... gali būti atiduota pojūčiams suvokimui...“. Reikalavimas, kad vaikai įgytų žinių, pirmiausia iš savo pačių stebėjimų, suvaidino didelį vaidmenį mokantis. Jis teoriškai pagrindė ir atskleidė matomumo principą. Comenius taip pat siekė toliau lavinti vaikų pažintinius gebėjimus, „uždegti žinių troškulį ir karštą uolumą mokytis“. Be to, jis sukūrė klasėje pagrįstą mokymo sistemą ir iškėlė visuotinio švietimo idėją: „išmokyti visus visko“.

Matomumo principas buvo gerokai praturtintas I.G. Pestalozzi (1746-1827). Jis tikėjo, kad patys pojūčiai suteikia mums atsitiktinę informaciją apie mus supantį pasaulį. Ugdymas turėtų pašalinti painiavą stebėjimuose, atskirti objektus ir vėl sujungti vienarūšius ir panašius objektus, t.y. formuoti vaikų sąvokas.

K. D. Ušinskio (1824-1870) pedagoginėje sistemoje vaizdinių priemonių naudojimas mokyme yra organiškai susijęs su gimtosios kalbos mokymu. Ushinsky manė, kad geriausias būdas pasiekti vaikų nepriklausomybę ugdant kalbos dovaną yra vizualizacija. Būtina, kad tiriamąjį dalyką vaikas suvoktų tiesiogiai ir, mokytojui vadovaujant, „...vaiko pojūčiai virstų sąvokomis, iš sąvokų susiformuotų mintis, o mintis apvelkama žodžiais“.

Mūsų laikais, transformacijos visuomeniniame ir dvasiniame gyvenime metas, L. N. Tolstojaus (1828-1910) pedagoginiai ieškojimai patrauklūs dėl mokymo, jaunosios kartos ugdymo, visuomenės demokratizavimo problemų aktualumo. švietimo sistema. Mąstydami apie naująją mokyklą ir naująjį L. N. Tolstojaus pedagogikos mokslą, randame idėjų ir raidos, kurios tarsi atspindi šių dienų problemas ir siūlo naujai, originaliai pažvelgti į šiuolaikinės pedagogikos problematiką. „Noras mokyti vaikus kūrybiškai mąstyti, formuoti savo dvasinius poreikius ir moralines savybes, išsaugoti ateitį „Puškinai, Ostrogradskiai, Filaretai, Lomonosovai“ - visa tai privertė Levą Nikolajevičių pagalvoti apie švietimo sistemos reformos būdą ir išvaizdą. naujiems požiūriams ir metodams“.

Yasnaya Polyana mokykloje buvo atliekami fizikos ir gamtos mokslų eksperimentai, tačiau ypač didelė reikšmė buvo teikiama tiesioginiam objektų ir reiškinių tyrinėjimui natūralioje aplinkoje.

N.K. Krupskaja (1869-1939) įnešė didžiulį indėlį į sovietinės mokyklos statybą ir sovietinės pedagogikos teorijos kūrimą. Nadežda Konstantinovna pateikė daugybę pasiūlymų dėl naujos ikimokyklinių įstaigų organizavimo, dėl naktinių grupių vaikų darželiuose, dėl žaidimų aikštelių bulvaruose ir parkuose, dėl vaikų kambarių organizavimo darbuotojų klubuose ir kt. Ji pateikė daug praktinių instrukcijų apie turinį. ir ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymo metodai. Apie fizinį, protinį, dorovinį, darbinį, estetinį ikimokyklinio amžiaus vaiko ugdymą.

Kartu su ikimokyklinio ugdymo įkūrėjais didelį indėlį į mokymosi teorijos kūrimą padarė P.P., S.T. Šatskio, Vygotskio darbai.

Šiuolaikinę didaktiką praturtino praktiniai mokytojai – Sh. N. Lysenkova, M. Šatalovas, N. Iljinas ir kt.

Taigi, sužinojome, kad puikūs savo laiko mokytojai labai prisidėjo prie vaikų ikimokyklinio ugdymo plėtros. Tačiau juos visus vienija tai, kad matomumas vaidina svarbų vaidmenį ikimokykliniame ugdyme ir visapusiškai išvystytos mūsų vaikų asmenybės ugdyme mokykloje. Jie taip pat visi sutinka, kad kiekvienas akademinis dalykas turėtų būti studijuojamas kartu su kitais dalykais ir su konkrečiu gyvenimu.

1.2. Matomumo vaidmuo ir vieta ikimokykliniame ugdyme

Vaizdinės mokymo priemonės – tai plokštuminiai ir trimačiai objektų ir reiškinių vaizdai, sukurti edukaciniais tikslais, pramoniniai ir gamtos objektai jų natūralia arba paruošta forma. Vaizdinių mokymo priemonių naudojimas prisideda prie materialistinių idėjų ir sampratų formavimo vaikams, jų įgūdžių ir gebėjimų ugdymo. „Vaizdinės mokymo priemonės darželiuose ir mokyklose naudojamos įvairiuose ugdymo proceso etapuose: kada paaiškinimas naujos medžiagos mokytoja, su konsolidacija jo mokiniai, metu pasikartojimų studijavo medžiagą ir patikrinimas mokinių žinių mokytojas, taip pat užklasiniame ir klubiniame darbe“.

Vaizdinių priemonių klasifikacija

„Vizualumas mokant ikimokyklinio amžiaus vaikus atlieka ypatingą vaidmenį, nes atitinka jų suvokimo ir žinių įgijimo ypatybes. Veikdamos jutimo organus (regos, klausos ir kt.), vaizdinės priemonės leidžia įvairiapusiškai, visapusiškai formuoti bet kokį vaizdą ar sampratą ir taip prisidėti prie tvirtesnio žinių įsisavinimo, mokslo žinių ir gyvenimo ryšio supratimo. “

Atsižvelgiant į didaktines funkcijas, išskiriami šie vizualizacijos tipai.

Natūralus matomumas(augalai, gyvūnai, mineralai); jos funkcija – supažindinti mokinius su tikrais gamtos objektais.

Eksperimentinis aiškumas(garavimo, ledo tirpimo reiškiniai); funkcija – supažindinimas su reiškiniais ir procesais eksperimentų ir stebėjimų metu.

Vaizdas ir vaizdo dinaminis aiškumas(paveikslai, piešiniai, nuotraukos, skaidrės, filmai). Jo funkcija yra supažindinti su kai kuriais faktais, objektais, reiškiniais per jų rodymą.

Tūrinis matomumas(išdėstymai, manekenai, geometrinės figūros); funkcija – pažinimas su tais objektais, kuriuose suvokime vaidina trimatis, o ne plokštuminis vaizdas.

Garso aiškumas(įrašai, juostiniai įrašai, radijas, kompaktiniai diskai, „flash“ kortelės); funkcija – garso vaizdų atkūrimas.

Simbolinis ir grafinis aiškumas(brėžiniai, diagramos,
žemėlapiai, lentelės); jo funkcija yra abstraktaus mąstymo ugdymas,
susipažinimas su sąlygiškai apibendrintu, simboliniu kartografavimu
realus pasaulis.

Mišrus matomumas- mokomasis garsinis filmas; funkcija – atkuria patį pilniausią gyvą tikrovės atspindį.

Prieš pasirenkant vieną ar kitą vaizdinę priemonę pamokai, būtina atsižvelgti į jos naudojimo vietą, atsižvelgiant į didaktines galimybes.

Formuojant idėjas pagrindinė vieta skiriama vaizdiniam aiškumui. Paprasčiausia, labiausiai paplitusi ir tradicinė jo forma yra spausdinti paveikslėliai ir iliustracinės lentelės, tiek demonstracinė, tiek dalomoji medžiaga.

Tapybažinoma kaip mokymo priemonė nuo XIX a. Ugdymo procese (klasėje ir popamokinėje veikloje) naudojamas didelio formato sieninių demonstracinių paveikslų pavidalu; iliustracinės medžiagos, skirtos individualiam ir grupiniam naudojimui pasakojimų paveikslėlių albumuose, pavidalu; iliustracijų juostelėmis (atvirukais, iškarpomis) epidiaskopui; paveikslėlių pavidalu vadovėliuose.

Paveikslai turi vieną ypatybę, paaiškinančią jų sistemingą naudojimą darželiuose: pagrindinius daiktų ir reiškinių bruožus menininkė vaizduoja labiau koncentruotai, nei sutinkama gyvenime.

Lentelės skiriasi pagal paskirtį ir dizainą. Dalis jų paremtos meniškai išpildytais tiriamų objektų vaizdais arba atitinkamomis nuotraukomis, kurias vienija bendra tema (lentelės su gyvūnų ir augalų atvaizdais: „Grybai“, „Beržas ir eglė“, „Paukščiai“ ir kt.). Kai kurios lentelės naudojamos kaip iliustracijos aiškinant naują medžiagą, kitos – kaip papildomos informacijos šaltinis, siekiant patikslinti ir išplėsti mokinių žinias.

Gamtos objektai. Tai gyvi augalai ir negyvi objektai (mineraliniai pavyzdžiai). Gamtiniai objektai leidžia tiksliai įsivaizduoti nagrinėjamo objekto dydį, formą ir tūrį. Gamtos objektai suvokimui prieinami ne tik rega, bet ir kitais pojūčiais: lytėjimu, uosle. Gyvų objektų stebėjimas jų buveinėje padeda nustatyti jų gyvenimo ypatybes.

Narkotikai. Preparatais paprastai laikomi visi gamtos objektai, kurie buvo konservuoti ir skrodžiami edukaciniais gamtos istorijos ir skaitymo tikslais (sausieji ir drėgnieji zoologiniai preparatai, herbariumai ir kt.), kaip demonstravimas frontaliniam darbui, organizuojant savarankišką ikimokyklinukų veiklą. .

Kolekcijos. Tai vienarūšių objektų kolekcijos, kurias vienija bendra mineralų, audinių, sėklų, dirvožemių ir kt. kolekcijos savybė.

Modeliai, maketai, manekenai- tai trimačiai objekto (jo dalies ar objektų grupės) sumažintos arba padidintos formos vaizdai. Ikimokyklinėse įstaigose naudojami kai kurie techniniai modeliai - laikrodžio ciferblatas, termometras ir kt. Daržovių ir vaisių modeliai, taip pat savarankiškai per darbo pamokas pagaminti kraštovaizdžio modeliai naudojami kaip demonstracinės priemonės klasėje.

Dalomoji medžiaga, skirtos individualiam naudojimui, jos plačiai naudojamos ugdymo procese. Tai: laukinių ir kultūrinių augalų herbariumo lapai, mineralų pavyzdžiai (gamtos istorijai), gatavų gaminių pavyzdžiai ir darbo pamokų instrukcijų kortelės, individualūs modeliai iš natūralių medžiagų (lapų, šakų, gėlių, grybų ir kt.) smulkmenoms. menų pamokos.

Tarp mokomųjų vaizdinių priemonių reikšmingą vietą užima ekranas, garsas, ekranas-garsas (audiovizualinės) priemonės. Naudodami ekrano ir garso pagalbines priemones, turėtumėte atsiminti, kad tai nėra kažkokia universali priemonė, o turi tik tam tikras specifines galimybes. Pabrėžtina, kad kiekviena techninių priemonių rūšis (plėvelė, juosta, skaidrė) turi savo specifiką.

Mokomosios filmų juostos. Filmo juosta – tai statiškas vaizdas filme, kurį vienija viena siužetinė linija ir todėl turintis tam tikrą seką pateikiant temos medžiagą.

Ikimokyklinukams ypač svarbios vaizdinės juostelių serijos. Jis gali būti sudarytas iš dokumentinės medžiagos (nuotraukų, dokumentų) ir būti nupieštas.

Darbo technikos mokymas turėtų prasidėti nuo paprasčiausių juostos kadrų. Norėdami tai padaryti, pirmiausia turite išmokyti vaiką matyti vaizdą kadre. Vaikai atidžiai, lėtai nagrinėja piešinį, stengdamiesi nepraleisti nė vienos detalės. Toks išsamus tyrimas padės suprasti kadro turinį ir atsakyti į paprasčiausius klausimus: kas (kas) pavaizduota kadre? Ką veikia aktorius? Kur vyksta veiksmas? Kaip galite įvertinti šį veiksmą, poelgį? Į šiuos ar panašius klausimus paeiliui atsako skirtingi mokiniai.

Perskaitęs mokytojas supažindina vaikus su įvairaus pobūdžio filmavimo užduotimis, pratimai paaiškina užduoties prasmę ir eigą.

Švietimo skaidrės. Skaidrės – tai fotografinis pozityvus vaizdas ant juostos, dedamas į specialų kartoninį ar plastikinį rėmelį. Jie gaminami serijomis iki 30 vienetų.

Permatomos medžiagos skiriasi nuo juostelių medžiagos išdėstymu. Mokytojas demonstruoja kadrus tokia seka, kuri labiausiai tinka jo pasirinktam medžiagos pateikimo būdui.

Šiuo metu yra sukurta ir įvairiai veiklai plačiai naudojama skaidrių serija, pavyzdžiui, skaidrių serija „Metų laikai“, „Gyvūnai skirtingais metų laikais“, „Augalai skirtingais metų laikais“, „Vanduo gamtoje“, „Miškas“. “. Skaidrės, kaip ir juostos, pirmiausia atlieka iliustravimo funkciją, kai aiškina mokytojui.

skyriusII. Matomumo principo įgyvendinimas įvairiapusėje ikimokyklinio amžiaus vaikų raidoje

2.1. J. A. Komensky didaktiniai principai

Comenius buvo šiuolaikinės pedagogikos pradininkas. Savo teoriniuose darbuose vaikų mokymo ir auklėjimo klausimais („Mamos mokykla“ „Didžioji didaktika“, „Naujausias kalbų metodas“ ir kt.) svarstomos visos svarbiausios pedagoginės problemos. Didaktiniame Komenso mokyme vieną iš svarbių vietų užima bendrųjų mokymo principų, kurie paprastai vadinami didaktiniais principais, klausimas. Mokymo principai reiškia tas bendrojo metodinio pobūdžio nuostatas, kuriomis grindžiamas mokymas ir mokymas apskritai. Pedagoginėje literatūroje skiriami didaktiniai (bendrieji) mokymo principai ir metodiniai (specifiniai) mokymo principai.

Comenius pirmą kartą didaktikos istorijoje ne tik nurodė, kad mokyme reikia vadovautis principais, bet atskleidė šių principų esmę:

1) sąmonės ir aktyvumo principas;

2) aiškumo principas;

3) laipsniško ir sisteminio žinojimo principas;

4) mankštos principas ir tvirtas žinių bei įgūdžių įsisavinimas. Pažvelkime į visus šiuos principus.

Sąmoningumo ir aktyvumo principas

Šis principas suponuoja tokį mokymosi pobūdį, kai mokiniai ne pasyviai, per susigrūdimą ir mechaninius pratimus, o sąmoningai, giliai ir nuodugniai įsisavina žinias ir įgūdžius. Ten, kur nėra sąmonės, mokymas vyksta dogmatiškai, o žiniose vyrauja formalizmas.

Sąmoningumas mokantis neatsiejamai susijęs su mokinio aktyvumu ir kūrybiškumu. Comenius rašo: „Jokia akušerė negali atnešti vaisiaus į pasaulį, jei nėra gyvo ir stipraus paties vaisiaus judėjimo ir įtampos. Remdamasis tuo, Comenius vienu iš svarbiausių mokymosi priešų laikė studentų neveiklumą ir tingėjimą. Comenius tikėjo, kad tinginystę reikia išvaryti darbu.

Aktyvumo ir savarankiškumo ugdymą Comenius laiko svarbiausiu uždaviniu: „Kad viskas būtų daroma per teoriją, praktiką ir taikymą, be to, taip, kad kiekvienas mokinys mokytųsi pats, su savo jausmais, bandytų pasakyti ir padaryti viską ir pradėti viską taikyti“.

Matomumo principas

Vizualinio mokymo principas suponuoja, visų pirma, kad mokiniai įgytų žinių per tiesioginius daiktų ir reiškinių stebėjimus, per savo jutiminį suvokimą. Comenius matomumą laiko auksine mokymosi taisykle.

Vaizdinių priemonių naudojimas mokymosi procese buvo sprendžiamas dar rašant, o pati mokykla neegzistavo. Jis buvo gana plačiai paplitęs senovės šalių mokyklose. Viduramžiais, scholastikos ir dogmatizmo dominavimo laikais, matomumo idėja buvo užmiršta ir pedagoginėje praktikoje nebebuvo naudojama. Comenius pirmasis pradėjo naudoti matomumą kaip bendrą pedagoginį principą.

Comenius mokymo apie matomumą pagrindas yra sensualistinė-materialistinė epistemologija. Siekdamas pateisinti aiškumą, Comenius daug kartų citavo vieną frazę: „Sąmonėje negali būti nieko, kas nebūtų duota iš anksto pojūčiu“.

Komensky apibrėžė matomumą ir jo reikšmę taip:

1) Jei norime įskiepyti mokiniams tikrą ir ilgalaikį žinių apie dalykus apskritai, visko reikia mokyti per asmeninį stebėjimą ir jutiminį įrodymą.

2) Todėl mokyklos turi viską palikti pačių mokinių pojūčiams, kad jie patys matytų, girdėtų, liestų, uostė, ragavo viską, ką galėjo ir turėjo matyti, girdėti ir pan.

3) Ko reikia žinoti apie daiktus, turi būti mokoma per pačius daiktus, t.y. turėtų, kiek įmanoma, atskleisti pačius daiktus arba juos pakeičiančius vaizdus, ​​kad būtų galima apmąstyti, liesti, girdėti ir užuosti.

4) Kas kartą įdėmiai stebėjo žmogaus kūno anatomiją, tas viską supras ir prisimins tiksliau nei skaitydamas plačiausius paaiškinimus viso to nematydamas žmogaus akimis.

Tai yra, iš to aišku, kad Comenius matomumą laikė ne tik mokymo principu, bet ir tokiu, kuris palengvina mokymąsi. Kad būtų aiškumo, Komensky manė, kad būtina naudoti:

Realūs objektai ir tiesioginis jų stebėjimas;

Kai tai neįmanoma, modeliai ir prekės kopija;

Nuotraukos yra tarsi objekto ar reiškinio vaizdai.

Ugdomasis bet kokio stebėjimo poveikis priklauso nuo to, kiek sugebėjome mokiniui įskiepyti, ką ir kodėl jis turėtų stebėti, ir kiek sugebėjome patraukti ir išlaikyti jo dėmesį viso mokymosi proceso metu.

Laipsniško ir sisteminio žinojimo principas

Nuoseklus mokslo pagrindų studijavimas ir sistemingas žinias Comenius laiko privalomu ugdymo principu.

Komenskis suformuluoja keletą konkrečių instrukcijų ir didaktinių taisyklių laipsniškoms ir sistemingoms žinioms įgyvendinti:

1. Pamokos paskirstomos taip, kad kiekvieniems metams, kiekvienam mėnesiui, dienai ir valandai būtų keliamos tam tikros ugdomosios užduotys, kurias turi iš anksto apgalvoti mokytojas ir suprasti mokiniai.

2. Šios užduotys turi būti sprendžiamos atsižvelgiant į amžiaus ypatybes, o tiksliau – pagal atskirų klasių užduotis.

3. Vieno dalyko reikia dėstyti tol, kol mokiniai jį įsisavina nuo pradžios iki pabaigos.

4. Visos klasės turi būti paskirstytos taip, kad nauja medžiaga visada būtų paremta tuo, kas buvo aprėpta ir sustiprinta vėlesnėje medžiagoje.

5. Mokymas „turėtų pereiti nuo bendresnio prie konkretesnio“, „nuo lengvesnio prie sunkesnio“, „nuo žinomo prie nežinomo“ ir kt.

Mankštos principas ir ilgalaikis žinių bei įgūdžių įsisavinimas

Žinių ir įgūdžių naudingumo rodiklis yra sistemingai atliekami pratimai ir kartojimai.

Comenius įvedė naują turinį į pratimų ir kartojimo sąvokas, iškėlė jiems naują užduotį – „gilią žinių įsisavinimą, pagrįstą mokinių sąmone ir veikla. Kadangi tik mankšta daro žmones viską išmanančius, patyrusius ir todėl viskam tinkamus, reikalaujame, kad visose klasėse mokiniai praktikuotųsi praktiškai: skaitydami, rašydami, kartodami ir diskutuodami, verčiant pirmyn ir atgal, diskutuodami ir deklamuodami. ir kt. Tokio pobūdžio pratimus skirstome į pratimus: a) jausmai, b) protas, c) atmintis, d) istorijos pratimai, e) stilius, f) kalba, g) balsas, h) teisės ir j) pamaldumas.

Taigi Komenskis buvo didaktikos srities novatorius, iškėlęs daug gilių, pažangių didaktinių idėjų, principų ir ugdomojo darbo organizavimo taisyklių (akademiniai metai, atostogos, mokslo metų padalijimas į akademinius ketvirčius, vienu metu studentų priėmimas rudenį). , klasės-pamokų sistema, mokinių žinių registravimas, mokymosi dienos trukmė ir kt.). Jo rekomendacijos šiais klausimais vis dar plačiai taikomos įvairių šalių darželiuose ir mokyklose.

2.2. Matomumo principo panaudojimo ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymo procese metodika

Mokymo metodai – tai bendros mokytojo ir mokinių veiklos būdai, kuriais siekiama spręsti mokymosi problemas. Taip pat galime pridurti, kad tai yra ir ugdymo proceso šerdis, jungiamoji grandis tarp suplanuoto tikslo ir galutinio rezultato (iš graikų kalbos – pažodžiui: kelias į kažką).

Kiekvienas metodas susideda iš atskirų elementų, kurie vadinami technikomis (pavyzdžiui, darbo su knyga metodo metodai yra to, ką skaitote, plano sudarymas, atpasakojimas, užrašų darymas ir pan.)

Metodų rinkinys, sudarantis metodą, skirtas didaktinėms problemoms spręsti (didaktika iš graikų kalbos - mokymas, susijęs su mokymu). Susipažinimas su nauja medžiaga, įgūdžių įgijimas, įtvirtinimas ir pritaikymas.

Esant dvipusiam mokymo metodo pobūdžiui, reikia mokėti atskirti mokymo metodus, atliekančius informavimo ir kontrolės funkcijas (mokytojas paaiškina, rodo, paveda), ir mokymo metodus (priešmokyklinukas klauso, stebi).

Taigi, stiprindamas medžiagą, vaikas atlieka eilę mokytojo pasiūlytų pratimų, tuo pat metu mokytojas analizuoja mokinio veiksmus, rūšiuoja klaidas, organizuoja naujus pratimus sėkmei įtvirtinti, stebi rezultatus.

Žodinis pristatymas kaip mokymo metodas apima ne tik informaciją iš mokytojo, bet ir ikimokyklinuko veikla, skirta suvokti ir suvokti medžiagą.

Mokymo metodas visada apima lyderio ir pasekėjo veiklą. Čia ir slypi jo originalumas.

Išskirtinumas slypi tame, kad mokytojas, vadovaudamas mokinio veiklai, turi matyti išorinius ir vidinius mokymo metodo aspektus.

Mokinio vykdomas pažinimo procesas dažnai slepiamas nuo mokytojo išorinė jo veiklos pusė (mokinys stebi, klausosi) dar neatskleidžia paties pažinimo proceso, jo kokybinės pusės. Mokinio veikla, kuri vienodai pasireiškia išorėje, savo kokybinėmis savybėmis gali būti visiškai skirtinga viduje.

Taigi vaikas stebėdamas gali siekti tik tikslo pasisavinti jau paruoštą informaciją, tačiau tai gali būti ir paieškos veikla, nukreipta į pažinimo problemą. Paieškos veikloje įgytos žinios yra sąmoningesnės, patvaresnės ir lankstesnės. Vaikas jas lengviau pritaiko praktikoje.

Žinių atradimas skatina jo mąstymo, vaizduotės ir kūrybiškumo vystymąsi. Taigi metodo pedagoginę vertę lemia vidinė, dažnai paslėpta pažinimo proceso pusė, o ne išorinė jo raiškos forma.

Mokymo metodų išskirtinumas slypi ir tame, kad jie nėra statiški, jie vystosi. Metodo kūrimas yra susijęs su vaiko padėties ugdymo procese pasikeitimu. Šią problemą mokytojas sprendžia vadovaudamas ikimokyklinuko ugdymui.

Šiuolaikinė didaktika dar neturi vienos visuotinai priimtos metodų klasifikacijos. Dažniausiai jie naudojasi metodų klasifikacija pagal žinių šaltinius, pagal kurią visi mokymo metodai skirstomi į vaizdinius (demonstravimas, iliustravimas, ekskursijos), žodinius (gyvas mokytojo žodis, pokalbis, darbas su knyga). ir praktiniai (pratybos, kūrybiniai darbai, laboratoriniai, grafiniai) . Ši klasifikacija neatskleidžia tų vidinių procesų, kurie sudaro metodo esmę.

Švietimo veiklos ir operacijų organizavimo ir įgyvendinimo metodų grupėje galima išskirti pogrupius:

Suvokimo metodai, apimantys mokomosios informacijos žodinio perdavimo ir klausos suvokimo metodus (sutrumpintai verbaliniai metodai: pasakojimas, paskaita, pokalbis ir kt.);

Edukacinės informacijos vizualinio perdavimo ir vizualinio suvokimo metodai (sutrumpintas pavadinimas – vaizdiniai metodai: iliustracijos, demonstracijos ir kt.);

Ugdomosios informacijos perdavimo praktiniais, darbiniais veiksmais ir lytėjimo suvokimo būdai (sutrumpintai – praktiniai metodai: pratimai, laboratoriniai eksperimentai, darbo veiksmai ir kt.

Konkrečią ikimokyklinio amžiaus vaikų auklėjimo naudojant gamtos išteklius metodiką nagrinėsime trečiame skyriuje.

Remiantis didaktiniais principais, kuriuos sukūrė Ya.A. Komensky, daugelis mokytojų naudoja vaizdines priemones visapusiškam ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymui. Mes pažvelgsime į kai kuriuos iš jų:

Vaizdinių priemonių naudojimas ugdant ikimokyklinukus, turinčius kalbos sutrikimų;

Atlikime lyginamąją ikimokyklinukų estetinio ugdymo analizę naudojant ir nenaudojant vaizdinių priemonių.

III skyrius. Vaizdinių priemonių naudojimas ikimokykliniame ugdyme

3.1. Dėl vizualizacijos panaudojimo nuosekliai monologinei kalbai suformuoti

Iš logopedės L. Solomennikovos patirties, Asino, darželis Nr.16 „Saulė“.

Darnios monologinės kalbos formavimas ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems bendrąjį kalbos neišsivystymą (GSD), yra svarbiausia logopedo užduotis, nes tokių vaikų monologinei kalbai būdingas semantinių nuorodų praleidimas, naratyvo loginės sekos pažeidimas, ilgas. pauzių ir daug klaidų statant sakinius.

Dirbdama su vaikais Solomennikova L. priėjo prie išvados: „Turime naudoti metodus, palengvinančius nuoseklios kalbos ugdymo procesą, pirmiausia vizualizaciją“. Žinoma, kad S. Rubinšteinas, A. Leušina, D. Elkonis, L. Vygotskis manė, kad paveikslų, iliustracijų ir diagramų žiūrėjimas prisideda prie vaikų noro įvardinti būdingus ant jų pristatomų objektų bruožus ir apie juos kalbėti; šiuo atveju labai svarbu, kad visi elementai diagramoje, brėžinyje ir pan. būtų išdėstyti tokia seka, kokia reikalinga detaliam teiginiui.

Solomennikova L. sukūrė savo vaizdines diagramas, padedančias specialiųjų poreikių vaikams rašyti aprašomąsias istorijas apie medžius, daržoves ir vaisius, baldus, žaislus, naminius ir laukinius gyvūnus. Dirbdama su vaikais vis labiau įsitikinau, kad vaizdinių priemonių, atspindinčių nuoseklaus pasakojimo planą, naudojimas padėjo pasiekti gerų rezultatų.

Tada ji nuėjo toliau: pradėjo naudoti diagramas ir iliustruojančias paneles, mokydama vaikus ne tik kurti aprašomąsias istorijas, bet ir atpasakoti, o tai turi ypatingą vaidmenį formuojant nuoseklią kalbą. Perpasakojant tobulinama kalbos struktūra, raiškumas, tarimas, pagilinamas gebėjimas konstruoti sakinius ir teksto visumą.

Organizuodami pamokas perpasakoti, turite laikytis griežto plano:

1) organizacinė dalis (tikslas – padėti vaikams sutelkti dėmesį, paruošti suvokti tekstą);

2) teksto skaitymas (neperpasakodamas);

3) teksto analizė klausimų ir atsakymų forma (klausimai keliami tam, kad vaikai dar kartą galėtų išsiaiškinti pagrindinius siužeto momentus ir kalbinės raiškos būdus);

4) teksto perskaitymas (su ketinimu perpasakoti);

5) vaikų teksto atpasakojimas (remiantis vaizdine medžiaga);

6) kalbos medžiagos įtvirtinimo pratimai;

7) vaikų pasakojimų analizė.

„Ne prie kiekvieno meno kūrinio gali būti pateikta schema ar skydelis. Būtina, kad tekste būtų pasikartojantys siužeto taškai, kad įvykiai vystytųsi logine seka, kad būtų centrinis veikėjas, kuris sąveikauja su paeiliui pasirodo keli personažai“.

Remiantis tuo, buvo sukurti pamokų užrašai, skirti mokyti perpasakoti vaikus, sergančius SLD, remiantis iliustracine skydeliu. Vaikai sėkmingai užbaigė gana didelės apimties ir veikėjų skaičiaus (adapt. S. Fetisovo) Mordovijos pasakos „Kaip šuo draugo ieškojo“ atpasakojimą. Pagrindinis veikėjas – Šuo (flanelgrafo centre pridedame paveikslėlį) ieško draugo, kuris niekam nebijotų (žr. 1 priedą). Pirmasis, kurį ji sutiko, buvo kiškis (pasirodo kiškio paveikslėlis - pirmasis iš eilės). Naktį pro juos prabėgo pelė (po kiškiu padėjome pelės nuotrauką). Šuo išgirdo ir lojo, kiškis, bijodamas, kad vilkas neateis, pabėgo. Šuo nusprendė susidraugauti su vilku - tikriausiai jis nieko nebijo (pirmoje eilėje įdėjome vilko nuotrauką). Naktį šalia buvo varlė (pritvirtinu po vilku varlę), šuo vėl lojo. Vilkas pagalvojo, kad gali ateiti meška (pasirodo lokio nuotrauka), išsigando ir išėjo. Šuo pašaukė meškiuką, bet jis su šunimi net dienos nepraleido: atsirado gyvatė (jo atvaizdą pritvirtiname po meška), o meška nusprendė, kad po jo pasirodys žmogus, o tada jis, meška. , būtų bėdos (pridedame vyro atvaizdą). Pasakos pabaigoje šuo pagaliau sutinka tikrą draugą – žmogų, kuris – tikrai! – nieko nebijo.

Taigi iliustracinėje skydelio diagramoje vaikai mato visus pasakos veikėjus ir jų tarpusavio ryšius, todėl perpasakodami gali susikoncentruoti ties teisinga sakinių daryba, tų žodžių ir posakių atkūrimu kalboje. būdinga kūriniui, kurį jie atpasakoja.

Iliustracinė panelė tiesiog būtina mokant vaikus perpasakoti pasaką „Viršūnės ir šaknys“ (adapt. K. D. Ušinskis). Pasakos tekstas aiškiai suskirstytas į dvi dalis: pirmiausia žmogus ir lokys pasodino ir dalijo ropes, paskui pasėjo kviečius ir taip pat juos padalino. Vaikams dažniausiai sunku prisiminti, kas kam atiteko pirmoje pasakos dalyje, o kas – antroje. Vaizdinis skydelis (žr. 2 priedą) viską sustato į savo vietas.

Flanelgrafo viršuje pritvirtiname paveikslėlius, vaizduojančius vyrą ir lokį. Ropė užaugo – vyras paėmė šaknis, o viršūnes atidavė Mišai (po žmogumi pridedu paveikslėlius su pačios ropės atvaizdu, po meška – jos viršūnėmis). Kviečiai subrendo – vyras pasiėmė viršūnes, o Miša – šaknis

(prie ropės pritvirtiname paveikslėlį su smaigaliais, o prie paveikslėlio su ropių viršūnėmis dedame plonų kviečių varpos šaknų atvaizdą).

Vizualizacija (vaikų piešimo schemos, skydeliai, sutartinės diagramos) gali būti naudojama ne tik mokant atpasakoti ir kurti aprašomąsias istorijas, bet ir automatizuoti garsus nuosekliuose tekstuose bei įsiminti eilėraščius.

Tekstą, reikalingą tam tikriems garsams automatizuoti, galite lengvai prisiminti, jei jo seka vaikui yra aiškiai pateikta arba vaikas pats nubraižo teksto schemą. Tada jis gali sutelkti pagrindinį dėmesį į taisyklingą jam sudėtingų garsų tarimą.

Norėdami automatizuoti garsą „s“ susietuose tekstuose, paėmiau eilėraštį „Vasenka“:

Fidget Vasenka nesėdi vietoje.

Nejudrusis Vasenka yra su mumis visur.

Vasenka turi ūsus, ant jų yra šiek tiek pilkos spalvos.

Vasenka turi išlenktą uodegą ir dėmę ant nugaros.

Vaikai patys nubraižė diagramą, apibūdinančią katės išvaizdą 1 paveiksle.

1 – ūsai; 2 – žili plaukai; 3 – uodega; 4 - vieta

Ryžiai. 1

Apibendrindama logopedė L. Solomennikova pažymi, kad „teigiami vaikų mokymo nuoseklios kalbos ir atpasakojimo rezultatai rodo naudojamų vizualizacijos metodų efektyvumą“.

3.2. Vaikų estetinio ugdymo gamtos priemonėmis lyginamoji analizė

Vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų estetinės raidos lygio nustatymas.

Ikimokyklinio ugdymo programos aiškinamajame rašte pažymima būtinybė ugdyti šiuos vaikų įgūdžius:

Pamatyti gamtos grožį, mokėti juo džiaugtis (mėlynas dangus su baltais debesimis, drugeliai įvairių spalvų, šviesūs, gėlės kvepia gerai);

Suvokti garsų grožį gamtoje: upelio čiurlenimą, paukščių čiulbėjimą ir kt.;

Atkreipkite dėmesį į gamtoje besikeičiančius metų laikus: švelni žaluma pavasarį, ryškios gėlių spalvos vasarą, auksiniai lapai rudenį, sniego baltumas žiemą ir kt.

Programoje taip pat pažymima, kad norint teisingai organizuoti estetinio ugdymo darbą, patartina nubrėžti apytikslį jo turinį, nustatyti konkrečius reikalavimus, atitinkančius kiekvienos amžiaus grupės vaikų bendruosius ugdymo tikslus.

Per du mėnesius buvo stebimas dviejų Seltų kaimo darželių: „Nr. 2“ ir „Nr. 5“ mokytojų darbas dėl vaikų estetinio ugdymo naudojant vaizdines gamtos priemones pagal programos reikalavimus.

Taigi mums iškilo uždavinys nubrėžti būdus, kaip pagerinti vaikų estetinio ugdymo darbą vaizdinėmis gamtos priemonėmis.

Pradiniame eksperimentinio darbo etape nustatėme elementarias vaizdines vaiko idėjas apie jį supantį pasaulį: gyvūnus ir jų buveines.

Šiame etape tyrimo tikslas buvo nustatyti ikimokyklinio amžiaus vaikų estetinio išsivystymo lygį, taip pat apibūdinti būdus, kaip pagerinti estetinį vaikų ugdymą naudojant gamtos priemones.

Tyrimas atliktas dviejose 2-ojo lopšelio-darželio vyresnėse grupėse

Estetinio išsivystymo lygiui nustatyti dviejų vyresnių grupių vaikai gavo dvi užduotis:

Pirmoji užduotis buvo „nesąmonių“ technika.

„Nesąmonė“ technika

„Šios technikos pagalba buvo įvertintos elementarios vaizdinės vaikų idėjos apie juos supantį pasaulį: apie gyvąją ir negyvąją gamtą, apie naminių ir laukinių gyvūnų gyvenimą. Taikant tą pačią techniką, buvo nustatytas ir vaikų gebėjimas logiškai samprotauti ir taisyklingai reikšti savo mintis.

Technikos atlikimo procedūra buvo tokia: pirmiausia vaikui buvo parodytas paveikslėlis. Jame yra gana juokingų gyvūnų situacijų. Žiūrėdamas į paveikslėlį vaikas gavo tokius nurodymus:

Atidžiai pažiūrėkite į šį paveikslėlį ir pasakykite man, ar viskas yra savo vietose ir nupiešta teisingai. Jei kažkas atrodo ne taip, ne vietoje arba nupiešta neteisingai, nurodykite tai ir paaiškinkite, kodėl tai negerai. Toliau turite pasakyti, kaip iš tikrųjų turėtų būti.

Paveikslo eksponavimo ir užduoties atlikimo laikas ribojamas iki trijų minučių.

(žr. 6 priedą).

Antra užduotis tarnavo kaip klausimų sistema, kuri atskleidė vaikų žinias apie žiemojančius ir migruojančius paukščius, apie išorines gyvūnų ir jų buveinių ypatybes, apie lapuočių ir spygliuočių augalus, apie paukščių ir žvėrių elgesį žiemą, taip pat apie sezoninius žemės ūkio darbus.

Klausimų sistema:

1. Kuris gyvūnas turi stuburus? (Prie ežio)

2.Kas visą žiemą miega miške? (Turėti)

Z. Kokiu metų laiku ant medžių žydi lapai?

4. Ar liūtas yra laukinis ar naminis gyvūnas? (Laukinis)

5. Išvardykite naminius paukščius, kurie gali plaukti (antys, žąsys)

1 lentelėje (žr. 3 priedą) pateikti „Nesąmonės“ technika gauti vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų estetinio išsivystymo lygio nustatymo eksperimento rezultatai ir užduodami klausimai.

Kaip matyti iš lentelės Nr.1, vaikų estetinės raidos lygis yra vienodai žemas. Daugelis vaikų prastai atliko užduotį. Abi grupės yra to paties išsivystymo lygio, nes balų skirtumai yra labai maži. Tyrimo metu nustatytas išsivystymo lygis yra nepakankamas, nes darbas atliktas be integruoto požiūrio, mažai vietos skirta ekskursijoms, stebėjimams ir praktinei veiklai, nebuvo užsiėmimų metodų ir formų įvairovės.

Ikimokyklinukų estetinio ugdymo gamtos priemonėmis darbo tobulinimo metodika.

Remdamiesi gautais rezultatais, sukūrėme užsiėmimų komplektą, skirtą ikimokyklinukų estetiniam ugdymui tobulinti pasitelkiant vaizdines gamtos priemones.

Pagrindinis eksperimentinio darbo tikslas buvo vaikų estetinio suvokimo formavimas naudojant gamtos priemones. Šiuo darbu buvo siekiama optimalaus bendro ikimokyklinio amžiaus vaikų vystymosi, estetinio skonio, jų jausmų ugdymo, taip pat vaizdinių mokymo priemonių pagalba supažindinti vaikus su juos supančio pasaulio grožiu.

Pagrindiniai eksperimentinio darbo tikslai buvo šie:

1) Suteikite vaikams galimybę pamatyti ir išgirsti juos supantį pasaulį;

2) Pateikite pagrindines sąvokas apie santykius šiame pasaulyje;

3) Ugdyti gebėjimą skirti spalvų ir garso atspalvius, jausti vienybę su gamta;

4) Patikrinti galimybę panaudoti sukurtą užsiėmimų sistemą, skirtą ikimokyklinukų estetiniam suvokimui ugdyti gamtos priemonėmis.

Tyrimas atliktas 5-ojo darželio vyresnėse grupėse.

Kontrolinėje grupėje darbas tęsėsi tradiciniu keliu, o eksperimentinėje – pagal mūsų sukurtą klasių rinkinį.

Vaikų estetiniam ugdymui gamtos priemonėmis buvo sukurta tikslinga užsiėmimų sistema. Kiekvienoje pamokoje yra įvairių žaidimų, technikų ir eksperimentų. Daug dėmesio skiriama sezoninėms ekskursijoms, kurios vykdavo vienoje vietoje.

Estetinio ugdymo santykis su visais ugdymo proceso aspektais suteikia integruotą požiūrį į harmoningą jaunosios kartos ugdymą pamokos planas pateiktas 4 priede.

19 pamoka. Ekskursija į žiemos mišką „Žiemos-žiemos lankymas“.

Tikslas: parodyti vaikams baltos spalvos stebuklą, pamatyti medžius žiemą, medžio žievės įvairovę. Turinys ir metodika. Mokytojas, atėjęs į mišką, atkreipia vaikų dėmesį į žiemos miško grožį, į medžių ir krūmų išvaizdą (be lapų). Pakvieskite vaikus pamatyti, kaip gražiai danguje išsiskiria plikos šakos.

Mokytoja kviečia vaikus pasiklausyti, kaip miške pasidarė tylu.

Parodykite vaikams ąžuolą, kokio storo kamieno, kokiomis nelygiomis, raibomis šakomis, kokios spalvos ąžuolo žievė ir kokia šiurkšti. Parodykite vaikams beržo žievę.

Atkreipkite vaikų dėmesį į eglei būdingus bruožus, išskiriančius ją iš kitų medžių. Pakvieskite vaikus paglostyti kamieną, paliesti spygliukus, rankomis parodyti medžio struktūrą. Perskaitykite O. Vygotskio eilėraštį „Smilkė“

Ne lapas, ne žolės ašmenys!

Mūsų sodas tapo tylus.

Ir beržai, ir drebulės

Nuobodūs stovi.

Tik viena Kalėdų eglutė

Linksmas ir žalias.

Matyt, ji nebijo šalčio -

Matyt, ji drąsi. Žaisk žaidimą „Atspėk“.

Tikslas: išmokyti vaikus pasirinkti medį pagal mokytojo ar vaiko nurodytus principus, atskleidžiant konkretaus gyventojo struktūrinius ypatumus ir elgesį. Žaidimo eiga: suaugusiam ar vaikui siūlomas medžio aprašymas, o likusieji turi išsiaiškinti, apie kokį medį kalbame, surasti ir prie jo pribėgti.

Siūlomos vaikų estetinio ugdymo gamtoje užsiėmimų sistemos efektyvumui patikrinti buvo panaudotos dvi užduotys.

Pirmoji užduotis buvo panaudoti „Metų laikų“ techniką, kuri leidžia nustatyti vaikų žinias apie sezoninius gamtos pokyčius.

Metodika "Metų laikai"

Vaikui buvo parodytas piešinys ir, atidžiai jį pažiūrėjus, buvo paprašyta pasakyti, koks sezonas pavaizduotas kiekvienoje piešinio dalyje. Užduoties atlikimo laikas – 2 minutės. Vaikas turi įvardyti ne tik tinkamą metų laiką, bet ir pagrįsti savo nuomonę apie jį, t.y. paaiškinkite, kodėl jis taip mano, nurodykite tuos požymius, kurie, jo nuomone, rodo, kad šioje paveikslo dalyje būtent šiuo, o ne kitu metų laiku.

Išsivystymo lygis buvo vertinamas 10 balų skalėje(žr. 6 priedą).

Tada vaikams buvo užduodami klausimai pasitikrinti žinias apie žiemojančius ir migruojančius paukščius, išorines gyvūnų savybes, lapuočių ir spygliuočių augalus. Vaikai turi aiškiai atskirti daržoves ir vaisius ir žinoti gyvūnų elgesį žiemą.

Klausimų sistema:

a) Kokius pas mus žiemojančius paukščius žinai? (žvirbliai, balandžiai, buliai);

b) Kuris medis turi spyglius kaip ežiukas? (pušis, eglė);

c) Kuris medis išlieka žalias žiemą? (pušis, eglė);

d) Įvardykite daržoves, kurios auga sode (bulvės, morkos, burokėliai);

e) Kaip kiškis ruošiasi žiemai? (pakeičia kailinį).

Formuojamojo eksperimento, skirto vyresnio amžiaus ikimokyklinukų estetinio išsivystymo lygiui nustatyti, rezultatai pateikti lentelėje Nr. 2 (žr. 5 priedą).

Kaip matyti iš lentelės Nr , Eksperimentinė grupė yra aukšto išsivystymo lygio, o tai leidžia praktiškai panaudoti sukurtą estetinio ugdymo užsiėmimų sistemą, naudojant vaizdines gamtos priemones.

Taigi, remiantis konstatuojamuoju eksperimentu, galima teigti, kad vaikų estetinės raidos lygis yra vienodai žemas. Taip yra dėl to, kad darbas ugdant vaikų pažintinį domėjimąsi gamta buvo atliktas be konkrečios sistemos pedagoginis procesas;

Šis eksperimentinis darbas įrodė sistemingos, kryptingos įtakos estetinei vaikų raidai didaktiniais principais poreikį.

Išvada

Pabaigoje apibendrinsime savo tyrimus vizualizacijos panaudojimo ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdyme srityje.

Išsikėlėme tikslą: ištirti vaizdinių priemonių efektyviausio panaudojimo klasėje galimybes. Šiuo tikslu buvo tiriami didžiųjų praeities mokytojų ir šiuolaikinių autorių darbai (Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky, L. N. Tolstoy, L. S. Vygotsky, S. N. Lysenkov ir kt.). Visi jie vieningai laikosi nuomonės, kad vaizdinės priemonės turi būti naudojamos laikantis priemonės, vietos, laipsniško sudėtingumo ir formų įvairovės. Tolstojus proporcingumo ir vietos jausmą suprato kaip neleistinumą perkrauti pamoką dirbtinėmis vizualizacijos formomis, tai yra paveikslais, daiktų vaizdais ir net pačiais daiktais, ištrauktais iš natūralios aplinkos.

Išsamiau tyrinėjome Ya.A. Comenius, nes Būtent jis buvo matomumo principo pradininkas.

Taip pat darbo metu buvo atliktos šios užduotys:

Išsamiai atskleistas vaizdinių priemonių vaidmuo visapusiškame ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdyme. Nė viena iš vaizdinių priemonių tipų neturi absoliučių pranašumų prieš kitus. Pavyzdžiui, tyrinėjant gamtą, didžiausią reikšmę turi gamtos objektai ir gamtai artimi vaizdai, o gramatikos pamokose - sutartiniai žodžių santykių vaizdiniai naudojant rodykles ir lankus. , paryškinant žodžio dalis skirtingomis spalvomis. Labai svarbu tikslingai naudoti vaizdines priemones, o ne užgriozdinti klasės per daug vaizdinių priemonių, nes ego trukdo mokiniams susikaupti ir galvoti apie svarbiausius klausimus. Toks vizualizacijos naudojimas mokyme nėra naudingas, o kenkia tiek žinių įgijimui, tiek ikimokyklinukų raidai.

Atlikome lyginamąją darbo rezultatų analizę su vizualizacija ir be jos. Atliekant formuojamuosius ir konstatuojamuosius eksperimentus, nustatyta, kad nenaudojant didaktinių principų sistemos, būtent vizualizacijos, vaikai rodė prasčiausius estetinės raidos rezultatus. Sprendžiant šią problemą, buvo aprašyti pagrindiniai metodiniai būdai ir technikos, kurios naudojamos klasėse darželiuose dirbant su estetiniu ugdymu gamtos priemonėmis. Galėjome įsitikinti, kad pedagogų praktikoje galima naudoti įvairias estetinio ugdymo darbo technikas.

Mūsų sukurta klasių sistema ir įvairiapusio ikimokyklinukų ugdymo metodikos davė teigiamų rezultatų, o tai rodo galimybę juos panaudoti darželiuose.

Naudotos literatūros sąrašas

Artemovas V.A. Mokymosi matomumo psichologija. – M.: Švietimas, 1998 m.

Baranovas S.P. Mokymosi principai. – M., 1975 m.

Baranovas S.P. Vaiko jutiminė patirtis pradiniame ugdyme. – M., 1963 m.

Blonsky P.P. Pasirinkti psichologiniai kūriniai. - M., 1964 m.

Voronovas V.V. Mokyklinė pedagogika trumpai. – M, 1985 m.

Vygotsky L. S. Vaizduotė ir kūrybiškumas vaikystėje. – Sankt Peterburgas: Sojuz, 1997 m.

Gondarevskis V.B. Domėjimosi žiniomis ir saviugdos poreikio ugdymas: knyga. už mokytoją. - M.: Išsilavinimas, 1985 m.

Davydovas V.V. Raidos mokymosi teorija. - M., 1999 m.

Didaktiniai principai // Ped. enciklopedija: 4 t. - M., 1964 m.

Dimenšteinas L.I. Filatelija padėti mokytis // Pradinė mokykla. - 1987. - Nr 6. p. 48.

Ikimokyklinis ugdymas. – M., 1999. – Nr.4. p.54-59

Elukhina N.V. Mokymas žodžiu, jo organizavimo priemonės ir būdai. - M.: Vekont, 1994 m.

Zagvyazinsky V.I. Apie šiuolaikinę didaktikos principų interpretaciją // Tarybinė pedagogika. - 1978. - Nr 10. p. 22.

Zagvyazinsky V.I. Mokytojo pedagoginė kūryba. - M., 1987 m.

Zankovas L.Z. Didaktika ir gyvenimas. - M., 1968 m.

Zelmanova L.M. Vizualizacija mokant rusų kalbos: vadovas mokytojams. M.: Išsilavinimas, 1984 m.

Kalmykova Z.I. Psichologiniai raidos ugdymo principai. - M., 1979 m.

Karaeva S. A. Kortelių su paveikslėliais naudojimas rusų kalbos pamokose: vaizdinė medžiaga. // N.Sh. - 2003. -Nr. 8 - p. 46.

Komensky Ya.A. Puiki didaktika. Rinktiniai pedagoginiai darbai./ Ya.L. Komsnskis. 2 tomuose - M., 1982, t., p. 384.

Kravcova E. E. Pažadink burtininką vaike: knyga. Vaikų mokytojui. darželis ir tėvai. – M.: Švietimas; Mokomoji literatūra, 1996 m.

Krupskaya N.K. Apie mokytoją. Rinktiniai straipsniai ir kalbos. – M., 1969 m

Lerner I.N. Mokymosi procesas ir jo modeliai. - M., 1980 m.

Leontjevas A.11. Psichologiniai mokymo sąmonės klausimai. - M., - 1983.-t. 1.-s. 360.

Vaikystės pasaulis: jaunesnysis moksleivis // Red. A.G. Chripkova. - M.: Pedagogika, 1981 m.

Įranga pedagoginiam procesui pradinėje mokykloje. – M.: „Švietimas“, 1975 m.

Pedagogika / Red. Faggot. – M., 1999. P. 172-184.

Petrova I.A. Žaidimo naudojimas ugdymo procese. // Pradinė mokykla. - 1988. - Nr 3. p. 23.

Potašnikas M.M. Kaip ugdyti pedagoginį kūrybiškumą. - M., 1987 m.

Sidorova S.A. Žaidimai ir mįslės rusų kalbos pamokose. // N.Sh. - 2004. - Nr. 10. - Su. 44.

Tolstojus L.N. Kolekcija Kūriniai: 90 tomų - M., 1928-1958.

Ušinskis K.D.. Gimtasis žodis. Knyga mokytojams. Surinkti darbai, - M., 1974 m.

PRIEDAI

1 priedas

1 priedas

3 priedas

Lentelė Nr.1

Vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų estetinio išsivystymo lygio nustatymo eksperimento rezultatai

4 priedas

Ikimokyklinukų estetinio ugdymo pamokos planas

gamtos priemonėmis

5 priedas

Lentelė Nr.2

Formuojamojo eksperimento, skirto vyresnio amžiaus ikimokyklinukų estetinio išsivystymo lygiui nustatyti, rezultatai

6 priedas

Vertinimo skalė formavimui ir nustatymui

eksperimentai

10 balų (labai aukštas) - per skirtą laiką vaikas teisingai įvardijo ir sujungė visus 8 absurdus, sugebėjo (per 3 minutes) patenkinamai paaiškinti, kas negerai ir pasakyti, kaip turi būti iš tikrųjų.

8-9 balai (aukštas) – vaikas pastebėjo ir pažymėjo visus esamus absurdus, tačiau nuo vieno iki trijų nesugebėjo iki galo paaiškinti, kaip turi būti iš tikrųjų.

4-7 balai (vidutiniškai) – vaikas pastebėjo ir pažymėjo visus esamus absurdus, tačiau trys ar keturi iš jų nespėjo iki galo paaiškinti ir pasakyti, kaip turi būti iš tikrųjų.

2-3 balai (žemas) - per skirtą laiką nespėjau pastebėti 1-4 iš 8 esamų absurdų, ir tai neatėjo iki paaiškinimo.

0-1 balas (labai žemas) – per skirtą laiką vaikas sugebėjo atrasti mažiau nei 4-8 esamus absurdus.

Siųsti savo gerą darbą žinių bazėje yra paprasta. Naudokite žemiau esančią formą

Studentai, magistrantai, jaunieji mokslininkai, kurie naudojasi žinių baze savo studijose ir darbe, bus jums labai dėkingi.

Paskelbta http://www.allbest.ru/

VALSTYBINĖ AUKŠTOJO PROFESINIO MOKYMO ĮSTAIGA

DAGESTANO VALSTYBINIS PEDAGOGINIS UNIVERSITETAS

PRADINIŲ KLASIŲ FAKULTETAS

Pradinio kalbinio ugdymo teorinių pagrindų ir technologijų katedra

KVALIFIKACIJOS DARBAS

Pradinių klasių mokinių rusiškos nuoseklios kalbos formavimas ir vystymas naudojant vaizdines priemones

Specialybė 050708 – Pradinio ugdymo pedagogika ir metodai

Baigė: 6 kurso studentas, 3 grupės

Velikhanova R.Z.

Mokslinis direktorius

Pedagogikos mokslų kandidatas, docentas Karaeva S.A.

Makhachkala 2013 m

ĮVADAS

Matomumas, kaip vienas iš svarbiausių didaktinių principų, yra plėtojamas ir įgyvendinamas rusų kalbos mokymo teorijoje ir praktikoje visuose mokyklinio ugdymo raidos etapuose. Pagrindinis jos įgyvendinimo būdas – vaizdinių priemonių naudojimas ugdymo procese. Vaizdinė medžiaga gali būti naudinga tik tuo atveju, jei ji yra organiškai susijusi su visos pamokos turiniu, su visais jos komponentais ir užduotimis. Pradėdamas naudotis vaizdinėmis priemonėmis, mokytojas turi suvokti, kokiu tikslu tai daro, nustatyti, kuriame pamokos etape su jomis dirbti ir kaip šį etapą susieti su kitomis pamokos dalimis.

Kalbėdamas apie matomumo vaidmenį mokantis, K.D. Ushinsky rašė: „Vaikystės gamta reikalauja matomumo. Išmokyk vaiką kokius penkis nežinomus žodžius, jis ilgai ir veltui dėl jų kankinsis, bet dvidešimt tokių žodžių susiekite su paveikslėliais, ir vaikas juos išmoks skraidydamas. K.D. Ušinskis viena iš pagrindinių vaiko kalbos dovanos išsivystymo sąlygų laikė nagrinėjamo objekto (reiškinio) aiškumą. Tai ypač svarbu pirmuosiuose treniruočių etapuose. Būtina, kad objektas stovėtų tiesiai prieš mokinio akis arba būtų stipriai įsirėžęs į jo atmintį. „Toks daiktas pats užduoda vaikui klausimą, pataiso jo atsakymus, sutalpina juos į sistemą, o vaikas mąsto, kalba ir rašo savarankiškai, nepagauna frazių iš mokytojo lūpų ar iš knygos puslapio.

Šiuolaikiniai kalbų mokymo metodų tyrimai įrodo, kad edukacinių kompleksų naudojimas su plačiu vaizdinių priemonių panaudojimu kūrybiškai praturtina vadovėlio galimybes ir leidžia pasiekti reikšmingų sėkmių mokant kalbų.

Kaip žinia, rusų kalbos mokymas nacionalinėje mokykloje reiškia kalbos veiklos mokymą rusų kalba. Tai yra, kalbos normų supratimas yra pavaldus bendravimo uždaviniams. Mokinys turi praktiškai pritaikyti rusų kalbos pamokose įgytas žinias, mokymus ir įgūdžius, kad galėtų teisingai reikšti mintis rusų kalba. Kalbos ir kalbos aiškumas jam tikrai padeda. Suvokimo požiūriu kalbinis ir kalbos aiškumas skirstomas į vaizdinį (vizualinį), girdimąjį (garsinį) ir vaizdinį-garsinį matomumą (audiovizualinį).

Didelis dėmesys visada buvo skiriamas vaizdinių priemonių naudojimui pradiniame mokymosi etape. Taip yra dėl to, kad jie turi galimybę parodyti reiškinių raidą, jų dinamiką, tam tikromis dozėmis perduoti edukacinę informaciją ir valdyti individualų žinių įgijimo procesą. Jie skatina pažintinius mokinių interesus, tam tikromis sąlygomis sukuria padidėjusį emocinį mokinių požiūrį į ugdomąjį darbą, suteikia įvairiapusį vaizdinių formavimąsi, prisideda prie tvirto žinių įsisavinimo, mokslo žinių sąsajos su gyvenimu suvokimo, taupo mokytojų laiką. Vaizdinių priemonių naudojimo klasėje tema vis labiau plėtojama psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje, susijusi su naujų tipų vaizdinių priemonių atsiradimu ir jų galimybėmis mokant moksleivius.

Vaizdinių priemonių naudojimas ugdymo procese padeda mokiniams ugdyti gebėjimą praktiškai vartoti rusų kalbą kasdieniame gyvenime ir darbo procese, o kiekvieną rusų kalbos pamoką paversti žodinės ir rašytinės kalbos ugdymo pamoka.

Vaizdinių priemonių naudojimas palengvina rusiškų žodžių įsisavinimą ir įsitvirtinimą mokinių atmintyje, nes įgyti žodžiai yra susieti su vaizdiniu vaizdu. Be to, mokytojas turi galimybę bet kada kontroliuoti išmoktų žodžių įsisavinimą. Vaizdinių priemonių naudojimas klasėje ne tik palengvina kalbos medžiagos aiškinimo procesą, palengvina jos stipresnį įsisavinimą, bet ir žymiai sutaupo laiko bei panaudoja ją racionaliau.

Temos aktualumas o tyrimo naujumą pirmiausia nulemia šios problemos neišplėtimas lingvodidaktinėje ir metodinėje literatūroje.

Ypač nesant rusiškos kalbos aplinkos, ypatingą vietą įvaldant antrąją kalbą, kaip bendravimo priemonę, užima vaizdinės priemonės, padedančios sukurti specifinę kalbėjimo situaciją. Darbo temos pasirinkimą lemia šis poreikis, taip pat nepakankamai išplėtota nemažai teorinių ir praktinių šios temos klausimų.

Tyrimo objektas – pradinių klasių mokinių nuoseklios žodinės rusų kalbos formavimo ir tobulinimo procesas, naudojant įvairius siužetus, lenteles, diagramas ir kt.

Tyrimo objektas – studentų edukacinės veiklos organizavimo teorijos ir metodikos pagrindimas, siekiant įskiepyti jiems nuoseklios rusiškos kalbos įgūdžius.

Tyrimo tikslas. Remiantis žodinės dialoginės ir monologinės kalbos formavimo ir ugdymo vaizdinėmis priemonėmis ypatybių ir originalumo atskleidimu, parengti efektyviausias ir racionaliausias moksliškai pagrįstas metodines rekomendacijas, skirtas ugdyti stiprius pradinių klasių mokinių gebėjimus generuoti ir rengti nuoseklius teiginius. pagal konkrečias komunikacijos sąlygas.

Tyrimo hipotezė: nuoseklios rusiškos kalbos įgūdžių formavimas ir ugdymas bus intensyvesnis ir efektyvesnis, jei remsimės plačiu ir kryptingu vaizdinių ir audiovizualinių priemonių naudojimu laipsniškai ir atsižvelgiant į psichologines vaikų ypatybes.

Norint pasiekti tikslą ir iškeltą hipotezę, buvo svarbu išspręsti šias užduotis:

Studijuoti ir apibendrinti kalbinę, kalbodidaktinę ir psichologinę-pedagoginę literatūrą, siekiant nustatyti matomumo vaidmenį formuojant ir plėtojant pradinių klasių mokinių nuoseklios žodinės ir rašytinės kalbos įgūdžius;

Nustatyti psichologines ir pedagogines prielaidas sėkmingai vystyti vaikų nuoseklią rusų kalbą;

Parodykite vaizdinių priemonių vaidmenį formuojant ir plėtojant pradinių klasių mokinių nuoseklią rusų kalbą.

Šioms problemoms spręsti darbe buvo naudojami šie tyrimo metodai:

Teorinė (lingvistinės, kalbodidaktinės, psichologinės, pedagoginės ir metodinės literatūros studijavimas ir analizė);

Pedagoginis.

Teorinė tyrimo reikšmė. Darbe atskleidžiami dialoginio ir monologinio kalbėjimo bruožai, pagrindžiamos kalbinės ir psichologinės-pedagoginės pradinių klasių mokinių kalbos įgūdžių ugdymo prielaidos, pradinių klasių mokinių kalbos ugdymo metodikos konstravimo principai.

Praktinė darbo reikšmė slypi metodinių rekomendacijų, kaip protingai naudoti vaizdines priemones, rengime, formuojant ir ugdant mokinių nuoseklių teiginių įgūdžius ir gebėjimus.

Darbo struktūrą lemia studijų turinys, tikslai ir uždaviniai. Jį sudaro įvadas, du išvadų skyriai ir išvados. Taip pat pridedamas mokslinės ir mokomosios literatūros, kuri vienu ar kitu laipsniu buvo panaudota kuriant problemą, sąrašas.

SKYRIUS?. KALBINĖS SĄLYGOS PRADINĖS KLASĖS MOKINIŲ RUSŲ KALBOS FORMAVIMUI IR UGDYTI

1.1 Jų asimiliacijos nuoseklumas ir originalumas pradiniame mokymo etape

Šiuolaikinių metodinių rusų kalbos mokymo koncepcijų pagrindas yra kalbos ir kalbos atskyrimo idėja, suprasti šių sąvokų esmę, jų ryšį. Kalbotyroje „kalbos“ ir „kalbos“ sąvokas išskyrė tokie iškilūs atstovai kaip W. Humboldtas, G. Schuchardtas, A.A. Potebnya, F.F. Fortunatovas, I.A. Baudouin de Courtenay ir kt. Bandymą teoriškai pagrįsti tokį skirtumą randame F. de Saussure'o ir L.V. Ščerbis.

Kalba yra materialių vienetų, kurie tarnauja bendravimui, sistema. Šie vienetai atsispindi žmonių galvose, priešingai nei konkrečios mintys, jausmai ir norai. Jei kalbos vienetai būtų nuolat susieti su tomis pačiomis konkrečiomis mintimis ir jausmais, jie negalėtų būti universali komunikacijos priemonė. Konkrečioms sąvokoms išreikšti naudojami žodžiai, gramatinės formos ir kiti kalbos vienetai. Dėl to atsiranda kalba (arba kalba veikiant), naudojama konkrečiam turiniui išreikšti.

Kalba ir kalba yra viena ir kartu skirtingos. Potenciali komunikacijos priemonė yra kalba, o veikianti priemonė sudaro ir įgyvendina kalbą. Kalba yra socialinis, socialinis-istorinis reiškinys, o kalba – individualus psichologinis reiškinys. Kalba egzistuoja visuomenėje, jos kalbančiųjų galvose. Kalbos kūrėjas ir kalbėtojas yra žmonės, o kalbos kūrėjas ir kalbėtojas yra individas. Kalba kuriama remiantis kalbos medžiaga ir pagal jai būdingas „taisykles“.

Kalba yra ženklų sistema, kurią vienodai supranta visi jos kalbėtojai; tai bendravimo įrankis. Kalba yra pats ženklų sistemos naudojimo bendravimo ar mąstymo tikslais procesas.

Kalbos ir kalbos santykio suvokimas yra būtinas norint suprasti daugelį kalbos savybių ir, visų pirma, suprasti tokias komunikacines savybes kaip teisingumas, grynumas ir turtingumas, išraiškingumas. Kalboje viskas yra teisinga ir standartizuota. Jai negalioja apibrėžimai „teisinga“, „neteisinga“, „tikslu“, „netikslu“ ir kt. Kalboje gali atsirasti nukrypimų nuo kalbos taisyklių, jos normų pažeidimų. Taip kalbos moksle atsiranda įdomi ir sudėtinga kalbos kultūros problema.

Kalbos ir kalbos, kaip dviejų tarpusavyje susijusių, bet skirtingų reiškinių, funkcionavimas rodo, kad svarbu diferencijuoti kalbos mokymosi ir kalbos mokymo metodus. Tai ypač reikalinga tautinei mokyklai ir siejama su klausimu, ko mokyti konkrečioje mokykloje – kalbos ar kalbos.

Šios problemos sprendimą lemia rusų kalbos mokymosi pradinėse tautinėse mokyklose tikslas. Pagrindinis ir svarbiausias uždavinys studijuojant antrąją kalbą yra mokinių kalbos formavimas ir vystymas, ugdant moksleiviams įgūdžius ir gebėjimus bendrauti tam tikra kalba. Iš čia aišku, kad šios užduoties įgyvendinimas apima rusų kalbos kaip negimtosios kalbos mokymąsi per kalbos mokymą, dėl kurio pabrėžiami šie aspektai:

Kalbos mokymasis, norint susipažinti su jos grafine, fonetine ir leksiko-gramatine sistemomis;

Kalbos mokymas bendrauti šia kalba.

Kalba egzistuoja įvairiomis formomis. Jis gali būti vidinis ir išorinis. Šios dvi formos negali egzistuoti atskirai viena nuo kitos. Mintis randa savo kalbinę išraišką kalboje. Todėl kalba negali vystytis atskirai nuo mąstymo. Vidinė kalba yra prieš išorinę kalbą, veikianti kaip pereinamasis žingsnis nuo mąstymo prie išorinės kalbos (mąstymas - vidinė kalba - išorinė kalba). Šie klausimai atsispindi psichologų L. S. darbuose. Vygotskis, A.N. Sokolova, N.I. Zhinkina, B.V. Belyaeva, N.Ya. Galperina, A.K. Markova ir kt.

Išorinė kalba egzistuoja dviem formomis: žodžiu ir raštu. Žodinė kalba yra turtinga savo funkcijomis. Jis tarnauja kaip informacijos gavimo priemonė, daugiašalio bendravimo tarp žmonių visose jų veiklos srityse forma ir visada skirta tam tikriems klausytojams, kurie reaguoja į pareiškimą. Šis gyvas kontaktas leidžia kalbėtojui keisti turinį, pagalvoti apie balso tembrą ir stiprumą; atsekti, kaip šie pokyčiai paveikė klausytojų reakciją. Žodinei kalbai būdinga intonacija, mimika ir gestai, papildantys kalbėtojo mintis, jausmus ir išgyvenimus, taip pat improvizacija.

Tam tikros kalbos dėsnių ir normų požiūriu žodinė kalba visų pirma turi būti taisyklinga, ryški, vaizdingos formos ir vidinės emocijos.

Jis skirstomas į dialoginį ir monologinį.

Dialogas yra viena iš labiausiai paplitusių žodinės kalbos rūšių, natūraliausia žodinio bendravimo forma. Tai pokalbis tarp dviejų ar daugiau asmenų. Pasak L.V. Shcherba, „kalba atskleidžia tikrąjį savo egzistavimą tik dialoge“.

Dialogai diferencijuojami pagal temas: vieni susiję su kasdienėmis, kiti – su abstrakčios prigimties temomis. Dvi ar daugiau dialogo eilučių, kurios yra glaudžiai susijusios reikšme, sudaro dialoginę vienybę.

Dialoginės kalbos mokymą patartina pradėti nuo mėgdžiojimo, kartojant klausimus ir atsakymus po mokytojo; nuo jo mėgdžiojimo. Faktas yra tas, kad iš pradžių jaunesni moksleiviai yra labai drovūs; jie mažai pažįsta vienas kitą ir beveik neturi kalbėjimo įgūdžių. Nuo mėgdžiojimo vaikai palaipsniui pereina prie analogijos naudojimo.

Pirmojo tipo pratimai, paruošiantys mokinius tikriems dialoginiams pratimams, susideda iš atsakymo į mokytojo klausimus, į kuriuos, priklausomai nuo tikslo, reikia atsakyti pilnais arba nebaigtais sakiniais.

Praktika rodo, kad iniciatyvos ėmimas dialoge mokiniams yra didžiulis sunkumas. Todėl būtina nuolat skatinti jų nepriklausomybės troškimą. Į pagalbą ateina toks darbo metodas, kaip atsakymas į klausimus grandinėje arba grandininis dialogas. Ši technika paremta modelio imitacija, bet prasminga imitacija, kuri padeda formuotis įgūdžiams perkelti tai, kas buvo ištirta ir įgyta, į panašią medžiagą. Mokiniai pakeičia pavyzdį ir į jį pakeičia reikiamus žodžius.

Pavyzdžiui, praktiškai mokydamas vaikus apie asmeninius įvardžius, mokytojas išdalina paveikslėlius ir daiktus; pasiima ką nors sau, parodo ir, atsisukęs į vieną mokinį, paklausia, ką turi. Mokinys turi atsakyti į mokytojo klausimą. Jei jis negali, klasė padeda. Tokių pratimų pagalba lavinami ir intonavimo įgūdžiai, ir greito tinkamo žodžio vartojimo įgūdžiai; mokiniai ruošiami aktyviai kalbinei veiklai.

Grandininiai dialogai naudingi praktiniam įvairių gramatinių formų įsisavinimui. (Su kuo atėjai į mokyklą? Su kuo draugauji? Kokias knygas turi? Kur jas gavai? Kokią užduotį tau davė mokytojas? Su kuo sėdi klasėje? Kada grįši namo iš mokyklos ? ir tt).

Norint įvaldyti dialogus, imituojančius bendravimą natūraliomis sąlygomis, patartina naudoti vaidmenų žaidimus ir dramatizavimus. Pavyzdžiui, „Mokyklos bibliotekoje“. (Bibliotekininko ir lankytojo dialogas).

Labas rytas, Farida Karimovna!

Labas rytas, Rizvan!

Atsinešiau knygą.

Kuri knyga?

Apie karą.

Ar perskaitėte?

Ar ji tau patinka?

Taip labai.

Ar nori kitos knygos?

Ne šiandien, aš ateisiu rytoj.

Viso gero!

Norint įskiepyti vaikams įgūdžius kurti dialogus iš užbaigtų ir nebaigtų sakinių, patartina pasiūlyti konstruoti atsakymų variantus:

Ar turėjote gerą draugą klasėje?

Klasėje turėjau gerą draugą.

Ar jis iš tavo kaimo?

Jis iš kito kaimo.

Monologas yra „individualios statybos produktas“ (V.V. Vinogradovas). Tai pati svarbiausia kalbos forma. Palyginti su dialogu, jis daug tradiciškesnis lingvistinių priemonių turiniui perteikti pasirinkimu ir jo dizainu. Monologinės kalbos formų įsisavinimas yra menas, nepaprasta dovana, leidžianti įdomiai ir efektyviai išmokyti vaikus rusiškos kalbos praktikos.

Mokytojo monologinė kalba yra svarbiausia efektyvi nuoseklios žodinės kalbos įgūdžių formavimo ir ugdymo priemonė. Ji turėtų turėti turinio vienovę, medžiagos pateikimo ypatybes, jos žodinį dizainą ir tarimo būdus (technikas).

Tradiciškai monologinė kalba apima: pasakojimą (papasakojimą, perpasakojimą, atsiskaitymą), aprašymą, samprotavimus, kurie yra glaudžiai susiję su nuoseklios kalbos formavimu ir raida.

Nuosekli kalba, paremta paveikslu, apie pažįstamus žmones, aplinkinį gyvenimą, pažįstamus objektus ir gamtos reiškinius, apie tai, kas matyta ir girdėta, yra puiki kalbinės medžiagos įsisavinimo priemonė. Kartu tai yra neatsiejama kalbos įgūdžių įsisavinimo dalis.

Įrodyta, kad gebėjimas pasakoti nuoseklią istoriją priklauso nuo gebėjimo stebėti, analizuoti, lyginti, aprėpti įvairias daiktų, reiškinių savybes, juos išskaidyti; visa tai pateikti tam tikra tvarka – kalbant apie kalbos turinį.

Vaikams sunku įsiminti reikiamus žodžius ir konstrukcijas, t.y. išraiškos planas sunkus. Monologinės kalbos įgijimas siejamas ir su turinio planu, ir su raiškos planu.

Istorijos pasakojimo mokymas prasideda nuo pat pirmųjų pamokų, išvardijant objektus ir juos nurodant.

Tai mano namai. Čia yra medžių. Tėvai čia; Mama ir tėtis čia. Yra medžių ir gėlių; Mama ir tėtis čia. O ten gėlės ir medžiai...

Sėkmę ugdant monologinės kalbos įgūdžius daugiausia lemia ne tekstų įsiminimas mintinai, o nuoseklaus pasakojimo panašiomis temomis pratimų sistema; dažnas apsakymų temų kartojimas tam tikru laikotarpiu (pavyzdžiui, ikiliteratūrinis).

1.2 Pradinių klasių mokinių kalbėjimo veikla

Tradiciniu metodu nubrėžiamos dvi pagrindinės vaikų kalbos raidos kryptys. Pirmoji atliekama diegiant kalbą praktinėje veikloje. Antrasis yra susijęs su specialiai organizuotais mokymais, su kuriais susiduriame, visų pirma, mokydamiesi tarpetninės komunikacijos kalbos.

Kalbos ugdymo leksiniu lygmeniu metodika numato šias sritis:

Turtinti vaikų žodyną;

Žodyno patikslinimas ir aktyvus jo naudojimas;

Neliteratūrinių žodžių prevencija ir pašalinimas.

Taigi kalbos raida yra kryptingas, mokytojo organizuojamas kalbos suvokimo komunikacijos veiksme, mokinių žodyno turtinimo, kalbos ir mąstymo struktūros tobulinimo procesas. Lavindamas mokinių kalbą ir mintis, mokytojas veda juos nuo paprasto iki sudėtingo, nuo žinomo prie nežinomo ir taip pasiekia turinį bei gerina jų kokybę.

Vaikų kalbos raidos procese svarbų vaidmenį vaidina gebėjimas valdyti kalbą. Čia dalyvauja tarsi dvi sistemos: valdymo sistema, apimanti subjekto smegenis, ir valdoma sistema, apimanti kalbos organus, taip pat kalbos sistema tam tikra kalba. Kalba yra valdoma ir reguliuojama naudojant vadinamąjį grįžtamąjį ryšį tarp kalbos kaip valdomos sistemos ir smegenų su tam tikrais kalbos modeliais kaip valdymo sistema. Yra „grįžtamasis ryšys (per orą ir kaulus), per kurį garso bangos patenka ir į ausį, taigi ir į kalbėtojo smegenis. Tai padeda kontroliuoti savo kalbą. Ir ši frazė veikia kaip signalas apie kalbos pobūdį, kuris taip pat yra grįžtamojo ryšio šaltinis.

Ugdyti mokinių kalbą reiškia, kad ji turi prasmę ir vaizduotę, harmoningą ir išraiškingą, tikslią ir aiškią.

Praktika rodo, kad kalbos tempas labai priklauso nuo kalbėtojo temperamento ir jo būklės. Liūdesys, sielvartas, melancholija, rimti emociniai išgyvenimai, depresija lėtina kalbos greitį; ir, atvirkščiai, malonumas, džiaugsmas, baimė ir kitos emocijų akimirkos tai pagreitina.

Kas yra kalbos veikla? Anot akademiko L.V. Ščerba, mokydamas bet kokios veiklos, turi ne tik pats ją pademonstruoti, bet ir suprasti jos mechanizmą.

Natūraliomis bendravimo sąlygomis kalbos aktyvumą lemia tam tikri poreikiai, motyvai ir tikslai. Kadangi jis atliekamas žodžiu ir raštu, jo galimybę tradiciškai lemia 4 mechanizmų formavimo lygis:

Klausymas (rusiškos kalbos suvokimas ausimi);

Kalbėjimas;

Tarp šių mechanizmų (tų pačių žodžių ir visos gramatinės struktūros) yra glaudi sąveika ir tarpusavio ryšys.

Iš to, kas pasakyta, aišku, kad vaikai įvaldo kalbą per kalbos veiklą. Todėl būtina sudaryti sąlygas tokiai veiklai: bendravimo (ar bendravimo) poreikiui, kalbos aplinkos kūrimui, moksleivių kalbos įgūdžių sumažinimui iki tam tikro minimumo. Kalbame apie nuoseklių teiginių tobulinimą, jų kultūros, visų išraiškos galimybių didinimą.

Sujungta kalba svarstoma įvairiais požiūriais:

Jo tipologija, formos, tipai ir žanrinė įvairovė (žodinė ir rašytinė, dialoginė ir monologinė);

Taikymas edukacinėje ir kalbinėje veikloje (dialogas tarp mokytojo ir mokinio, tarp mokinių; pokalbis pagal paveikslą, apie tai, kas perskaityta ir girdėta, apie supančią tikrovę; perpasakojimas arti teksto, trumpas atpasakojimas; istorija, pristatymas, kompozicija) ;

Ugdymo specifika, kurios konstrukciją reglamentuoja savo taisyklės.

Kalbėjimo veikla atliekama ištarimų, susidedančių iš vienos struktūros arba struktūrų grupės, forma. Tuo pačiu metu liežuvio sukimo tarimo pratimai labai padeda formuoti aiškią, įskaitomą ir suprantamą nuoseklią rusų kalbą.0

Mokymasis kalbėti yra vadovaujamas procesas; Mokytojai ir metodininkai turi puikias galimybes ženkliai paspartinti mokinių kalbos gebėjimų augimo tempą specialiai organizuojant edukacinę veiklą.

Pirma, ugdymo proceso efektyvumą galima padidinti parenkant ir tvarkant didaktinę medžiagą. Jeigu spontaniškos kalbos praktikos metu susiduriame su daugybe skirtingų kalbos elementų, tai organizuoto mokymosi procese į kalbą galime įtraukti tik tai, kas tikrai svarbu ir reikalinga kalbai įsisavinti. Antra, ugdymo proceso efektyvumą galima padidinti naudojant vizualizaciją, naudojant tokius metodus ir būdus, kurie palengvina praktiniam kalbos mokėjimui reikalingų žinių, įgūdžių ir gebėjimų įgijimą. Pavyzdžiui, mokinys supras ir mažai išmoks kalbą, jei jam iškart (pirmosiose pamokose) bus pateiktas toks tekstas:

Štai kiemas. Ten auga medis. Jis didelis. Čia yra vaikų. Jie žaidžia.

Šis tekstas yra pernelyg nevienalytis tiek leksikos, tiek morfologinių formų, tiek sintaksinių struktūrų požiūriu.

Santykinai lingvistiškai vienalytis tekstas bus naudingesnis, pavyzdžiui:

Tai namai. Kas čia? - Tai namas. - O tai medis. Kas čia? - Tai medis.

Išoriškai mokinys tiesiog klauso mokytojo ir kartoja paskui jį. Tačiau tuo pat metu jo galvoje vyksta daug protinio darbo. Net ir be mokytojo paaiškinimo jis pamažu ima suvokti, kad čia yra dvi dalys (mūsų žymėjime kiekviena dalis lygi vienai eilutei).

Savo ruožtu ta ar kita eilutė taip pat skyla į tris dalis: pirmoje dalyje kažkas pasakoma (Tai yra namas. O tai yra medis), antroje dalyje yra klausimas, paskata kalbėti (Kas yra tai?), o trečioje dalyje pateikiamas atsakymas į užduotą klausimą. Kitaip tariant, kiekvienas mikrotekstas mokinių galvose pradeda skaidytis į sakinius. Lygindamas sakinių struktūras tarpusavyje, mokinys priartės prie žodžių pasirinkimo sakiniuose, kai kurių dalių: tai, namas, anas, medis. Jei ir toliau dirbsime su panašiais sakiniais, vaikas padarys reikšmingesnes išvadas, pavyzdžiui, kad žodis „kas“ pakeičia žodžius „namas“ ir „medis“, tai yra, žengia pirmuosius žingsnius leksinių vienetų supratimo link. „namas“, „medis“ „kaip žodžiai, panašūs vienas į kitą, ir suvokimas, kad sąvoka „kas“ yra lygiavertė žodžiams namas, kiemas, medis, stalas, knyga ir kt.

Mūsų nuomone, net ir turėdami tokią ribotą rusiškos kalbos pažinimo patirtį, vaikai suvokia, kad egzistuoja ryšys tarp žodžių (žodžiai „kas“ su klausimu, su klausiamąja intonacija).

Palaipsniui į kalbos veiklą galima įtraukti naujus žodžius, naujas kalbos dalis, konstrukcijas. Taigi, pavyzdžiui, atsiras gyvieji ir negyvieji daiktavardžiai, o vaiko gebėjimas vartoti klausimus kas? Tai kas? bus pirmas žingsnis siekiant suprasti šios labai svarbios leksinės ir gramatinės kategorijos ypatybes. Atsiras daiktavardžiai daugiskaita – ir vaikas išmoks atskirti formas stalas-stalai, stalas-stalai ir suvoks, kuo jos skiriasi, o tada išmoks savarankiškai sudaryti daugiskaitą. Ir šis gebėjimas atskirti formas ir jas sudaryti bus pagrindas teisingam supratimui, o prireikus ir daugiskaitos formavimui tų žodžių, kurie dabar vaikui dar nėra žinomi ir pasirodys tik ateityje. Ryšium su žodyno kaupimu, mokiniai palaipsniui išmoks grupuoti žodžius į žodžių darybos tipus, kurie bus pagrindas plečiant reikiamą žodyną.

1 skyriaus išvados

1. Vienas iš svarbiausių teorinių pagrindų mokant nuoseklios rusiškos kalbos pradinių klasių mokinius yra teisingas kalbinių sąvokų aiškinimas: kalba ir šneka, tekstas ir mikrotekstas, jų ryšys.

Nustatant rusų kalbos mokymo turinį, metodus ir būdus šiose klasėse, reikėtų vadovautis suvokimu apie kalbos ir kalbos esmę, jų ryšį, svarbu suprasti poreikį atskirti kalbos mokymosi metodus ir metodus. kalbos mokymas.

2. Pradinių klasių mokytojo dėmesys turėtų būti skiriamas mokinių formavimui ir ugdymui, pirmiausia dialoginei ir monologinei kalbai. Kartu svarbu atminti, kad dialogo metu kalbą kontroliuoti sunkiau nei monologo metu, nes dialogo metu kalbėtojas yra veikiamas tam tikros situacijos: jis turi pasakyti tai, ko pašnekovas nori ar tikisi. išgirsti tam tikroje kalbos situacijoje.

3. Pagrindinis minimalus rišlios kalbos vienetas yra kompleksinė sintaksinė visuma (CSC), reprezentuojanti turinio, loginės-kompozicinės struktūros ir sintaksinės organizacijos vienovę. Jo įsisavinimo svarba pirmiausia turi įtakos tarpasmeniniams santykiams, į kuriuos įsitraukia studentas. Nepakankamas sintaksinių vienetų (ypač kalbos) valdymas yra priežastis, kuri nesuteikia jam galimybės laisvai dalyvauti visuomenės gyvenime.

4. Pradinių klasių mokinių įgūdžių ir gebėjimų formavimas yra pagrindinė ir svarbi viso rusų kalbos, kaip kalbos raidos ir bendravimo priemonės, mokymo proceso dalis. Pagrindinis dėmesys turėtų būti skiriamas vaikų foneminės klausos ugdymui, skirtingų garso atspalvių susiejant su prasme.

matomumas Rusų kalbos mokinys

II skyrius. Pradinių klasių mokinių kalbos raidos naudojant vaizdines priemones metodinės prielaidos

2.1 Vaizdinių priemonių tipai ir jų vaidmuo formuojant ir plėtojant rusų nuoseklią kalbą

Yra žinoma, kad Y.A. Comenius kalbėjo apie garsiąją „auksinę taisyklę“, kuri numatė studentams tiesioginį pažintį su realiame gyvenime esančiais objektais arba su šių objektų vaizdais. Jo nuomone, viskas, kas įmanoma, turi būti „suteikta pojūčiams suvokti“.

Konkrečios juslinės paramos svarbą pedagoginėje veikloje įtikinamai pagrindė K.D. Ushinsky, kuris vizualiniame mokyme matė ugdymo procesą, paremtą ne abstrakčiomis idėjomis ir žodžiais, o konkrečiais vaizdais, kuriuos tiesiogiai „suvokia vaikas“. Remiantis sąžininga didžiojo mokytojo pastaba, „vaikų prigimtis reikalauja aiškumo“, o tai yra viena iš pagrindinių sąlygų lavinti žodžio dovaną, įsisavinti ir įtvirtinti mokinių atmintį.

Iš tiesų, vizualizacija yra puiki priemonė sukurti situaciją, kuri būtina norint suprasti nuoseklią kalbą ir jos aktyvų naudojimą.

Šiuolaikinėje didaktikoje yra platesnis vizualizacijos principo supratimas. Kalbame apie sistemingą pasitikėjimą ne tik konkrečiais objektais ir jų atvaizdais, bet ir modeliais, kurie laikomi „įprastu objekto (ar objektų sistemos) vaizdu (vaizdu, diagrama, aprašymu ir kt.).

Ugdymo modelių, kaip mokslinio mąstymo pagrindo, vaidmenį formuojant teorines koncepcijas įtikinamai atskleidžia V.V. Davydovas. Šiuos modelius jis apibūdina kaip savotišką aiškumo ir sąvokų, konkretaus ir abstrakčiojo lydinį; netgi siūlo modeliavimą svarstyti kaip didaktinį principą, papildantį vizualizaciją. Tačiau įtikinamesnė atrodo tų, kurie modeliavimą laiko neatsiejama aiškumo principo dalimi. Taigi, psichologai D.N. Bogoyavlensky, A.N. Leontjevas ir kiti mano, kad vaizdinės priemonės padeda ne tik konkretizuoti idėjas ir praturtinti studentų jutiminę patirtį, bet ir atskleisti tam tikrus pedagoginius modelius bei paskatinti mokslinius apibendrinimus. Pasak A.N. Leontjevo, matomumas tarnauja kaip išorinė vidinių (protinių) veiksmų atrama – ir tai yra jo psichologinė funkcija.

Didesnį pedagoginį efektą suteikia vizualizacija, jei ji derinama su mokytojo žodžiu, kuris organizuoja mokinių stebėjimus ir skatina juos pažintinei veiklai bei savarankiškoms išvadoms. Tai reiškia, kad reikalas yra ne tik vaizdinės medžiagos, įtrauktos į edukacinę veiklą, pobūdis, bet ir jos panaudojimo metodika.

Vaizdinės priemonės tradiciškai skirstomos į dvi rūšis:

Didaktika (lavinamieji paveikslai ir piešiniai);

Meno kūriniai, naudojami mokinių žodinei ir rašytinei kalbai formuoti ir plėtoti.

Tarp mokymo priemonių yra dalykinių, teminių, situacinių, siužetinių ir kt. Dalykiniai naudingi semantizuojant žodžius, aiškinant fonetinius ir gramatinius reiškinius; teminiai ir siužetiniai yra veiksmingi gebėjimui panaudoti tirtą lingvodidaktinę medžiagą monologinėje kalboje, situaciniai – intensyviai plėtoti dialoginę kalbą.

Antrojo tipo matomumas labiau prisideda prie ideologinio ir edukacinio tikslo. Įvairių paveikslų pagalba mokytojas pasiekia vaikų meninio (estetinio) skonio formavimąsi ir vystymąsi, kuris pasireiškia tiek gebėjimu daugiau ar mažiau laisvai reikšti mintis apie jo turinį, ir pagrįsti savo kūrinio vertinimą. meno. Taigi matomumas daro mokymosi procesą pradinėje mokykloje gyvą, įdomų ir patrauklų.

Viena iš efektyvaus vizualizacijos panaudojimo sąlygų yra teisingas mokomosios medžiagos parinkimas pagal mokymo tikslus ir etapą. Racionalus, vaikų interesus ir jų amžių atitinkančių vaizdinių priemonių naudojimas teigiamai veikia komunikacinę mokymosi orientaciją, kalbos įgūdžių formavimąsi ir vystymąsi, yra patikima paskata mokytis kalbos.

Taigi vizualinio mokymo principo pagrindas yra juslinis kalbos medžiagos suvokimas. Tai (vizualumas) – geriausia priemonė sutelkti moksleivių psichologinę veiklą, didinti jų susidomėjimą pamokomis ir nevalingo įsiminimo galimybes. Vizualizacija plečia įgytos medžiagos apimtį ir skatina kalbos įgūdžių ugdymą visais rusų kalbos mokymo nacionalinėje mokykloje etapais. Rusų kalbos pamokose ji pirmiausia turėtų būti lingvistinė, įgyvendinama tiek mokytojo kalba, tiek mokinių kalba, tiek magnetiniu įrašu, tiek sieniniais laikraščiais, tiek radijo laidomis, tiek įvairiais vakarais ir vakarais, ir galiausiai lentelės ir diagramos su paralelėmis iš rusų ir gimtosios kalbų. Neatmetama iliustracinė medžiaga (pasakymų paveikslėliai ir jų serijos; objektai ir veiksmai su jais, juostos ir filmai ir kt.), kurią reikia sumaniai ir protingai naudoti pamokose ir ne pamokų metu.

Pradinėse klasėse kalbos aiškumas neabejotinai užima pirmaujančią vietą: lengviau įsimenami sunkiausi žodžių vartojimo ir literatūrinio tarimo normų laikymosi atvejai. Kalbos vaizdinės priemonės atkuria konkrečius žodžius, frazes, sakinius – ypač tekstą.

Pagrindinė klausos aiškumo realizavimo priemonė yra garso įrašymas – medžiagos, įrašytos į gramofono plokštelę ar juostelę. Šios mokymo priemonės papildo gyvą mokytojo žodį, kiną ir televiziją, radiją ir kino juostas, skaidres, grafinį projektorių ir kt. TSO yra ne tik mokytojo žodžio pritaikymas, bet ir savotiškas iliustruotas vadovas. Jie skatina mokinių protinę veiklą, mokomąją medžiagą daro vizualesnę ir todėl prieinamesnę; jų naudojimas yra galinga vaikų kalbos įgūdžių formavimo ir ugdymo priemonė.

Taigi, įgyvendinant aiškumo principą, pravartu atskirti tokias mokymo priemones, kaip atsižvelgiant į jose naudojamos didaktinės medžiagos ypatumus (žodinė ir vaizdinė; specifiniai kalbos vienetai ir jų schematinis atvaizdavimas), suvokimo tipus (vaizdinis). , klausos, regos-girdimo); medžiagų tiekimo būdai (su PSO arba be jo); organizacinės darbo formos (frontalinė pagal demonstracines priemones ir individuali pagal vaizdinę dalomąją medžiagą).

Eksperimentinis darbas parodė, kad iš visų vizualizacijos tipų, kurie prisideda prie pradinių klasių mokinių kalbos raidos, labiausiai paplitęs ir priimtiniausias yra vaizdas: vaikai yra labiau linkę į konkretų mąstymą.

Dirbant su naratyviniais paveikslais ir garsių menininkų paveikslų reprodukcijomis, vertimo nereikia: mokiniai ne tik išgirsta objekto pavadinimą, veiksmą ir pan., bet ir mato, ir taip susidaro rimta kalba generuojanti sąlyga. veikla.

Yra tam tikri reikalavimai dirbant su paveikslais; jie turėtų būti parenkami atsižvelgiant į minimalų žodyną ir 1-4 klasėse skaitytų tekstų temas bei taikymo vietą, atsižvelgiant į konkrečios pamokos didaktikos galimybes, tikslą ir uždavinius; skatinti vaikų vaizdinio ir vaizdinio mąstymo ugdymą; aktyvinti dėmesį įsisavinant bet kokią mokomąją medžiagą, skatinti pagrindinių įgūdžių formavimąsi edukacinėje ir paieškos veikloje; skatinti domėjimąsi mokymusi, formuoti požiūrį į efektyvų mokymąsi; gauti informacijos apie kalbos raidą.

Dalykinė ir siužetinė tapyba pradinėse klasėse supažindinama parengiamuoju laikotarpiu. Tuo pačiu metu pirmieji padeda atlikti vaikų žodyno turtinimo darbus, yra medžiaga loginiams pratimams ir savarankiškam darbui atliekant skiemeninę-garsinę analizę, o antrieji daugiausia naudojami kalbos įgūdžių formavimui ir ugdymui, komponavimui. nuoseklios istorijos tiksline kalba.

Nuoselaus pasakojimo pratyboms Primer yra specialūs brėžiniai. Vaikai į juos žiūri, mokytojas užduoda klausimus, į kuriuos mokiniai atsako trimis keturiais sakiniais, po kurių, vadovaudamiesi vienokiu ar kitokiu piešiniu kaip planu, nuosekliai perteikia jame pavaizduoto turinį.

Mokant klausytis, paveikslėliai ir piešiniai atlieka, viena vertus, per klausos kanalą gautos informacijos patikslinimo ir sukonkretinimo funkciją ir taip palengvina sakytinės kalbos suvokimo ir supratimo procesą; kita vertus, jie tarnauja kaip priemonė kontroliuoti ir suprasti tai, kas išgirsta.

Kalbos įgūdžių formavimąsi ir ugdymą palengvina mobiliosios ir skaidytos abėcėlės, įvairių skiemenų kortelių ir kitų pagalbinių priemonių naudojimas mokymosi skaityti ir rašyti laikotarpiu.

Mobilioji abėcėlė daugiausia naudojama pirmuoju mokymo laikotarpiu, siekiant lavinti pozicinį skaitymą linksniuojant žodžius (savarankiškai ir žodžiais). Tai baras su langais nuo trijų iki penkių skylių.

Tarp lentjuosčių, pro langus, pervedamos juostelės su raidėmis, kurių eiliškumas atitinka užduotį naudoti vienos ar kitos sintezės technikos vadovą mokant skaityti.

Suskaidyta abėcėlė naudojama (kartu su mobiliąja abėcėlė) antrajame ir trečiajame raštingumo etapuose. Jį sudaro spausdinimo drobė ir kasos aparatas su kišenėmis, į kurias įdedamos kortelės su raidėmis ir skyrybos ženklais; naudojamas kaip demonstracinė vaizdinė priemonė ir kaip kiekvienam mokiniui prieinama dalomoji medžiaga. Mokytojas supažindina mokinius su šiuo vadovu, parodydamas, kaip atsargiai sudėti raides į kišenes ir sudėti ant drobės. Pirmiausia mokiniai gauna kiekvieną laišką, su kuriuo susipažino „Primer“, o vėliau – viską, ką žino ir tvarko atsargiai. Patartina „Primer“ periodiškai duoti tris ar keturias naujas raides, nes vaikai patys stengiasi jas atpažinti, o tai teigiamai veikia mokymąsi skaityti ir rašyti.

Suskaidyta abėcėlė naudojama nevienodos garso struktūros žodžiams kurti. Ant jo vaikai mokosi atskirti panašius garsus žodžiuose ir skirtingus jų pavadinimus raidėmis (shar-zhar, sew-zhili, korka-gorka). Žodžių sudarymas iš suskaidytos abėcėlės sustiprina galimybę žymėti garsus raidėmis pagal garsų seką žodyje. Naudodami panašią abėcėlę, galite parodyti žodžių transformaciją statydami: tapo-stovėjo, virti-virti, spiečius-statyti-trojka-statyti ir kt. Iš iškirptos abėcėlės raidžių galite kurti žodžius ir sakinius naudodami paveikslėlius, o kopijuodami iš lentos ir pagal mokytojo diktavimą užbaigti žodžius.

Rašymo pamokoje žodžių garsinės struktūros analizė pagal diagramas ir vėlesnis jų sudarymas iš suskaidytos abėcėlės gali būti prieš žodžių rašymą sąsiuvinyje. Tai padeda mokiniams rašyti žodžius be klaidų ir daugiau dėmesio skirti rašymui, sutelkti dėmesį į raidžių formą ir jų ryšius.

Darbas su padalinta abėcėlė leidžia mokiniams mankštintis (atsižvelgiant į jų pasirengimą) kartu kurdami įvairaus sunkumo žodžius ir sakinius. Pavyzdžiui, piešdami klasėje du skirtingo išsilavinimo mokiniai kartu kuria sakinį „Lapė kasa skylę“. Vienas pasirenka žodį „lapė“, kitas – du kitus žodžius. Pirmasis deda tašką ir, mokytojo nurodymu, randa priebalsius žodyje „lapė“.

Mokymo pratimai su padalinta abėcėlė yra gera priemonė sėkmingesnei pažangai rašant atsiliekantiems mokiniams. Galite naudoti tokius žodžius kaip „rutuliniai rutuliai“, „pjūklas-pjūklas“, „sūris-sūriai“ ir kt.; pratimai statant („par-parkas“, „katės-galvijai“, „miego dramblys“), taip pat lyginant artimus garsus ([sh]ar-[zh]ar, [s]up-[z] uby, [k]ol-[g]ol). Mokytojas siūlo ranka rašytu šriftu užrašyti žodį, sudarytą iš didžiųjų raidžių, arba įrašyti tą patį žodį iš atminties.

Praktika rodo, kad mokant pradinių klasių mokinius (ypač raštingumo), pravartu naudoti suskaidytus skiemenis. Dvi ar trys raidės rašomos arba įklijuojamos ant kartono, kad susidarytų skiemuo. Raidžių dydis yra toks pat kaip suskaidytos abėcėlės raidės. Tai leidžia naudoti abi privalumus kartu.

Eidami per Primer puslapius, galite sudaryti visus skaitomuose žodžiuose esančius skiemenis. Jų skaičius nuolat didės, o patys skiemenys taps sudėtingesni.

Pradiniame mokymosi skaityti ir rašyti etape šie skiemenų tipai yra:

an mo ra nu then he ka no ti su il; kitame etape, švelninant priebalsius: be ve ge di mi may my lei arbata.

Antroje abėcėlės laikotarpio pusėje skiemenys jau kompleksinio tipo: trys, trys, valgymas, ere, vho.

Turėdami suskaidytą abėcėlę ir suskaidytus skiemenis, mokiniai gali laisvai kurti įvairius žodžius ir trumpus sakinius, kopijuoti juos į sąsiuvinius, piešti jiems paveikslėlius ir pan.

Skiemens lentelė sudaroma pagal balsių eiles, kurių kiekviena skaitoma su visais tiriamais priebalsiais vertikaliai, o horizontaliai priebalsė – su visais balsiais, t.y. pagal skiemens kaitos principą.

Norėdami lavinti garsų ir skiemenų tarimą, naudojome vadovą

[n] - skiemenys: bet, gerai, nei (žirklės)

[s] - skiemenys: sa, su, si (cukrus)

[k] - skiemenys: ka, ko, ku, ki (katė) (plyta)

[t] - skiemenys: ta, tu, ti

[l] - skiemenys: la, lu, lo, li

[r] - skiemenys: ra, ru, ri

[v] - skiemenys: va, vo, vi

[e] [e] - skiemenys: le, se, tie

Minkštiesiems priebalsiams nurodyti buvo naudojamas žalios spalvos žymėjimas (skiemenas „mi“ pažymėtas juodai žaliame fone); kietiems priebalsiams nurodyti - mėlynos spalvos žymėjimas (skiemenas „mo“ pažymėtas juodai mėlyname fone).

Kurdami skiemenis, mes kreipėmės į tradicinę techniką: mokinys ištraukia skiemenį p - ir - ir pirmiausia nustato balsę, tada priebalsius, kurie yra į šį skiemenį. Tada naudokite 2 kubelius:

Paskelbta http://www.allbest.ru/

Paskelbta http://www.allbest.ru/

Užduotis: kubo plokštumoje raskite skiemenį „pi“ ir du kubus pakeiskite vienu.

Paskelbta http://www.allbest.ru/

Esame įsitikinę, kad darbas su kaladėlėmis didina vaikų savarankiško darbo efektyvumą, skatina jų kalbos raidą ir pažintinę protinę veiklą.

Konkrečios kalbos formavimąsi ir vystymąsi palengvina paprasčiausios leksinės lentelės, kuriose prie tos pačios šaknies pridedami įvairūs priešdėliai ir vėliau (su suformuotomis leksemomis) komunikacinės ir vardinės sintaksinės struktūros.

Naudingos pasirodė sinonimų porų lentelės ir jų panaudojimas identifikuojant įvairias sintaksines struktūras.

Aktorius – menininkas, drąsus – drąsus, Tėvynė – tėvynė, kelias – kelias, švelnus – švelnus, sunkus – sunkus.

Užduotis: Sudarykite frazes ir sakinius su šiais sinonimais, naudokite juos trumpame nuosekliame tekste.

2.2 Jaunesnių klasių mokinių kalbos ugdymo metodikos konstravimo principai

Kuriant racionalią ir veiksmingą pradinių klasių mokinių nuoseklios rusų kalbos formavimo ir ugdymo sistemą, lemiamą vaidmenį vaidina pagrindinių jos kūrimo principų laikymasis, kuriam svarbu vadovautis didaktiniais ir bendraisiais. pedagoginiai mokslinio pobūdžio, sąmoningumo, sistemingumo ir nuoseklumo principai, teorijos ir praktikos ryšys, tęstinumas ir auklėjamojo charakterio ugdymas ir kt.

Mokslinis principas apima mokinių aprūpinimą žiniomis, kurios visiškai atitinka naujausius šiuolaikinio kalbos mokslo pasiekimus. Tačiau atskleisti vidinės kalbos raidos dėsningumus ir kalbodidaktinio mokslo ypatumus šiame etape gana dažnai pasirodo labai sunku, nesilaikant tam tikros sistemos ir sekos. Taigi pradinėse klasėse neįmanoma įsisavinti žodžių morfeminės kompozicijos, nežinant specifinio balsių ir priebalsių veikimo kalboje ar fonologinio mokymosi pagrindo; visapusiškas ir ilgalaikis įvairių gramatinių būdvardžių, skaitvardžių ir kitų kintamų reikšmingų kalbos dalių įvaldymas, nesuvokiant daiktavardžių kaitos paradigmos originalumo.

Visa tai rodo, kad tikslinga ir būtinybė vaikams suteikti sistemingų mokslo žinių prieinama logine seka, užmezgant glaudų ryšį tarp naujos medžiagos ir to, kas buvo apžvelgta ir išmokta viename ar kitame etape; rusų kalbos mokymas kaip visų jos aspektų (ypač žodyno ir gramatikos, fonetikos ir morfologijos ir kt.) sąveikos sistemos, visų pirma siekiant suformuoti ir ugdyti mokinių stiprius nuoseklios žodinės ir rašytinės kalbos įgūdžius.

Ypatingas dėmesys skiriamas ugdomojo ugdymo principo įgyvendinimui, kuriame kartu su žiniomis ir įgūdžiais formuojasi moksleivių pasaulėžiūra, jų įsitikinimai ir pažiūros, doroviniai jausmai, estetinis skonis.

Yra žinoma, kad mokymo ir auklėjimo sėkmė daugiausia priklauso nuo mokytojo įgūdžių ir profesionalumo, nuo jo sugebėjimo įsiskverbti į sudėtingą vidinį vaiko pasaulį. Dėstytojas turi puikiai išmanyti savo dalyką, gebėti kūrybiškai priartėti prie vienos ar kitos studijuojamos kalbodidaktinės medžiagos; gebėti parodyti rusiško žodžio grožį ir galią, kalbos žodyno turtingumą, vaizdinių ir raiškos priemonių įvairovę; naudojant konkrečius pavyzdžius, kad studentai turėtų galimybę įsitikinti jos didybe ir pasididžiavimo ja jausmo.

Formuojant ir plėtojant nuoseklią jaunesniųjų moksleivių kalbą, didelę vietą užima aiškumo principas, kuris dažnai papildo tam tikro mikroteksto turinį, jį išaiškina ir sukelia mokiniams emocinį požiūrį į tiriamą medžiagą. .

2.3 Rusų kalbos mokymo tautinių mokyklų pradinėse klasėse metodai ir būdai

Visų pirma pažymime, kad nėra visuotinės pirminio mokymo formuojant ir plėtojant nuoseklią rusų kalbą metodų ir metodų klasifikacijos. Pedagoginėje literatūroje metodas vertinamas kaip „mokytojo veikimo pamokoje metodas, lemiantis moksleivių ugdomąją veiklą“.

Vienas iš įprastų ir pripažintų metodų yra sintezės metodas. Tai apima daugybę mokymosi metodų, kelių ir metodų; apima antrosios kalbos mokymą pasikliaujant gimtąja kalba; būdingas indukcinio ir dedukcinio mokymosi metodų derinys.

Indukcinis metodas yra kelias nuo konkretaus iki bendro. Mokytojas pateikia studentams logiškai tarpusavyje susijusių klausimų seriją, sutelkdamas jų dėmesį į tam tikrą didaktinę medžiagą, kuri galiausiai veda prie išvadų ir apibendrintos išvados.

Pradinio rusų kalbos mokymo metodikoje indukcinis metodas apima konkrečios kalbos medžiagos stebėjimą ir įvairių leksinių ir morfologinių-sintaksinių reiškinių naudojimą bendravimo procese. Tai ugdo mokinių kūrybinę veiklą ir mąstymo savarankiškumą. Moksleiviai mokosi elementarių lyginimo, gretinimo ir kontrastavimo formų, įgyja pradinių įgūdžių, kaip nustatyti jų panašumus ir skirtumus. Taip aktyviai dalyvaujant studentams pristatoma didaktinė medžiaga įsisavinama labai intensyviai. Vaikai pradeda suvokti jo ugdomąją vertę ir praktinę reikšmę.

Dedukcinis metodas yra kelias nuo bendro iki konkretaus. Jis prasideda ten, kur baigiasi indukcija. Kalbant apie pradinio rusų kalbos mokymo metodiką, tai reiškia vaikų dėmesio sutelkimą į taisyklę, kuri iliustruojama vienu ar keliais iliustruojančiais pavyzdžiais, po kurių konstruojami komunikaciniai ir nekomunikaciniai sintaksiniai vienetai.

Indukciniai ir dedukciniai mokymo metodai yra dvi to paties pedagoginio proceso pusės. Nei indukcija, nei dedukcija gryna forma praktiškai neegzistuoja. Analizė ir sintezė visada yra tarpusavyje susijusios ir priklauso viena nuo kitos. Šis santykis ypač aiškiai ir aiškiai pasireiškia mokant rusiškos kalbos pradinių klasių mokinius, kai įvairūs fonetiniai ir leksikogramatiniai tiriamos kalbos reiškiniai lyginami su panašiais ar panašiais gimtosios kalbos reiškiniais ar formomis (analizė), o tada pratinti juos vartoti kalboje pagal žodžių vartosenos (sintezės) normas.

Šiuo metu pradinėse klasėse paplito sąmoningas-praktinis (aktyvus) antrosios kalbos mokymo metodas, psichologiškai pagrįstas B. V.. Beliajevas. Tai apima pasitikėjimą vaikų sąmoningu studijuojamos medžiagos įsisavinimu ir tikslingu susitelkimu į praktinį kalbos ir kalbos įvaldymą.

Sąmoningas-praktinis metodas psichologinėje-didaktinėje ir metodologinėje tradicijoje dažnai vadinamas komunikaciniu (sąmoningu-komunikaciniu) metodu: jis apima sąmoningą sakinių antrosios kalbos konstravimą: žodžių semantizavimą per aiškumą, palyginimą, kontrastą ir diferencijavimą. (atsižvelgiant į jų reikšmes ir paradigmų unikalumą) , konteksto ir vertimo pagalba.

Komunikacinis metodas iš anksto nulemia žodžių grupavimą pagal leksiko-gramatines ypatybes, tam tikros asociacijų sistemos sukūrimą žodžių semantikoje, pagrįstos panašumu, gretumu ir kontrastu, o svarbiausia – studentų mokymą užsienio kalbos kalbėjimo praktikos. siekiant sustiprinti savo žodyną.

Tai labai naudingas metodas, atpažįstantis aktyvų mąstymo vaidmenį kalbos įgūdžių įsisavinimo procese ir tikslingumą derinti bendravimo poreikius su svarbiausių kalbos sistemos reiškinių supratimu. Ir šiuo atžvilgiu raginama spręsti aktualias rusų kalbos mokymo nacionalinėse mokyklose problemas. Todėl įgyvendinant pagrindinius didaktikos principus rusiškos nuoseklios kalbos mokymo tautinių mokyklų mokiniams metodikoje, ji užima vieną pirmųjų vietų.

Pažymėtina, kad vieno ar kito mokymo metodo pasirinkimas labai priklauso nuo kalbodidaktinės medžiagos pateikimo pobūdžio ir mokinių sudėties. Tai lemia tikslas, kurį mokytojas išsikelia sau, ir rezultatai, kuriuos jis ketina pasiekti. Tačiau visais atvejais vienokio ar kitokio metodo taikymas grindžiamas griežtu ir patikimu, pakankamai išsamiu ir tvirtu kalbodidaktikos pagrindu. Geriausias „metodas“ yra tas, kuriame atsižvelgiama į būtinybę atkreipti dėmesį į dalyką, mokinių asmenybę ir „materialius bei formalius mokymosi aspektus neatsiejamai vienybėje“.

Technika, kaip mokymosi proceso metu iškeltų užduočių atlikimo būdas, gali būti labai įvairi ir specifinė. Tai pokalbis, mokytojo pasakojimas, mėgdžiojimas, vaizdinių priemonių naudojimas, mokinių savarankiškas darbas su vadovėliu ir mokymo priemonėmis, kalbinės medžiagos stebėjimas ir kt.

2.4 Eksperimentinis darbas pradinėje mokykloje

Mūsų darbe parengtos vaikų kalbos raidos metodinės rekomendacijos yra pagrįstos kalbiniais ir psichologiniais veiksniais bei pačiais didaktiniais, bendraisiais pedagoginiais ir metodiniais principais, išaiškindamos:

Ko ir kaip reikėtų mokyti rišlios kalbos formavimo ir ugdymo, naudojant vaizdines priemones, aspektu;

Kokius įgūdžius ir gebėjimus diegti vaikams ir kokia tvarka;

Kokias edukacines, metodines ir vaizdines priemones reikėtų naudoti pradinių klasių mokinių kalbai lavinti ir kaip atlikti šį darbą.

Norint įgyvendinti šias užduotis, pirmiausia reikėjo paprastai ir aiškiai atskleisti „žodinės kalbos“ sąvokos esmę.

Lingvistiniu požiūriu žodinė kalba yra kalba, kuri sukuriama tiesiogiai kalbėjimo, verbalinės improvizacijos procese. Susietoji kalba yra „labai ilgio kalbos segmentas, padalytas į daugiau ar mažiau pilnas nepriklausomas dalis“.

Remiantis tuo, siekiant atsakyti į klausimą: ko ir kokia seka mokyti pradinukus, buvo svarbu nustatyti, kokius žodinės kalbos įgūdžius jie turi eidami į 1 klasę ir kas yra prieinama, o kas sunku šiame etape. mokymas. Dėmesys buvo sutelktas į pristatymo šaltinio teksto ypatybes, jo struktūrą ir leksinę bei gramatinę struktūrą. Tai reiškė, kad yra daug panašumų tarp žodinės ir rašytinės kalbos formų. Tai reiškia, kad reikia atkreipti dėmesį į tarpusavio santykių įgyvendinimą, žodinės kalbos specifiką, kur intonacija, mimika, gestai ir situacija vaidina didelį vaidmenį.

Kurdami darbo sistemą, skirtą nuoseklios rusiškos kalbos formavimui ir plėtrai tarp mokinių, rėmėmės mokslininkų tyrimais apie kalbos raidos psichologiją (naudojant edukacinę vizualizaciją), jos originalumą (V.A. Artemova, B.V. Beliajevas, L.S. Vygotskis, P. .Galperina, I.A., Leontyev, S.L.

Panašūs dokumentai

Darnios kalbos samprata, formos, rūšys ir savybės. Pradinių klasių mokinių nuoseklios kalbos ugdymo darbo organizavimo metodinių principų studijavimas. Žodinio atpasakojimo ir rašytinio pristatymo svarba ugdant vaikų nuoseklią kalbą papildomose pamokose.

kursinis darbas, pridėtas 2015-10-07


Pataisos mokyklos pradinių klasių mokinių intelektualinio išsivystymo lygio ir nuoseklios kalbos ryšio tyrimas. Darnios kalbos tyrimo psicholingvistinių pagrindų charakteristikos. Nenormalių vaikų kalbos gramatinės struktūros formavimosi apžvalga.

baigiamasis darbas, pridėtas 2011-12-09


Mokinių rišlios rašytinės kalbos būklės teorinės problemos, šiuolaikinės nuoseklios kalbos idėjos kalbinėje ir metodinėje literatūroje. Eksperimentinis rišlios kalbos tyrimas ir taisymas, korekcinio darbo su mokiniais sistema.

baigiamasis darbas, pridėtas 2010-02-08


Specialiųjų (pataisos) mokyklų pradinių klasių mokinių psichologinės ir pedagoginės charakteristikos. Psichologinis nuoseklios monologinės kalbos pobūdis. Pradinių klasių vaikų, turinčių intelekto sutrikimų, rišlios kalbos tyrimo rezultatai.

baigiamasis darbas, pridėtas 2009-03-01


Kognityvinė veikla kaip žmogaus veiklos forma. Pradinių klasių mokinių psichologinės ir pedagoginės charakteristikos. Kalbos ugdymo ir kalbos etiketo programa „Politikos mokslų mokykla“. Būrelis „Piešiniuose tyrinėju pasaulį“, veiklos planas.

baigiamasis darbas, pridėtas 2014-09-08


Leksikologija kaip kalbodidaktinis žodyninio darbo metodikos pagrindas. Pradinių klasių mokinių žodyno aktyvinimas. Žodyno darbo vaidmuo ir reikšmė mokinių kalbos raidos sistemoje. Pradinių klasių mokinių kalbos kultūros raidos tyrimas.

kursinis darbas, pridėtas 2015-06-26


Protinio atsilikimo vaikų nuoseklios kalbos formavimo ypatybės. Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, kalbos veikla, raidos technikos. Darnios kalbos formavimo darbų rūšys. Darni kalba, atsirandanti dėl mokinių pažintinio susidomėjimo rusų kalbos ir literatūros pamokose ugdymo.

testas, pridėtas 2011-03-20


Pradinių klasių mokinių rišlios kalbos ugdymo lingvodidaktinės problemos mokslinis ir metodinis pagrindimas. Pedagoginio požiūrio vaidmuo ugdant nuoseklios kalbos įgūdžius. Dirbkite su žodžiais, frazėmis ir sakiniais. Darnios kalbos ugdymo metodai.

kursinis darbas, pridėtas 2013-05-13


Lingvistiniai ir metodiniai nuoseklios kalbos ugdymo mokykloje pagrindai. Esė kūrimo tekstų tipai. Pradinių klasių mokinių nuoseklios kalbos ugdymo mokymosi proceso metu psichologiniai ir pedagoginiai pagrindai. Rašinio vedimo pagal gyvenimišką patirtį metodika.

kursinis darbas, pridėtas 2014-04-29


Darnios kalbos samprata ir jos reikšmė ikimokyklinio amžiaus vaikų raidai. Žodžių žaidimų vaidmuo jo raidoje. Vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų rišlios kalbos raidos tyrimo turinys ir pagrindiniai metodai. Jos kūrimo metodinės rekomendacijos.

SUSIJUSIOS KALBOS MOKYMO TECHNIKA, METODAI
VYRESNIS IKIMOKYKLINIS AMŽIAUS.

(straipsnis)

Logopedas mokytojas, MADO Nr.379

Valeeva V.G.

Kazanė 2017 m

Darnios kalbos raidos klausimus nagrinėjo K.D., E.I., Flerina, A.M. ir daugelis kitų. „Nuosekli kalba, – pabrėžė Sokhin F.A., – tai ne tik viena su kita susietų minčių seka, išreiškiama tiksliais žodžiais taisyklingai sukonstruotais sakiniais... Ryški kalba tarsi sugeria visus vaiko pasiekimus įvaldant savo gimtoji kalba, įvaldant ją garsinė pusė, žodynas ir gramatinė struktūra. Pagal tai, kaip vaikai konstruoja savo teiginius, galima spręsti apie jų kalbos išsivystymo lygį.

Sujungta kalba yra sudėtingiausia kalbos veiklos forma. Jis turi nuoseklaus, sistemingo ir išsamaus pateikimo pobūdį. Pagrindinė rišlios kalbos funkcija yra komunikacinė. Jis vykdomas dviem pagrindinėmis formomis – dialogu ir monologu.

Dialogas, kaip kalbos forma, susideda iš replikų, kalbos reakcijų grandinės, jis vykdomas kintamų klausimų ir atsakymų forma arba dviejų ar daugiau dalyvių pokalbio (pokalbio) forma. Dialogas grindžiamas bendru pašnekovų suvokimu, situacijos bendrumu, žinojimu apie ką kalbama.

Monologinė kalba suprantama kaip nuosekli vieno žmogaus kalba, kurios komunikacinis tikslas – pranešti apie kai kuriuos tikrovės faktus. Monologas yra sudėtingiausia kalbos forma, skirta tikslingam informacijos perdavimui. Pagrindinės monologinės kalbos savybės yra: teiginio vienpusiškumas, savavališkumas, turinio sąlygiškumas orientuojantis į klausytoją, ribotas neverbalinių informacijos perdavimo priemonių naudojimas, savavališkumas, išsamumas, loginė pateikimo seka. Šios kalbos formos ypatumas yra tas, kad jos turinys, kaip taisyklė, yra iš anksto nustatytas ir iš anksto suplanuotas.

Abiejų nuoseklios kalbos formų (dialogo, monologo) kūrimas vaidina pagrindinį vaidmenį kalbos raidos procese ir užima pagrindinę vietą bendroje kalbos ugdymo vaikų darželyje sistemoje.

Darnios kalbos mokymą galima laikyti ir tikslu, ir praktinio kalbos įsisavinimo priemone. Įvairių kalbos aspektų įsisavinimas yra būtina sąlyga nuosekliai kalbai vystytis, o tuo pačiu metu nuoseklios kalbos ugdymas prisideda prie vaiko savarankiško atskirų žodžių ir sintaksinių struktūrų vartojimo.

Vaikams, neturintiems kalbos patologijos, nuosekli kalba vystosi palaipsniui kartu su mąstymo vystymusi, susijusiu su aktyvumo ir bendravimo raida.

Pirmaisiais gyvenimo metais, tiesioginio emocinio bendravimo su suaugusiaisiais procese, klojami būsimos nuoseklios kalbos pamatai. Remiantis supratimu, kuris iš pradžių yra labai primityvus, pradeda vystytis aktyvi vaikų kalba.

Antrųjų gyvenimo metų pradžioje atsiranda pirmieji prasmingi žodžiai, vėliau jie pradeda tarnauti kaip daiktų žymėjimai. Pirmieji pasiūlymai pamažu pasirodo.

Trečiaisiais gyvenimo metais sparčiai vystosi kalbos supratimas ir savo aktyvi kalba, smarkiai pagausėja žodynas, sudėtingėja sakinių struktūra. Vaikai vartoja dialogines kalbos formas.

Ikimokykliniame amžiuje kalba atskiriama nuo tiesioginės praktinės patirties. Pagrindinis bruožas yra kalbos planavimo funkcijos atsiradimas. Ji įgauna monologo formą, kontekstualų. Vaikai įvaldo įvairaus tipo nuoseklius teiginius (apibūdinimą, pasakojimą, iš dalies samprotavimus) su vaizdine medžiaga ir be jos. Istorijų sintaksinė struktūra tampa sudėtingesnė, daugėja sudėtingų ir sudėtingų sakinių.

Taigi, kai jie įeina į mokyklą, normalios kalbos raidos vaikų nuosekli kalba yra gana gerai išvystyta.

Paprastai daugelis vaikų neturi pakankamai nuoseklios kalbos. Ribotas žodynas ir daugkartinis identiškai skambančių skirtingų reikšmių žodžių vartojimas daro vaikų kalbą prastą ir stereotipišką. Teisingai suprasdami loginį įvykių ryšį, vaikai apsiriboja tik veiksmų išvardinimu.

Perpasakodami vaikai daro klaidų perteikdami loginę įvykių seką, praleidžia atskiras nuorodas, „pameta“ veikėjus.

Aprašomoji istorija nėra labai prieinama. Dažniausiai istorija pakeičiama atskiru objektų ir jų dalių sąrašu. Dideli sunkumai pastebimi aprašant žaislą ar daiktą pagal mokytojo pateiktą planą.

Kūrybinis pasakojimas vaikams taip pat sunkus. Vaikai patiria sunkumų nustatydami pasakojimo tikslą, nuoseklų pasirinkto siužeto raidą ir kalbinį jo įgyvendinimą. Dažnai kūrybinės užduoties atlikimą pakeičia pažįstamo teksto perpasakojimas.

Kalbos formavimas tampa itin svarbus visose darželio veiklose.

Efimenkova L.N. bando susisteminti vaikų kalbos raidos darbo metodus. Visas darbas suskirstytas į tris etapus. Kiekviename etape ugdomas žodynas, frazinė kalba ir prieiga prie nuoseklios kalbos. Darnios kalbos formavimas yra pagrindinė trečiojo etapo užduotis. Rabatas prasideda žodžio sąvoka, žodžių jungtimi sakinyje. Autorius siūlo vaikus pirmiausia išmokyti detalaus, paskui atrankinio ir kūrybiško atpasakojimo. Prieš bet kokį perpasakojimą atliekama teksto analizė. Darbas su nuoseklia kalba baigiamas mokantis kurti istoriją remiantis asmenine patirtimi.

Glukhovas V.A. siūlo kelių etapų vaikų mokymosi pasakojimo sistemą, numatant, kad vaikai įsisavintų monologinio kalbėjimo įgūdžius tokiomis formomis: vizualiniu suvokimu paremtų teiginių kūrimas, klausomo teksto atkūrimas, aprašomojo pasakojimo kūrimas, pasakojimas su kūrybiškumo elementais.

Tkachenko T.A., dirbdamas su nuoseklios vaikų kalbos formavimu, naudoja pagalbines priemones, tokias kaip vizualizavimas ir pasakymo plano modeliavimas. Pratimai išdėstyti didėjančio sudėtingumo tvarka, palaipsniui mažėjant aiškumo ir išraiškos plano „žlugimui“. Dėl to nurodoma tokia darbo tvarka:

Istorijos perpasakojimas naudojant vizualinį veiksmą;

Istorija po vaizdinio (pademonstruoto) veiksmo;

Istorijos perpasakojimas naudojant flanelgrafą;

Istorijos atpasakojimas pagal siužetinių paveikslų seriją;

Istorijos sudarymas pagal siužetinių paveikslų seriją;

Istorijos perpasakojimas pagal siužetinį paveikslą;

Pasakojimas, paremtas siužetu.

Šios darbo sistemos ypatumas yra tas, kad nuosekliai taikant mokymo etapus, galima suformuoti nuoseklią kalbą tiems vaikams, kurie iš pradžių nežinojo išsamių semantinių teiginių.

Ilgalaikiai stebėjimai rodo, kad vaikams reikia pagalbinių priemonių formuojant nuoseklią kalbą. Renkantis tokias priemones, reikia remtis veiksniais, kurie palengvintų ir nukreiptų nuoseklios kalbos ugdymo procesą. Vienas iš šių faktų, pasak S.L. Rubinšteina, L.V. Elkonina, A.M. Leushina ir kt., yra matomumas, kuriame (ar apie kurį) vyksta kalbos aktas. Pasakymo plano modeliavimas išryškinamas kaip pagalbinė priemonė, kurios reikšmę atkreipė įžymus psichologas L.S. Vygodskis.

Istorijos pasakojimo mokymas gali prasidėti palaipsniui mažėjančio aiškumo, taip pat sumodeliuoto plano „griuvimo“ tvarka.

Tokia tvarka:

Istorijos atpasakojimas pagal demonstruojamą veiksmą;

Istorijos rašymas naudojant flanelgrafą;

Istorijos perpasakojimas naudojant siužetus;

Istorijos sudarymas pagal siužetinių paveikslėlių seriją;

Istorijos perpasakojimas naudojant vieną siužetinį paveikslėlį;

Sukurkite istoriją pagal vieną siužetą.

Tokie pasakojimo tipai, kaip objektų ir daiktų aprašymas, daiktų ir daiktų palyginimas, gali būti naudojami vėliau, nes aprašydami ir lygindami objektus ir daiktus vaikai patiria lyginamųjų sunkumų, susijusių su:

Nepriklausomai apsisprendus svarstant objektą, tai

pagrindinės savybės ir savybės;

Nustatant identifikuotų pateikimo nuoseklumą

ženklai;

Išsaugokite šią seką vaiko atmintyje.

Kurdami aprašomąsias ir lyginamąsias istorijas pirmiausia galite naudoti diagramas tipiškiausiose objektų grupėse, tokiose kaip žaislai, drabužiai, gyvūnai, indai ir kt.

Dėl schemų vaikams daug lengviau įvaldyti tokio tipo nuoseklią kalbą. Be to, vizualinio plano buvimas daro tokias istorijas aiškias, nuoseklias, išsamias ir nuoseklias. Dėl schemų vaikams daug lengviau įvaldyti tokio tipo nuoseklią kalbą. Be to, vizualinio plano buvimas daro tokias istorijas aiškias, nuoseklias, išsamias ir nuoseklias. Schemos gali būti naudojamos ne tik kuriant aprašomąsias istorijas, bet ir atliekant tokią svarbią ir sudėtingą darbo dalį, kaip mokyti vaikus savarankiškai kelti klausimus.

Klasėse, kuriant aprašomąsias istorijas, keliamos šios užduotys:

Įgūdžių, skirtų esminiams požymiams ir pagrindiniams atpažinti, formavimas

objektų dalys (detalės), naudoti adekvačiai

specialios frazės ir teiginiai;

Apibendrintų idėjų apie konstrukciją formavimas ir aprašymas

tema;

Vaikai įvaldo kalbines priemones, būtinas bendrai

nuoseklių teiginių pateikimas aprašymo forma;

Praktinis objektų apibūdinimo įgūdžių įsisavinimas lavinant

reguliarūs pratimai.

Mokymai vyksta etapais ir apima šiuos darbo tipus:

Parengiamieji pratimai objektams apibūdinti;

Pradinių savarankiško apibūdinimo įgūdžių formavimas;

Objektų aprašymas pagal jų pagrindines savybes;

Išsamaus dalyko aprašymo mokymas (įskaitant įvairius

ženklai-mikrotemos);

Apibūdinimo įgūdžių įtvirtinimas, įskaitant žaidimų ir pasiruošimo metu

techniniai ir praktiniai veiksmai;

Pasiruošimas dėstyti objektų lyginamąjį aprašymą;

Lyginamojo objektų aprašymo mokymas.

Aprašomosios kalbos mokymas atliekamas kartu su formavimo darbu

mokyti vaikus gramatiškai taisyklingos kalbos šia kryptimi:

sistemingi taisyklingo žodžių formų vartojimo pratimai

(daiktavardžių, būdvardžių, kai kurių veiksmažodžių formų galūnės);

ugdyti praktinius vaikų linksniavimo įgūdžius;

Taisyklingos frazių konstrukcijos pratimai;

ugdyti gebėjimus kontroliuoti kalbos gramatinį taisyklingumą;

žodyno aktyvinimas ir turtinimas.

Daiktų aprašymo užsiėmimų metu vaikams pristatoma keletas tai pačiai grupei priklausančių objektų. Prieš rašydami aprašymą, vaikai įvardija visus objektus. Šiuo atveju ypatingas dėmesys skiriamas jų išvaizdos skirtumams. Tai padeda vaikams atpažinti pagrindinius aprašomo objekto bruožus ir padeda įtvirtinti atitinkamus pranešimus bei kontrastus. Aprašymo objektą pasirenka arba mokytojas, arba pats vaikas (atsižvelgiant į konkrečius pamokos tikslus ir vaikų pasirengimo lygį).

Treniruotės metu naudojama nemažai pagalbinių technikų: objekto formos, jo detalių gestinės indikacijos; aprašymas pagal brėžinius. Veiksmingas mokymo metodas yra lygiagretus mokytojo ir vaiko dviejų panašių žaidimo objektų aprašymas, kai mokytojas, o po jo vaikas, objekto aprašymą sudaro dalimis, įvardindamas tuos pačius požymius. Pavyzdžiui:

Mokytojas: Vaikas

Tai katė Aš taip pat turiu katę

Mano katė yra pilka ir juoda – mano katė yra visiškai juoda.

su juostelėmis. Jos letenos Jos letenos baltos.

maži balti. Katės kailis Katės kailis pūkuotas.

minkštas, purus. Katės turi mažas ausis.

ki yra maži, aštrūs. Akys akys žalios kaip ugnis...

jos yra apvalios ir žalios. U ki. Ji turi didelius ūsus.

katės turi ilgus ūsus... ir t.t.

Ši technika naudojama dirbant su vaikais, kurie patiria didžiausių sunkumų priklausomai nuo nuoseklaus plano-schemos.

Objekto aprašymo pagal užbaigtą piešinį technika yra efektyvi savarankiško aprašymo įgūdžių įsisavinimui. Pabaigus daikto ar žaislo piešinį, vaiko prašoma jį apibūdinti pagal konkretų planą. Piešiniai daromi spalvotais pieštukais arba flomasteriais, siekiant įtvirtinti spalvines vizualines idėjas. Tada jie rodomi ant spausdinimo drobės, o vaikai pakaitomis kalba apie vaizduojamus objektus. Mokytojas trumpai analizuoja vaikų teiginius (informacijos apie šį dalyką išsamumas, nuoseklumas, kalbos priemonių vartojimo klaidos).

Daiktų aprašymai iš atminties (namų aplinkos objektai, gyvūnai, augalai) atliekami atskirose pamokose temomis: „Mano mėgstamiausias žaislas“, „Mūsų ištikimi draugai“ ir kt. Aprašymai iš atminties taip pat gali būti atliekami vaikų šviežių įspūdžių pagrindu, pavyzdžiui, po apsilankymo zoologijos sode, gyvenamajame kampelyje, kolektyvinio augalų priežiūros darbų, užsiėmimų, skirtų susipažinti su gamta.

Naudojamos žaidimo darbo formos numato kalbos įgūdžių bei žodinių ir protinių veiksmų, susiformuojančių mokantis apibūdinti, įtvirtinimą ir ugdymą. Jie apima pratimus atpažinti objektus pagal aprašymą, lyginti objektus, sudaryti klausimus pagal aprašo tekstą, atkurti kalbos pavyzdį ir savarankiškai aprašyti objektus.

Trumpai apibendrinsiu atskirų žaidimų veiklą.

Darbas su lyginamuoju dviejų objektų aprašymu pradedamas naudojant šių tipų pratimus: mokytojo pradėtus sakinius papildant žodžiu, kuris yra būtinas pagal reikšmę, nurodantis objekto požymį („Žąsis turi ilgą kaklą ir antis turi...“); pasiūlymų teikimas tokiais klausimais kaip: „Koks citrinos ir apelsino skonis“; dviejų objektų, susijusių su erdvinėmis savybėmis, kontrastingų bruožų atpažinimo ir žymėjimo pratimas (apelsinas didelis, o mandarinas mažas; medis aukštas ir krūmas žemas; upė plati, upelis siauras); nuoseklus daugelio požymių, išskiriančių tos pačios grupės objektus (eglės ir beržo, kiaulytės ir musmirės) identifikavimas. vaikas (karvės ir ožkos, šuns ir katės ir kt. aprašymas)

Schemos ir iliustracinės plokštės taip pat gali būti naudojamos perpasakojant, o tai atlieka ypatingą vaidmenį formuojant nuoseklią kalbą. Perpasakojant tobulinama kalbos struktūra, raiškumas, tarimas, pagilinamas gebėjimas konstruoti sakinius ir teksto visumą.

Organizuodami perpasakojimo pamoką, turite griežtai laikytis plano:

Organizacinė dalis (tikslas – padėti vaikams sutelkti dėmesį, paruošti suvokti tekstą;

Teksto skaitymas (neperpasakodamas);

Teksto analizė klausimų ir atsakymų forma (klausimai buvo pateikti tam, kad vaikai dar kartą išsiaiškintų pagrindinius siužeto dalykus ir kalbinės raiškos būdus);

Vaikų kartotinis teksto skaitymas (orientuojantis į perpasakojimą);

Vaikų atliekamo teksto atpasakojimas (pagal vaizdinę medžiagą);

Pratimai kalbos medžiagai įtvirtinti;

Vaikų pasakojimų analizė.

Ne prie kiekvieno meno kūrinio gali būti pateikta diagrama ar skydelis. Būtina, kad tekste būtų pasikartojančių siužeto taškų, kad įvykiai vystytųsi logiška seka, kad būtų pagrindinis veikėjas, kuris sąveikauja su keliais paeiliui pasirodančiais veikėjais. Pavyzdžiui, perpasakojus pasaką „Senutės Žiemos išdykėlis“ adaptacijoje K.D. Ushinsky, galite naudoti iliustracinį skydelį. Flanelgrafo centre įdedame paveikslėlį, kuriame vaizduojama senutė Žiema. Po juo vienoje eilėje nuosekliai dedame paveikslėlius, vaizduojančius paukščius, žuvis, gyvūnus, suaugusius ir vaikus. Taip prieš vaikų akis iškyla vizualinis atpasakojimo planas.

Iliustracinė panelė tiesiog būtina mokant vaikus perpasakoti pasaką „Viršūnės ir šaknys“ (aranž. K.D. Ušinskis.) Pasakos tekstas aiškiai padalintas į dvi dalis: pirma, žmogus ir meška pasodino ir dalija ropes. , tada jie pasėjo kviečius ir taip pat juos padalino. Vaikams dažniausiai sunku prisiminti, kas kam atiteko pirmoje pasakos dalyje, o kas – antroje. Vizualinis skydelis viską sustato į savo vietas.

Ant flanelografo viršaus pritvirtintos žmogaus ir meškos nuotraukos. Ropė užaugo - vyras paėmė šaknis, o Miša davė viršūnes (po žmogumi pritvirtinta pačios ropės nuotrauka, o viršūnės yra po meška.) Kviečiai subrendo - vyras paėmė viršūnes, o Miša - šaknys (šalia ropės pritvirtiname paveikslėlį su smaigaliais, o Miša - šaknis (šalia ropės pritvirtiname paveikslėlį su smaigaliais, o prie paveikslo su ropių viršūnėmis dedame plonų ausies šaknų atvaizdą kvieciai.)

Vėlesnėse pamokose iliustracinį skydelį galima pakeisti modeliuojant darbo siužetą naudojant sąlygines diagramas, kurias vaikai išmoks sudaryti perpasakojimo planą. Vėlesniuose etapuose naudojamos paprastos piešimo schemos, kurias braižo patys vaikai.

Vizualizacija (vaikų piešimo schemos, skydeliai, sutartinės diagramos) gali būti naudojama ne tik mokant atpasakoti ir kurti aprašomąsias istorijas, bet ir mintinai mokantis eilėraščius.

Reikšminga vieta nuoseklios kalbos formavimo darbe skiriama sudėtingų siužetinių istorijų, istorijų iš savo patirties kūrimo pratimams. Į pamokas įtraukiamos galimos kūrybinio pobūdžio užduotys (pasakojimo kūrimas pagal analogiją su perpasakojamu tekstu, tęsiant veiksmą, pavaizduotą siužetinių paveikslėlių serijoje ir kt.)

Vedant užsiėmimus keliamos šios užduotys:

Vaikų žodinio bendravimo įgūdžių įtvirtinimas ir ugdymas;

Įgūdžių konstruoti nuoseklius monologinius teiginius formavimas;

Tikslinė įtaka daugelio psichinių procesų (suvokimo, atminties, vaizduotės, psichinių operacijų) aktyvavimui, glaudžiai susijusiems su žodinės kalbos pranešimų formavimu.

Apibendrinant darbo rezultatus mokslo metų pabaigoje, pažymėtina, kad taikant sisteminį požiūrį į mokymą, specialų darbo dalies planavimą nuoseklios kalbos ugdymui, vizualizacijos panaudojimą, įvairias, vienas kitą papildančias technikas. , mokymo tipai ir formos, atsižvelgiant į vaikų kalbos ir pažinimo raidos ypatybes, galite gauti gerą rezultatą.