სმირნოვას ფსიქოლოგიური, ლინგვისტური და პედაგოგიური ლიტერატურის ღრმა ანალიზმა საფუძველი მისცა გამოეყო ძირითადი თეორიული პოზიციები, რომლებზედაც აგებული იყო ექსპერიმენტული სწავლება. განსაკუთრებით ღრმად იქნა შესწავლილი კვლევები, რომლებიც ავლენს ხილვადობის როლს მუშაობის სისტემაში სწავლების შინაარსისა და მეთოდების გასაუმჯობესებლად. ზოგადად აღიარებულია ვიზუალიზაციის გამოყენების აუცილებლობა სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების განვითარებაზე მუშაობის სისტემაში. იან ამოს კომენიუსმა ასევე თქვა, რომ ბავშვებისთვის საგნების და მათი გამოსახულებების გაცნობა ავითარებს „გრძნობების აღქმას“. K.D. Ushinsky განსაკუთრებით ვნებიანად ისაუბრა ხილვადობის როლზე დაკვირვების, აზროვნების და „მეტყველების ნიჭის“ განვითარებაში.

თანამედროვე ფსიქოლოგები ვიზუალიზაციის გამოყენებას უკავშირებენ კონკრეტული იდეებისა და ცნებების ჩამოყალიბებას, სენსორული გამოცდილების გამდიდრებას, აგრეთვე აღქმის განვითარებას, ფიგურულ მეხსიერებას, აზროვნების ლოგიკას, წარმოსახვას, ყველაზე ზუსტი და გამომხატველი ენის ძიების უნარს. ნიშნავს (A.N. Leontiev, N.I. Zhinkin, V.V. Davydov, D.N. Bogoyavlensky, V.A. Artemov, Z.M. Istomina, L.A. Wenger, O.M. Dyachenko). ბევრმა მკვლევარმა აღნიშნა, რომ ვიზუალური და მუსიკალური შემოქმედების განვითარებაში მნიშვნელოვან როლს თამაშობს მხატვრული და მეტყველების აქტივობა, აღქმა და წარმოსახვა (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, B.M. Teplov, E.A. Flerina, N.P. Sakulina, N.A. Vetlugina, K.V.Kazakova, K.V.Taras. ). ფსიქოლოგებმა და მასწავლებლებმა ხაზგასმით აღნიშნეს, რომ სკოლამდელ ასაკში აუცილებელია აღქმის აქტიური ფორმების განვითარება.

ტიხეევამ საგულდაგულოდ შეიმუშავა მეტყველების განვითარების მეთოდოლოგია და, კერძოდ, ნახატების გამოყენება სკოლამდელი ასაკის ბავშვების გონებრივი განვითარების ფაქტორად. მან აღნიშნა, რომ „ადრეულ ბავშვობაში სურათების ყურებას აქვს სამმაგი მიზანი: 1) დაკვირვების უნარის გამომუშავება 2) დაკვირვების თანმხლები ინტელექტუალური პროცესების წახალისება (აზროვნება, წარმოსახვა, ლოგიკური მსჯელობა; 3) ბავშვის ენის განვითარება; გვ. 72].

ტიხეევას პოზიციების შემუშავებისას, ბევრი მკვლევარი განიხილავს სურათების მოთხრობას, როგორც სკოლამდელ ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების ეფექტურ საშუალებას (L.A. Penyevskaya, O.I. Solovyova, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Borodich, I. B. Slit). სოლოვიოვამ ურჩია ასწავლოს ისტორიების შედგენა სიუჟეტური სურათების სერიებზე დაყრდნობით, სადაც სიუჟეტი თანდათან ვლინდება. კონინამ შეიმუშავა გაიდლაინები სხვადასხვა ტიპის სურათების გამოყენებისთვის და მათთვის მოთხოვნები. მან ხაზი გაუსვა, რომ ეს არის სიუჟეტის სურათი, რომელიც უნდა იქნას გამოყენებული სკოლამდელ ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებისთვის. ნახატებზე მოთხრობის სწავლების პედაგოგიური კვლევა დაეხმარა ნახატებთან მუშაობის შინაარსის, მეთოდებისა და ტექნიკის შემუშავებას და აჩვენა მათი როლი ლოგიკური აზროვნების, ყურადღების, წარმოსახვისა და თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებაში. პრაქტიკაში, საბავშვო ბაღები იყენებენ O.I.-ს, E.A.

იაროსლავის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტი

მათ. კ.დ. უშინსკი

დასკვნითი საკვალიფიკაციო სამუშაო თემაზე: "ცხოვრების მეხუთე წლის ბავშვების თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირება კლასებში სათამაშოებით"

იაროსლავლი

Გეგმა

შესავალი

თავი I. სკოლამდელ ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირების თეორიული საფუძვლები

1.1 სკოლამდელ ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირების ენობრივი და ფსიქოლოგიური საფუძვლები

1.2 სკოლამდელი ასაკის ბავშვების თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირების პრობლემა პედაგოგიურ ლიტერატურაში

1.3 სკოლამდელ ასაკში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების თავისებურებები

თავი II. 5 წლის ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირების მეთოდები

2.1 5 წლის ბავშვების აღწერითი მეტყველების მახასიათებლები განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის შედეგების მიხედვით

2.2 ბავშვებისთვის სათამაშოების აღწერის ექსპერიმენტული სწავლების მეთოდოლოგია

2.3 მიღებული შედეგების ანალიზი

ბიბლიოგრაფია

განაცხადი

შესავალი

თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება წამყვან როლს თამაშობს ბავშვის განვითარების პროცესში და ცენტრალურ ადგილს იკავებს საბავშვო ბაღში მეტყველების ფორმირებაზე მუშაობის საერთო სისტემაში. თანმიმდევრული მეტყველება შთანთქავს ბავშვის ყველა მიღწევას მშობლიური ენის, მისი ბგერის სტრუქტურის, ლექსიკის და გრამატიკული სტრუქტურის დაუფლებაში. თანმიმდევრული მეტყველების უნარების ფლობა საშუალებას აძლევს ბავშვს თავისუფალ კომუნიკაციაში შევიდეს თანატოლებთან და უფროსებთან, შესაძლებელს ხდის მოიპოვოს მისთვის საჭირო ინფორმაცია, ასევე გადმოსცეს დაგროვილი ცოდნა და შთაბეჭდილებები გარემოზე.

ფსიქოლინგვისტთა, ფსიქოლოგთა და მასწავლებლების კვლევა ეძღვნება თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების პრობლემას. მეცნიერთა გამოკვლევისას ჩაეყარა მეთოდოლოგიის საფუძვლები, მიენიჭა სკოლამდელ ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირების მახასიათებლები (A.A. Leontiev, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Leushina, L.A.I.Tievskaya E. , E.A. Flerina და ა.შ.)

ფსიქოლოგები თავიანთ ნაშრომებში ხაზს უსვამენ, რომ თანმიმდევრულ მეტყველებაში აშკარად ჩანს მჭიდრო კავშირი ბავშვების მეტყველების განათლებას შორის. (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.A. Leontiev, A.V. Zaporozhets და სხვ.)

”ბავშვი სწავლობს აზროვნებას ლაპარაკის სწავლით, მაგრამ ის ასევე აუმჯობესებს მეტყველებას აზროვნების სწავლით.” მეცნიერებმა ასევე დაამტკიცეს, რომ თანმიმდევრული მეტყველება დიდ გავლენას ახდენს ესთეტიკურ განათლებაზე და ასრულებს მნიშვნელოვან სოციალურ ფუნქციას.

ო.ს. უშაკოვა და ნ.გ. სმოლნიკოვა თავის კვლევებში აღნიშნავს, რომ ”... სკოლამდელ ბავშვებში თანმიმდევრული ზეპირი მონოლოგური მეტყველების უნარების დროული და სწორი განვითარება საფუძველს უყრის მოსწავლეებში თანმიმდევრული წერილობითი მონოლოგური მეტყველების წარმატებულ ფორმირებას”. სკოლაში შესული მოსწავლე ვალდებულია შეძლოს ყველა აკადემიურ საგანში დეტალური პასუხის გაცემა, სრულად და თანმიმდევრულად ისაუბროს წაკითხულზე, აღწერაზე, მსჯელობაზე და დამტკიცებაზე. ყველა ეს ცვლილება ჩამოყალიბებულია სკოლამდელ ასაკში.

ფსიქოლოგების ნაშრომებში აღნიშნულია, რომ თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების ყველაზე სინერგიული პერიოდი სიცოცხლის მეხუთე წელია. (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin და სხვ.)

არაერთი კვლევა ჩატარდა საბავშვო ბაღში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების პრობლემაზე, კერძოდ, შესწავლილია ვიზუალური საშუალებების, კერძოდ სათამაშოების გამოყენება სასწავლო პროცესში;

იმისდა მიუხედავად, რომ საბავშვო ბაღში მეტყველების განვითარების მეთოდოლოგიაში სათამაშო დიდი ხანია განიხილება, როგორც თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების მნიშვნელოვანი საშუალება, აშკარად არასაკმარისი ყურადღება ეთმობა სათამაშოზე დაფუძნებულ მოთხრობას. ეს აიხსნება იმით, რომ, არსებითად, საგანმანათლებლო და მეთოდურ ლიტერატურაში არ არსებობს ერთიანი თვალსაზრისი ბავშვებთან გაკვეთილების ჩატარების შინაარსსა და მეთოდოლოგიაზე, აღწერილობითი და თხრობითი მეტყველების სწავლების ამოცანების დადგენის წესრიგზე და თანმიმდევრობაზე. სხვადასხვა აქტივობები სათამაშოებით.

სათამაშოების საშუალებით მოთხრობების თხრობით ბავშვები სწავლობენ საგნობრივ-ლოგიკური შინაარსის შერჩევას აღწერილობისა და თხრობისთვის, იძენენ კომპოზიციის აგების, ნაწილების ერთ ტექსტში დაკავშირების უნარს და ენობრივი საშუალებების ფიგურალურად გამოყენებას.

ამრიგად, ერთი მხრივ, სათამაშოებს დიდი პოტენციალი აქვთ საბავშვო ბაღის კლასებში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებისთვის, მაგრამ, მეორე მხრივ, ამ საკითხმა არასაკმარისი სამეცნიერო და თეორიული დასაბუთება მიიღო მეთოდოლოგიურ ლიტერატურაში.

ამ კვლევის პრობლემაა იმის დადგენა: სათამაშოებით რომელ პედაგოგიურ აქტივობებშია შესაძლებელი 5 წლის ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების უფრო ეფექტურად განვითარება. მისი შესწავლა კვლევის მიზანია.

კვლევის საგანია ცხოვრების მეხუთე წლის ბავშვებში მეტყველების ფორმირების პედაგოგიური პირობები სათამაშოებით კლასებში.

კვლევის ობიექტს წარმოადგენს თანმიმდევრული მონოლოგური ტიპის განცხადებები 5 წლის ბავშვებში.

კვლევა ემყარება ჰიპოთეზას, რომ სათამაშოების ფართო გამოყენება 5 წლის ბავშვებთან თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების კლასებში ხელს შეუწყობს მათში სრულფასოვანი გამონათქვამების უფრო ეფექტურ ფორმირებას.

კვლევის მიზნებია:

1. კვლევის პრობლემის შესახებ სამეცნიერო და მეთოდოლოგიური ლიტერატურის შესწავლა და ანალიზი.

2. აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური გამონათქვამების თავისებურებების გამოვლენა ცხოვრების მე-5 წელს.

3. 5 წლის ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების შინაარსისა და მეთოდოლოგიის განსაზღვრა თანატოლებთან ურთიერთობის პროცესში.

4. აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური მეტყველების სწავლების ეფექტურობის განსაზღვრა ვიზუალური მასალის/სათამაშოების/ გამოყენებით.

კვლევის მეთოდოლოგიურ საფუძველს წარმოადგენს მეტყველების აქტივობის თეორიის პოზიცია, მისი სტრუქტურა და როლი ბავშვის პიროვნების ჩამოყალიბებაში.

კვლევის ბაზა. ექსპერიმენტული სამუშაოები ჩატარდა სკოლამდელ საგანმანათლებლო დაწესებულებაში. კვლევაში მონაწილეობდა ცხოვრების მე-5 წლის 12 ბავშვი.

კვლევის დანიშნულებისა და ამოცანების შესაბამისად გამოყენებული იქნა შემდეგი მეთოდები:

თემაზე ფსიქოლოგიური, ლინგვისტური და პედაგოგიური ლიტერატურის შესწავლა და ანალიზი;

სკოლამდელი აღმზრდელობითი დაწესებულების დოკუმენტაციის შესწავლა და ანალიზი;

კლასებში მუშაობის ორგანიზებასა და შინაარსზე დაკვირვება თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებაზე;

საძიებო, დადგენის, განმსაზღვრელი, საკონტროლო ექსპერიმენტები;

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების განცხადებების რაოდენობრივი და ხარისხობრივი შედარებითი ანალიზი;

ექსპერიმენტული მონაცემების ანალიზი და განზოგადება.

ეს საკვალიფიკაციო ნაშრომი შედგება ორი თავის, დასკვნების, ბიბლიოგრაფიისა და დანართისგან.

თავი I. სკოლამდელ ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირების თეორიული საფუძვლები

1.1 სკოლამდელ ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირების ლინგვისტური და ფსიქოლოგიური საფუძვლები

თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების პრობლემა იყო და რჩება ფსიქოლოგების, ლინგვისტებისა და ფსიქოლინგვისტების ყურადღების ცენტრში / L.S. ვიგოტსკი, S.L. Zaporozhets, A.A. Leontiev, I.R. ზამთარი და ა.შ./.

ამ პრობლემისადმი ინტერესი ბოლო დროს ძალიან გაიზარდა. ეს განპირობებულია ლინგვისტიკის სპეციალური დარგის - ტექსტური ლინგვისტიკის ჩამოყალიბებით, რომელიც განისაზღვრება როგორც მეცნიერება ადამიანთა ურთიერთობის წინაპირობებისა და პირობების არსის და ორგანიზების შესახებ.

ტერმინი "თანმიმდევრული მეტყველება" გამოიყენება რამდენიმე მნიშვნელობით:

1) მომხსენებლის პროცესი, აქტივობა;

2) პროდუქტი, ამ აქტივობის შედეგი, ტექსტური განცხადება;

3) მეტყველების განვითარებაზე მუშაობის განყოფილების დასახელება

/ ბ.ა.გლუხოვი, თ.ა. ლადიჟენსკაია, მ.რ. ლვოვი, ა.ნ. შჩუკინი/;

4) მეტყველების სეგმენტი, რომელიც საკმაოდ გრძელია და დაყოფილია შედარებით სრულ და დამოუკიდებელ ნაწილებად.

თანამედროვე იდეების მიხედვით, ტექსტი და არა წინადადება არის მეტყველების კომუნიკაციის რეალური ერთეული; ტექსტის დონეზე რეალიზდება განცხადების ჩანაფიქრი და ხდება ენისა და აზროვნების ურთიერთქმედება.

ტექსტები შეიძლება იყოს დიალოგური ან მონოლოგიური ხასიათის. განმარტებით L.L. იაკუბინსკის დიალოგს „დახასიათებული იქნება: მეტყველების შედარებით სწრაფი გაცვლა, როდესაც გაცვლის თითოეული კომპონენტი რეპლიკაა და ერთი რეპლიკა მეტად არის განპირობებული მეორეთი, გაცვლა ხდება წინასწარი აზროვნების გარეშე; კომპონენტებს არ აქვთ განსაკუთრებული დანიშნულება. არ არსებობს წინასწარ განზრახული კავშირი რეპლიკების მშენებლობაში და ისინი ძალიან მოკლეა.

დიალოგური მეტყველება თავისი მახასიათებლებით უფრო ელემენტარულია, ვიდრე მეტყველების სხვა ტიპები.

L.P. Yakubinsky აღნიშნავს, რომ: ”შესაბამისად, მონოლოგის უკიდურესი შემთხვევა ხასიათდება ხანგრძლივობით და მისი თანმიმდევრულობით, მეტყველების სერიის სტრუქტურით, გამოთქმის ცალმხრივი ბუნებით, რომელიც არ არის შექმნილი მყისიერი რეაგირებისთვის წინასწარ განსაზღვრული წინასწარი აზროვნება და ა.შ. მაგრამ ამ ორ შემთხვევას შორის არის არაერთი შუალედური შემთხვევა, რომლის ცენტრია შემთხვევა, როდესაც დიალოგი ხდება გაცვლა - მონოლოგები“.

თანამედროვე ლინგვისტურ ლიტერატურაში ტექსტი ხასიათდება, როგორც უმაღლესი კომუნიკაციური ერთეული, მთლიანობაში შესწავლილი, გარკვეული კანონების მიხედვით სტრუქტურირებული. მიუხედავად ამისა, ენათმეცნიერებაში არ არსებობს ცნება „ტექსტის“ შინაარსის ერთიანი, საყოველთაოდ მიღებული განმარტება, მისი ხარისხობრივი მახასიათებლები განსხვავებულია სხვადასხვა სამეცნიერო ნაშრომებში.

მოდით შევხედოთ ტექსტის რამდენიმე განმარტებას.

”ტექსტი არის წერილობითი მეტყველების ნაწარმოები, რომელსაც ფლობს კომუნიკაციის ერთი მონაწილე, სრული და სწორად ფორმატირებული.” - ეს არის ნ.დ. ზარუბინა.

ᲛᲔ ᲕᲐᲠ. ლოსევა განსაზღვრავს ტექსტის შემდეგ მახასიათებლებს:

„1) ტექსტი არის შეტყობინება (რაც გადაცემულია) წერილობითი ფორმით;

2) ტექსტი ხასიათდება შინაარსობრივი და სტრუქტურული სისრულით;

ზემოაღნიშნული მახასიათებლებიდან გამომდინარე, ტექსტი შეიძლება განისაზღვროს, როგორც წერილობითი გზავნილი, რომელსაც ახასიათებს სემანტიკური და სტრუქტურული სისრულე და ავტორის გარკვეული დამოკიდებულება იმის მიმართ, რასაც აცნობენ“.

O.I Moskalskaya აღნიშნავს შემდეგ დებულებებს: ”სრული გამონათქვამის გამომხატველი არ არის წინადადება - გამოთქმა მხოლოდ განსაკუთრებული შემთხვევაა, ტექსტის განსაკუთრებული ტიპი სინტაქსურ დონეზე“.

ამ განმარტებებს შორის ყველა განსხვავების მიუხედავად, მათ ბევრი საერთო აქვთ. ტექსტი უპირველეს ყოვლისა განიხილება, როგორც სამეტყველო-შემოქმედებითი ნაწარმოები. ტექსტი არის ავტორის კომპოზიცია ან წერილობით გამოხატული განცხადება, ასევე ოფიციალური დოკუმენტები, აქტები და ა.შ. არსებობს მეტყველების წარმოების შუალედური ვარიანტები: მოსამზადებელი ზეპირი პრეზენტაციები, ლიტერატურული ექსპრომტი გამონათქვამები. ისინი მიუთითებენ მეტყველების ზეპირად და წერილობით დაყოფის კონვენციაზე. მთავარი ის არის, რომ ზეპირი და წერილობითი ფორმა არის არსებითად ერთიანი სამეტყველო-შემოქმედებითი პროცესის პროდუქტი, ადამიანის სიტყვიერი და გონებრივი აქტივობის სიტყვიერად გამოხატული შედეგი.

ასე განმარტავს I.R. Galperin ტექსტს. ”ტექსტი არის მეტყველების შემოქმედებითი პროცესის პროდუქტი, რომელსაც აქვს სისრულე, ობიექტურია წერილობითი დოკუმენტის სახით, ლიტერატურულად დამუშავებული ამ დოკუმენტის ტიპის მიხედვით, ნაწარმოები, რომელიც შედგება სახელწოდებისგან (სათაურისგან) და რამდენიმე სპეციალური ერთეულისგან. (ზეფრაზული ერთეულები), გაერთიანებული სხვადასხვა ტიპის ლექსიკური, სტილისტური კავშირებით, გარკვეული აქცენტითა და პრაგმატული დამოკიდებულებით“.

ლინგვისტიკაში ტერმინ „გამოთქმას“, ისევე როგორც „თანმიმდევრული მეტყველების“ და „ტექსტის“ ცნებებს, აქვს მრავალფეროვანი ინტერპრეტაცია. გამოთქმა არის მესიჯი, კომუნიკაციის აქტი, შეტყობინების ერთეული და ა.შ. ამავდროულად, ზოგიერთი ლინგვისტი გამოთქმად კლასიფიცირებს მხოლოდ წინადადებებს, სხვა გამონათქვამებს სხვადასხვა სიგრძის (მოცულობის), წინადადების სიგრძის, სიგრძის ტოლი. სუპერფრაზის ერთიანობის, აბზაცის სიგრძისა და ა.შ. (I.R.Galperin, I.S.Gindin, T.M.Solganik, N.D. Enquist, T. Todorov, H. Weinrich და სხვები).

ტექსტის შესწავლის ენობრივი მიდგომა ორიენტირებულია ისეთი მახასიათებლების იდენტიფიცირებაზე, რომლებსაც შეიძლება ეწოდოს შინაგანად ტექსტური, რადგან ისინი აღწერენ ტექსტის სტრუქტურის შინაგანი ორგანიზაციის გზებს.

1) სათაურის არსებობა, სისრულე, თემატური ერთიანობა;

2) მიზანდასახულობა, ინტეგრირება, ტექსტის თითოეული კომპონენტის დაქვემდებარება მისი ზოგადი აზრისადმი;

3) ტექსტის სტრუქტურული ორგანიზაცია, კავშირი მის ნაწილებსა და წინადადებებს შორის;

4) ტექსტის დამუშავება სტილისტური ნორმების თვალსაზრისით (I.R. Galperin, 1977, 1981).

თითქმის ყველა ტექსტი ასოცირდება რეტროსპექტივასთან, რაც წარმოადგენს ტექსტის ელემენტებზე დაბრუნებას ან გამეორებას, ან პროექციას - ინფორმაციას იმის შესახებ, რაც მომავალში იქნება ნათქვამი.

მოდით დავახასიათოთ ტექსტის ის კატეგორიები, რომლებიც მნიშვნელოვანია ჩვენი შესწავლისთვის.

მთლიანობა ვლინდება შინაარსის (თემატური ერთიანობა), ფუნქციის (სტილისტური ერთიანობა) და ფორმის (სტრუქტურული ერთიანობა) დონეზე.

მთელი ტექსტი ახორციელებს მომხსენებლის ერთიან პროგრამას და მსმენელის მიერ აღიქმება, როგორც კომუნიკაციის სრული ერთეული. ტექსტის სემანტიკური ერთიანობა გამოიხატება იმაში, რომ მისი ყველა ელემენტი პირდაპირ თუ ირიბად უკავშირდება საუბრის საგანს და მოსაუბრეს კომუნიკაციურ დამოკიდებულებას.

მნიშვნელოვანი ცნებები, რომლებიც ახასიათებს ტექსტის სემანტიკურ მთლიანობას, არის ცნებები "თემა" და "შინაარსი" განცხადების, "მთავარი იდეა".

თემა არის მეტყველების საგანი, რომელიც ტექსტში იშლება მიკრო თემებად, რომლებიც განიხილება მეტყველების მნიშვნელობის მინიმალურ ერთეულებად.

მთლიანობის მაჩვენებელია ასევე სათაური, რომელიც მიუთითებს ტექსტის თემას ან მთავარ იდეას, ან მისი შერჩევის შესაძლებლობას.

ბავშვის მიერ სრული ტექსტის შექმნა მოითხოვს უნარ-ჩვევების გარკვეულ დონეს, რომ განცხადების აგებისას თემაზე ან სათაურზე ფოკუსირება მოახდინოს და მიზნისა და მთავარი იდეის შესაბამისად შეარჩიოს შინაარსი.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სწავლებისას აუცილებელია ტექსტის ორივე ამ მახასიათებლის გათვალისწინება, ანუ არა მხოლოდ მისი სტრუქტურული, არამედ სემანტიკური ორგანიზაციაც.

„ტექსტის ყველა კომუნიკაციური ელემენტი (წინადადებები, წინადადებების ჯგუფები, საკომუნიკაციო ბლოკები) უნდა იყოს დაკავშირებული, ერთმანეთთან დამაგრებული, როგორც წესი, ტექსტის ცალკეულ ნაწილებს შორის ფორმალური, გარე კავშირები გამოვლენილია, დაკვირვებადი და აღწერილი.

”ეს არის კომუნიკაციის სპეციალური ტიპები, რომლებიც უზრუნველყოფენ ... ინდივიდუალური მესიჯების, ფაქტების, მოქმედებების და ა.შ. ლოგიკურ თანმიმდევრობას (დროებით და (ან) სივრცით) ურთიერთდამოკიდებულებას.” თანმიმდევრობა უზრუნველყოფს ტექსტის ნაწილებს შორის წრფივ კავშირს სხვადასხვა დონის ენობრივი ერთეულების გამოყენებით (ნაცვალსახელები და ნაცვალსახელი სიტყვები, დროის გამოყენება და ა. წინადადებები ტექსტში: "მესამე პირის ნაცვალსახელების, საკუთრების, საჩვენებელი ნაცვალსახელების, ნაცვალსახელის ზმნიზედების, საკოორდინაციო კავშირების, აგრეთვე მარცხენა (ნაკლებად ხშირად მარჯვენა) კომპონენტის სხვა ინდიკატორების გამოყენება."

ტექსტის მთლიანობა მიიღწევა ისეთი საშუალებების გამოყენებით, როგორიცაა „ადამიანი, დრო, განწყობა, მოდელები და წინადადებების ტიპები გამოთქმის მიზნის დასაყენებლად, სინტაქსური პარალელიზმი, სიტყვების წესრიგი, ელიფსი“.

ტექსტის მთლიანობა, ამბობს ნ.ი. ჟინკინი საშუალებას გვაძლევს ყველაზე ადეკვატურად გამოვხატოთ „კომუნიკაციური მოქმედებები, ადამიანური აქტი, რომელსაც აქვს მნიშვნელობა“, რათა მივაღწიოთ ადამიანის ენის უმაღლეს დონეს - პროსოდიას.

მთლიანობის ნიშანი, როგორც ტექსტის ფუნდამენტური თვისება განიხილებოდა ა.ა. ლეონტიევი. მას მიაჩნია, რომ ტექსტის ცალკეულ მონაკვეთებში რეალიზებული თანმიმდევრობისგან განსხვავებით, მთლიანობა მთლიანად ტექსტის საკუთრებაა. მთლიანობა არის „ტექსტის, როგორც სემანტიკური ერთიანობის, როგორც ერთიანი სტრუქტურის მახასიათებელი და განისაზღვრება მთელ ტექსტში, ის პირდაპირ არ არის დაკავშირებული ენობრივ კატეგორიებთან და აქვს ფსიქოლოგიური ხასიათი“.

თანმიმდევრულობას ახასიათებს პრეზენტაციის ლოგიკა, ენობრივი საშუალებების განსაკუთრებული ორგანიზებულობა და კომუნიკაციური ორიენტაცია.

თანმიმდევრულობა და მთლიანობა (მთლიანობა) ცნებები არ არის ეკვივალენტური. A.A. Leontiev აღნიშნავს, რომ "თანმიმდევრულობა, როგორც წესი, მთლიანობის პირობაა, მაგრამ მთლიანობა არ შეიძლება განისაზღვროს თანმიმდევრულობით, მეორეს მხრივ, თანმიმდევრულ ტექსტს ყოველთვის არ აქვს მთლიანობის მახასიათებელი".

ვ.ა. ბუჩბინდერი და ე.დ. როზანოვმა აღნიშნა, რომ ტექსტის განუყოფელი მახასიათებელია მისი თანმიმდევრულობა, გაიგეთ ტექსტის თანმიმდევრულობა, როგორც „რამდენიმე ფაქტორების ურთიერთქმედების შედეგი, ეს არის, პირველ რიგში, პრეზენტაციის ლოგიკა, რომელიც ასახავს ფენომენების ურთიერთკავშირს რეალობა და მათი განვითარების დინამიკა, შემდგომში, არის ენობრივი საშუალებების განსაკუთრებული ორგანიზაცია - ფონეტიკური, ლექსიკური - სემანტიკური და გრამატიკული, ასევე ფუნქციური და სტილისტური დატვირთვის გათვალისწინებით; და პირობები, რამაც გამოიწვია ამ ტექსტის გაჩენა, ეს არის კომპოზიციური სტრუქტურა - ნაწილების თანმიმდევრობა და პროპორციულობა და ბოლოს, ტექსტის შინაარსი;

ყველა აღნიშნული ფაქტორი, ჰარმონიულად გაერთიანებული ერთიან მთლიანობაში, „უზრუნველყოფს ტექსტის თანმიმდევრულობას“.

გრამატიკულ საშუალებებში შედის წინადადებების კორელაცია ზმნების ტიპის, დროისა და განწყობის, მათი სქესის და რიცხვის მიხედვით. კავშირის ლექსიკური ფორმებია ცალკეული შინაარსიანი სიტყვების გამეორება, კოორდინირებული ნაცვალსახელების გამოყენება, სინონიმური ჩანაცვლება, კორელაციური სიტყვები და ა.შ.

მეტყველების დინებაში წინადადებები ჯგუფდება, ერწყმის თემატურად, სტრუქტურულად და ინტონაციურად და ქმნიან სპეციალურ სინტაქსურ ერთეულს - რთულ სინტაქსურ მთლიანობას (ს.ს.ს.). ბავშვთა მეტყველებაში უფრო ხშირია მცირე მოცულობის ტესტები, ამიტომ მეტყველების განვითარების მეთოდოლოგიისთვის უდიდესი მნიშვნელობა აქვს თანმიმდევრულობის ლინგვისტურ შესწავლას დიდი ტექსტის მინიმალურ სეგმენტში.

(ზეფაზური ერთიანობა, რთული სინტაქსური მთლიანობა).

ტექსტი შედგება ს.ს.ც. და თავისუფალი წინადადებები (ასეთი წინადადებები ხსნის და ამთავრებს ტექსტს); ტექსტის სინტაქსური ანალიზი მოიცავს წინადადებებს შორის კავშირების შესწავლას, ამ კავშირების გამოხატვის საშუალებებს, ტექსტის დაყოფას სინტაქსურ ერთეულებად, რომლებიც წინადადებებზე მეტია - ს.ს.ც.

კავშირები წინადადებებს შორის S.S.C. (ს.ფ.ე.) განსხვავდებიან წინადადებების დონეზე და განსაკუთრებით ფრაზების დონეზე არსებულისგან. არ არსებობს კომუნიკაციის ისეთი ტიპები, როგორიცაა კოორდინაცია, კონტროლი, მიმდებარეობა და ა.შ.

წინადადებებს შორის კავშირი ს.ს.ც. - ეს, უპირველეს ყოვლისა, არის კავშირი ენის მთელ კომუნიკაციურ ერთეულებს შორის (მეტყველება), და არა მათ ნაწილებს შორის. ეს ასევე განსაზღვრავს განსხვავებას შედარებული ერთეულების სემანტიკურ მნიშვნელობაში. პრედიკატიული ნაწილების ფუნქციები, როგორც წესი, შემოიფარგლება იმ რთული წინადადების ფარგლებში, რომლის კომპონენტებიც ისინი არიან, ხოლო წინადადების ფუნქციები ვრცელდება მთელი ს.ს.ს.-ის, ზოგჯერ კი მთელი ტექსტის ორგანიზებაზე. ყოველივე ამის შემდეგ, ტექსტში ორი დამოუკიდებელი წინადადება შეიძლება იყოს დაკავშირებული არა მხოლოდ ერთმანეთთან, არამედ ტექსტის წინა ნაწილის სხვა წინადადებებთან.

ნებისმიერი სწორად ორგანიზებული ტექსტი არის სემანტიკური და სტრუქტურული ერთიანობა, რომლის ნაწილები ერთმანეთთან მჭიდროდ არის დაკავშირებული როგორც სემანტიკურად, ასევე სინტაქსურად. ტექსტის სემანტიკური და სტრუქტურული ერთიანობა აწესრიგებს ინტერფრაზულ კავშირს, ანუ კავშირს წინადადებებს, ს.ს.ს., აბზაცებს, თავებს და სხვა ნაწილებს შორის.

ტექსტს აქვს შიდა სემანტიკური ურთიერთობები მის ნაწილებს, შინაარსს, ფორმალურ და კომუნიკაციურ მთლიანობას შორის, რაც საშუალებას გაძლევთ უზრუნველყოთ სემანტიკური კავშირი ტექსტის ნაწილებს შორის, მოემზადოთ შემდგომი ინფორმაციისთვის, საიმედოდ მიჰყვეთ ტექსტის ცოდნის გზას, გააძლიეროთ „ტექსტური მეხსიერება. ”, დაუბრუნე ადრესატი წინას, შეახსენე მას ნათქვამის შესახებ, „მინიშნებით მის ცოდნაზე სამყაროს შესახებ“.

გარდა სემანტიკური და სტრუქტურულისა, ტექსტისთვის დგინდება სხვა ტიპის თანმიმდევრულობა - კომუნიკაციური თანმიმდევრულობა: „ენის კომუნიკაციური ასპექტი, უპირველეს ყოვლისა, გულისხმობს კომუნიკაციის ენობრივი ერთეულების ერთიანი სტრუქტურის არსებობას, რომელიც შეკრულია განუყოფელი კავშირით. შინაარსობრივ და ფორმალურ ასპექტებს შორის“.

ენათმეცნიერებმა აღმოაჩინეს, რომ რთულ სინტაქსურ მთლიანობაში თანმიმდევრობის საფუძველი წინადადებების კომუნიკაციური უწყვეტობაა. წინადადების თემა იმეორებს წინა წინადადების ზოგიერთ ინფორმაციას.

არსებობს სამი სახის თემა - რევმატული ჯაჭვები:

1. ჯაჭვური კავშირი, რომელშიც ყოველი მომდევნო წინადადება პირდაპირ კავშირშია წინასთან. ძირითადი საშუალებებია ლექსიკური გამეორებები, ლექსიკური და ტექსტური სინონიმები, ნაცვალსახელები. ეს არის კომუნიკაციის ყველაზე გავრცელებული მეთოდი.

2. პარალელური კავშირი, რომლის დროსაც ყოველი წინადადება, მეორიდან დაწყებული, ავითარებს პირველ წინადადებაში მითითებულ თემას და უკავშირდება მას მნიშვნელობით. განხორციელების ძირითადი საშუალებებია ერთი და იგივე სიტყვათა წყობა, წინადადების წევრების გამოთქმის გრამატიკული ფორმების ერთგვაროვნება, პრედიკატების ტიპურ-დროითი კორელაცია.

3. პარალელური კომუნიკაცია ჯვარედინი თემის არარსებობით. წინადადებებს შორის კავშირი ხორციელდება საერთო კომუნიკაციური ამოცანისა და რეალობის წარმოსახვითი სურათის მეშვეობით, რომელსაც ისინი ერთად ქმნიან. როგორც წესი, ასეთი კონსტრუქციები გამოიყენება ლანდშაფტის აღწერილობაში.

ო.ა. ნეჩაევამ დაადგინა, რომ მეტყველების შემდეგი ტიპები შეიძლება გამოირჩეოდეს: აღწერა, თხრობა, მსჯელობა, რომლებიც აგებულია გონებრივი პროცესების საფუძველზე: სინქრონული - აღწერაში, დიაქრონიული - თხრობაში და მიზეზ-შედეგობრივად, დასკვნა - მსჯელობაში.

მოდით მოკლედ აღვწეროთ მონოლოგური განცხადებების ძირითადი ტიპები.

აღწერა არის მონოლოგური შეტყობინების ნიმუში ობიექტის ერთდროული ან მუდმივი მახასიათებლების ჩამონათვალის სახით. აღწერისას ვლინდება მეტყველების ობიექტი, ე.ი. მითითებულია ფორმა, შემადგენლობა, სტრუქტურა, თვისებები, დანიშნულება (ობიექტის). აღწერის მიზანია რეალობის რაღაც მომენტის დაფიქსირება, ობიექტის გამოსახულების მიცემა და არა მხოლოდ მისი დასახელება.

აღწერა სტატიკურია, იგი აღნიშნავს ობიექტის რაიმე მახასიათებლის არსებობას ან არარსებობას. აღწერას ახასიათებს მეტყველების ობიექტის სავალდებულო არსებობა.

ნეჩაევა ო.ა. მონოლოგური მეტყველების აღწერით ტიპში გამოყოფს ოთხ სტრუქტურულ და სემანტიკურ სახეობას: პეიზაჟი, პორტრეტი, ინტერიერი, დახასიათება.

მსჯელობა არის მონოლოგური გზავნილის მოდელი განზოგადებული მიზეზ-შედეგობრივი მნიშვნელობით, სრული ან შემოკლებული დასკვნის საფუძველზე. მსჯელობა ტარდება დასკვნის მიღწევის მიზნით: მეცნიერული, განზოგადებული თუ ყოველდღიური (ზოგადი და კონკრეტული). მსჯელობას „ახასიათებს რიტორიკული კითხვებისა და დაქვემდებარებული კავშირების გამოყენება, რაც ხაზს უსვამს წინადადებებსა და ტექსტის ნაწილებს შორის მიზეზ-შედეგობრივი კავშირის ბუნებას“.

თხრობა არის მეტყველების განსაკუთრებული ტიპი, რომლის მნიშვნელობა აქვს ობიექტების მოქმედებების ან მდგომარეობის განვითარებას. თხრობის საფუძველია სიუჟეტი, რომელიც დროთა განმავლობაში იხსნება მოქმედებების თანმიმდევრობა; თხრობის დახმარებით ხდება ობიექტის მოქმედების ან მდგომარეობის განვითარება.

გამოიყოფა მოთხრობის სხვადასხვა ფორმა. ასე რომ, M.P. ბრენდესი განსაზღვრავს ნარატივებს: მოვლენის, გამოცდილების, მდგომარეობისა და განწყობის შესახებ, ფაქტების მოკლე მოხსენებას.

ო.ა. ნეჩაევა განსაზღვრავს თხრობის შემდეგ ტიპებს:

კონკრეტულად - ეტაპი

განზოგადებული - ეტაპი

საინფორმაციო

არსებობს საფუძველი იმის დასაჯერებლად, რომ თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება სკოლამდელ ასაკში იწყება კონკრეტული სასცენო თხრობით, რომელიც შედგება ერთმანეთის მიყოლებით მყოფი სურათებისგან. ზოგადად, სასცენო თხრობა არის მესიჯი კონკრეტული ნარატიული მოქმედებების შესახებ, რომლებიც მეორდება მოცემულ გარემოში და ხდება მისთვის დამახასიათებელი. ინფორმაციის მოთხრობა არის შეტყობინება მოქმედებების შესახებ მათი დაკონკრეტების გარეშე.

თხრობის ტიპი, თ.ა. ლადიჟენსკაიას მიხედვით, არის ისტორია, რომელშიც არის სხვადასხვა დასაწყისი, კულმინაცია და დასრულება. თ.ა. ლადიჟენსკაია თხრობის სქემას ასე წარმოგვიდგენს: მოვლენის დასაწყისი, მოვლენის განვითარება, მოვლენის დასასრული.

ლინგვისტური კვლევა აჩვენებს, რომ თანმიმდევრული და თანმიმდევრული ტექსტის ასაგებად ბავშვი მოითხოვს რამდენიმე ენობრივ უნარს:

1) განცხადებების აგება თემისა და მთავარი იდეის შესაბამისად;

2) გამოიყენოს მეტყველების სხვადასხვა ფუნქციური და სემანტიკური ტიპის კომუნიკაციის მიზანი და პირობები;

3) დაიცვას გარკვეული ტიპის ტექსტის სტრუქტურა, რომელიც საშუალებას გაძლევთ მიაღწიოთ თქვენს მიზანს;

4) დააკავშირეთ წინადადებები და განცხადებების ნაწილები სხვადასხვა სახის კომუნიკაციისა და სხვადასხვა საშუალებების გამოყენებით;

5) აირჩიეთ ადეკვატური ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებები.

თანმიმდევრული მეტყველების პრობლემა, მისი ჩამოყალიბება და განვითარება განხილულია მრავალ ფსიქოლოგიურ კვლევაში. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leotyev, A.M. Leushina, A.K. Markova, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, F A. Sokhin, D.B. Elkonin და სხვ.).

თანმიმდევრული მეტყველება გაგებულია, როგორც ნებისმიერი შინაარსის დეტალური, ლოგიკური, თანმიმდევრული და ფიგურალური წარმოდგენა.

ს. „თავად მეტყველების თანმიმდევრულობა ნიშნავს მოსაუბრეს ან მწერლის აზრების მეტყველების ფორმულირების ადეკვატურობას მსმენელისთვის ან მკითხველისთვის მისი გაგების თვალსაზრისით“. ფრაზების აგება უკვე მიუთითებს იმაზე, რომ ბავშვი იწყებს ობიექტებს შორის კავშირების დამყარებას. S.L. Rubinstein ხაზს უსვამს, რომ თანმიმდევრული მეტყველება არის ერთგვარი მეტყველება, რომელიც გასაგებია საკუთარი საგნის შინაარსიდან გამომდინარე. მის გასაგებად არ არის საჭირო კონკრეტულად გავითვალისწინოთ ის კონკრეტული ვითარება, რომელშიც ის წარმოითქმის, მეტყველების კონტექსტიდანვე ნათელია; ეს არის კონტექსტური მეტყველება. ამრიგად, თანმიმდევრული მეტყველების მთავარი მახასიათებელია მისი გასაგებადობა თანამოსაუბრესთვის. ის შეიძლება იყოს არათანმიმდევრული ორი მიზეზის გამო: კავშირები არ არის რეალიზებული და არ არის წარმოდგენილი მომხსენებლის აზრებში; როგორც მოსაუბრეს აზრებშია წარმოდგენილი, ეს კავშირები სათანადოდ არ ვლინდება მის მეტყველებაში.

ბავშვის მეტყველება განსხვავებულია იმით, რომ „ის არ აყალიბებს თანმიმდევრულ სემანტიკურ მთლიანობას, ისეთ „კონტექსტს“, რომ მისი გაგება მხოლოდ მის საფუძველზე შეიძლება“.

თანმიმდევრული მეტყველება არის მეტყველების ზოგადი განვითარების შედეგი, არა მხოლოდ მეტყველების, არამედ ბავშვის გონებრივი განვითარების მაჩვენებელი. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.N. Lentyev, L.R. Luria, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin და სხვ.)

თანმიმდევრული განცხადება გვიჩვენებს, თუ რამდენად ფლობს ბავშვი მშობლიური ენის ლექსიკას, მის გრამატიკულ სტრუქტურას, ენისა და მეტყველების ნორმებს; იცის შერჩევითად გამოიყენოს ყველაზე შესაფერისი საშუალება მოცემული მონოლოგური გამოთქმისთვის.

თანმიმდევრული მონოლოგური მეტყველების განვითარება თანდათანობით ხდება აზროვნების განვითარებასთან ერთად და ასოცირდება ბავშვთა საქმიანობის გართულებასთან და მათ გარშემო მყოფებთან კომუნიკაციის ფორმებთან. ლ. ლ.ს. ვიგოტსკიმ ეს ურთიერთობა გააცნობიერა, როგორც შინაგანი დიალექტიკური ერთიანობა, მან ხაზგასმით აღნიშნა, რომ აზრი არ ემთხვევა მის სიტყვიერ გამოხატვას. აზროვნებიდან მეტყველებაზე გადასვლის პროცესი აზროვნების დაშლისა და სიტყვებით მისი რეკონსტრუქციის რთული პროცესია.

ს.ა. რუბინშტეინი აღნიშნავს, რომ "...მეტყველება განსაკუთრებით მჭიდროდ არის დაკავშირებული აზროვნებასთან. სიტყვა გამოხატავს განზოგადებას, ვინაიდან ეს არის ცნების არსებობის ფორმა, აზრის არსებობის ფორმა. გენეტიკურად მეტყველება წარმოიშვა აზროვნებასთან ერთად სოციალური და შრომითი პრაქტიკის პროცესი და ყალიბდება კაცობრიობის სოციალურ-ისტორიული განვითარების პროცესში აზროვნებასთან ერთობაში, მაგრამ მეტყველება მაინც სცილდება აზროვნებას ემოციურ ასპექტებსაც: მეტყველება მთლიანად ცნობიერებასთან არის დაკავშირებული ."

ლ. ისინი განსხვავდებიან ფსიქოლოგიური ბუნებით და ენობრივი საშუალებებით.

დიალოგიური მეტყველება დიდწილად სიტუაციურია, ე.ი. დაკავშირებულია იმ გარემოსთან, რომელშიც მიმდინარეობს საუბარი და არის კონტექსტური, ე.ი. ყოველი თანმიმდევრული განცხადება დიდწილად განპირობებულია წინათ.

დიალოგიური მეტყველება უნებლიეა: ყველაზე ხშირად, მასში რეპლიკა არის პირდაპირი მეტყველების რეაქცია არამეტყველების სტიმულზე, ან განცხადება, რომლის შინაარსი „დაწესებულია“ წინა განცხადებებზე.

მონოლოგი ვითარდება დიალოგური მეტყველების საფუძველზე, როგორც კომუნიკაციის საშუალება. მონოლოგური მეტყველება მეტყველების შედარებით განვითარებული ტიპია, ის ძირითადად თვითნებურია. მონოლოგიური მეტყველება მეტყველების ძალიან ორგანიზებული სახეობაა და მონოლოგური მეტყველების თვითნებობა გულისხმობს, კერძოდ, მოცემული დებულებისთვის ყველაზე შესაფერისი ენობრივი საშუალებების შერჩევითად გამოყენების უნარს, ე.ი. სიტყვის, ფრაზის, სინტაქსური კონსტრუქციის გამოყენების უნარი, რომელიც ყველაზე ზუსტად გადმოსცემს მოსაუბრეს განზრახვას.

მკვლევარებმა დაადგინეს, რომ უკვე ცხოვრების პირველ ან მეორე წელს, უფროსებთან პირდაპირი ემოციური, პრაქტიკული კომუნიკაციის პროცესში, ეყრება მომავალი თანმიმდევრული მეტყველების საფუძველი. თანდათან მეტყველება იძენს დეტალურ, თანმიმდევრულ ხასიათს და 4-5 წლის ასაკში ბავშვის ზეპირი მეტყველება, რომელიც ბევრს ესაუბრება უფროსებთან, საკმაოდ მდიდარი და სრულყოფილი ხდება.

ს.ლ. რუბინშტეინი გამოარჩევდა სიტუაციურ და კონტექსტურ მეტყველებას. მას სჯეროდა, რომ სიტუაციური მეტყველების დამახასიათებელი თვისება ის არის, რომ ის უფრო მეტს ასახავს, ​​ვიდრე გამოხატავს. სახის გამონათქვამები და პანტომიმები, რომლებიც თან ახლავს მეტყველებას, ჟესტებს, ინტონაციას, გამეორებებს, ინვერსიებს და გამოხატვის სხვა საშუალებებს, რომლებსაც ბავშვი იყენებს, ხშირად მნიშვნელოვნად აღემატება იმას, რაც შეიცავს მისი სიტყვების მნიშვნელობას.

მცირეწლოვანი ბავშვის მეტყველება სიტუაციური ხასიათისაა, რადგან მისი საუბრის საგანი უშუალოდ აღიქმება და არა აბსტრაქტული შინაარსი.

ა.მ. ლეუშინამ აჩვენა, რომ „...ბავშვის სიტუაციური მეტყველება, უპირველეს ყოვლისა, არის გამოხატული დიალოგური, სასაუბრო მეტყველება. იგი თავისი სტრუქტურით არის დიალოგური და, უფრო მეტიც, გარეგნულადაც კი მონოლოგის ხასიათს ატარებს; ბავშვი საუბრობს რეალურ ან წარმოსახვით (წარმოსახვით) თანამოსაუბრესთან, ან, ბოლოს და ბოლოს, საკუთარ თავთან, მაგრამ უცვლელად ლაპარაკობს და ადვილად არ ყვება“. მხოლოდ ეტაპობრივად იწყებს ბავშვი მეტყველების კონტექსტის აგებას, რომელიც უფრო დამოუკიდებელია სიტუაციისგან. თანდათან მეტყველება ხდება თანმიმდევრული და კონტექსტური. მეტყველების ამ ფორმის გარეგნობა აიხსნება ახალი ამოცანებით და ბავშვის კომუნიკაციის ბუნებით სხვებთან. გზავნილის განვითარებადი ფუნქცია, შემეცნებითი აქტივობის გართულება მოითხოვს უფრო დეტალურ მეტყველებას, ხოლო სიტუაციური მეტყველების წინა საშუალებები არ უზრუნველყოფს მისი განცხადებების გასაგებად და სიცხადეს. ფსიქოლოგიურმა კვლევებმა აჩვენა, რომ თანმიმდევრული მონოლოგური მეტყველების ელემენტები ჩნდება ბავშვებში 2-3 წლის ასაკში, ხოლო გარე მეტყველებიდან შინაგანზე გადასვლა, სიტუაციიდან კონტექსტურზე, ხდება 4-5 წლის განმავლობაში. (M.M. Koltsova, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin). A.M. Leushina-მ აღმოაჩინა, რომ ერთი და იგივე ბავშვებისთვის მეტყველება შეიძლება იყოს უფრო სიტუაციური ან უფრო თანმიმდევრული - ეს დამოკიდებულია კომუნიკაციის ამოცანებსა და პირობებზე. ბავშვთა მეტყველების ხასიათის დამოკიდებულება კომუნიკაციის შინაარსსა და პირობებზე დასტურდება ზ.მ. ისტომინა. იმ სიტუაციაში, როდესაც მასალა კარგად არის ცნობილი მსმენელისთვის, ბავშვი არ გრძნობს საჭიროებას დეტალური განცხადების გაკეთება.

1.2 სკოლამდელი ასაკის ბავშვების თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირების პრობლემა პედაგოგიურ ლიტერატურაში

ბევრი მეცნიერი და მასწავლებელი შეეხო სკოლამდელ ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებას. ეს პრობლემა პირველმა წამოჭრა კ.დ. უშინსკი მე-19 საუკუნის ბოლოს. თუმცა, ზოგადად მეტყველების განვითარების მეთოდოლოგიამ და კონკრეტულად თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებამ უდიდეს აყვავებას მიაღწია მეოცე საუკუნის მეორე ნახევარში.

60-70-იან წლებში თანმიმდევრული მეტყველების სფეროში კვლევები დიდწილად განისაზღვრა ე.ი. ტიხეევა, ე.ა. ფლერინა. მათ განმარტეს საბავშვო მოთხრობების კლასიფიკაცია და სხვადასხვა ტიპის თხრობის სწავლების მეთოდები ასაკობრივ ჯგუფებში. / N.A. Orlanova, O.I. კონენკო, ე.პ. კოროტკოვა, ნ.ფ. ვინოგრადოვა /.

ალისა მიხაილოვნა ბოროდიჩმა / დაბადებულმა 1926 წელს / დიდი წვლილი შეიტანა ბავშვების თხრობის სწავლების მეთოდების შემუშავებაში.

მან გავლენა მოახდინა მასობრივ პრაქტიკაში ბავშვთა მეტყველების განვითარებაზე მუშაობის გაუმჯობესებაზე.

სტუდენტთა L.M. Lyamina და V.V.

მეცნიერული მეთოდოლოგიის განვითარებაზე დიდი გავლენა იქონია 1960 წელს სსრკ პედაგოგიურ მეცნიერებათა აკადემიის სკოლამდელი აღზრდის კვლევით ინსტიტუტში ბავშვთა მეტყველების განვითარების ლაბორატორიის თანამშრომლების კვლევამ. კვლევა ჩატარდა ლაბორატორიის ხელმძღვანელის ფ.ა. სოხინა.

ფელიქს ალექსეევიჩ სოხინი /1929-1992/ - სტუდენტი ს.ლ. რუბინშტეინი, ბავშვთა მეტყველების ღრმა ექსპერტი, ლინგვისტი და ფსიქოლოგი. სოხინის მეთოდოლოგიური თეორიის განვითარება მოიცავდა ფსიქოლოგიურ, ფსიქოლინგვისტურ, ლინგვისტურ და პედაგოგიურ ასპექტებს. მან დამაჯერებლად დაამტკიცა, რომ ბავშვთა მეტყველების განვითარებას აქვს თავისი დამოუკიდებელი მნიშვნელობა და არ უნდა განიხილებოდეს მხოლოდ გარესამყაროს გაცნობის ასპექტად. კვლევა F.A. სოხინმა, ო. ყურადღება გამახვილებულია ბავშვთა მეტყველების სემანტიკის განვითარებაზე, ენობრივი განზოგადებების ჩამოყალიბებაზე, ენისა და მეტყველების ელემენტარულ ცნობიერებაზე. ამ კვლევებში მიღებულ დასკვნებს არა მხოლოდ დიდი თეორიული, არამედ პრაქტიკული მნიშვნელობა აქვს. მათ საფუძველზე შემუშავდა ბავშვების მეტყველების განვითარების პროგრამა და მასწავლებლების მეთოდოლოგიური სახელმძღვანელოები, რომლებიც ასახავს მეტყველების განვითარების ინტეგრირებულ მიდგომას და განიხილავს თანმიმდევრული მეტყველების შეძენას, როგორც შემოქმედებით პროცესს.

იმ წლებში ჩატარებული კვლევის შედეგები აისახა ახალ სტანდარტულ პროგრამაში, რომელიც გაუმჯობესდა 80-იანი წლების შუა პერიოდამდე.

თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების პრობლემა ბევრმა მასწავლებელმა სხვადასხვა ასპექტში შეისწავლა. /კ.დ. უშინსკი, ე.ი. ტიხეევა, ე.ა. ფლერინა, ა.მ. ლეუშინა, ლ. პენევსკაია, მ.მ. კონინა, ა.მ. ბოროდიჩი და სხვ./.

თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება უნდა განხორციელდეს დაგეგმილი და სისტემატური მუშაობის პროცესში ლიტერატურული ნაწარმოების თხრობაზე და დამოუკიდებელი მოთხრობის სწავლებაზე / A.M. ლეუშინა/; საბავშვო მოთხრობის შინაარსი უნდა გამდიდრდეს გარემომცველი რეალობის დაკვირვების საფუძველზე, მნიშვნელოვანია ასწავლოს ბავშვებს უფრო ზუსტი სიტყვების პოვნა, წინადადებების სწორად აგება და მათი ლოგიკური თანმიმდევრობით დაკავშირება თანმიმდევრულ ისტორიაში / L.A. Penevskaya /; მოთხრობის სწავლებისას უნდა ჩატარდეს მოსამზადებელი პროზოდური სამუშაოები / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. ვოროშნინა/.

თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებისთვის მნიშვნელოვანია სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში არა მხოლოდ შინაარსის, არამედ მისი გამოხატვისთვის აუცილებელი ენობრივი ფორმის შერჩევის უნარის ჩამოყალიბება; ლექსიკურ სამუშაოს (სემანტიკური შედარება, შეფასება, სიტყვების შერჩევა, სიტუაციების გამოყენება, წერილობითი ენა) ბავშვს კარნახობს ზრდასრული, რომელიც უზრუნველყოფს რთული სინტაქსური სტრუქტურების დაუფლებას; მეტყველების ბგერითი მხარის ფორმირება/ინტონაცია, ტემპი, დიქცია/; მეტყველების სხვადასხვა ტიპები / N.F. Vinogradova, F.A.

ბავშვთა თანმიმდევრული მეტყველების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევები / F.A. სოხინ/ ხორციელდება ფუნქციური მიმართულებით: გამოკვლეულია საკომუნიკაციო ფუნქციაში ენობრივი უნარების განვითარების პრობლემა.

ეს მიმართულება წარმოდგენილია თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირების პედაგოგიური პირობების კვლევით, რომელიც განიხილება, როგორც ფენომენი, რომელიც შთანთქავს ბავშვების გონებრივი და მეტყველების განვითარების ყველა მიღწევას.

განსაკუთრებით ნათელია მჭიდრო კავშირი ბავშვების მეტყველებასა და ინტელექტუალურ განვითარებას შორის, რაც გამოიხატება თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებაში, შინაარსიანი, ლოგიკური, თანმიმდევრული, ხელმისაწვდომი, თავისთავად კარგად გასაგები, დამატებითი კითხვებისა და განმარტებების გარეშე. იმისთვის, რომ რაიმეზე კარგად და თანმიმდევრულად ისაუბროთ, საჭიროა ნათლად წარმოიდგინოთ სიუჟეტის ობიექტი /სუბიექტი, მოვლენა/, შეძლოთ საგნის ანალიზი, შეარჩიოთ მისი ძირითადი თვისებები და თვისებები, დაადგინოთ მიზეზ-შედეგობრივი, დროითი და სხვა. ურთიერთობები. გარდა ამისა, თქვენ უნდა შეგეძლოთ აირჩიოთ შესაფერისი სიტყვები მოცემული აზრის გამოსახატავად, შეძლოთ მარტივი და რთული წინადადებების აგება და სხვადასხვა საშუალებების გამოყენება ცალკეული წინადადებებისა და განცხადების ნაწილების დასაკავშირებლად.

მეტყველების ფორმირების, გონებრივი და ესთეტიკური ასპექტებისადმი მიძღვნილ სამეცნიერო ნაშრომებში ის განსაკუთრებით მკაფიოდ ჩანს.

მეტყველების განვითარების ლაბორატორიებში ჩატარებულმა კვლევებმა აჩვენა, რომ ლინგვისტური და მეტყველების ფენომენების ცნობიერება /იგულისხმება ელემენტარული ცნობიერება/ მოქმედებს თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებაში, როგორც სკოლამდელი ასაკის ბავშვების გონებრივი და ესთეტიკური განვითარების მნიშვნელოვანი პირობა / L.V. Kudrina, N .G .სმოლნიკოვა, რ.ჰ.გასანოვა, ა.ა.ზროჟევსკაია, ე.ა.სმირნოვა/.

ამგვარად, ა.ა. თანმიმდევრულად არის აგებული და საკმაოდ სრულად გამოვლენილი და გამოიყენება სხვადასხვა ინტრატექსტუალური კავშირები. კვლევის შედეგები ცხადყოფს თანმიმდევრული აღწერილობითი მეტყველების დაუფლების შესაძლებლობებს, რომლებიც ჯერ არ არის გამოყენებული საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების განვითარებაში.

მეცნიერებმა დაამტკიცეს, რომ თანმიმდევრული მეტყველება ავლენს ბავშვის მეტყველების ყველა უნარს. სხვათა შორის, სკოლამდელი აღსაზრდელი აყალიბებს თანმიმდევრულ განცხადებას, რამდენად ზუსტად იცის სიტყვების შერჩევა და როგორ იყენებს მხატვრული გამოხატვის საშუალებებს, შეიძლება ვიმსჯელოთ მისი მეტყველების განვითარების დონეზე.

ბევრი მკვლევარი და პრაქტიკოსი დიდ მნიშვნელობას ანიჭებდა ხილვადობას. კერძოდ, მათ დაადგინეს, რომ სათამაშოებით მოთხრობა დიდ გავლენას ახდენს მონოლოგური მეტყველების უნარების განვითარებაზე. აქტივობები სათამაშოებით შეიმუშავა ე.ი. სათამაშოების გამოყენებით თხრობის სწავლების სისტემა დიდი ხნის განმავლობაში უცვლელი დარჩა. მოგვიანებითი კვლევა და მეთოდოლოგიური განვითარება / A.M. Borodich, E.P. Korotkova, O.I. ორლანოვა/ სწავლების მეთოდოლოგიაში განმარტებები გააკეთა წინა სისტემის არსის შენარჩუნებით.

ბოლო წლების მკვლევარები / O.S. უშაკოვა, ა.ა. ზროჟევსკაია/ სათამაშო მასალის გამოყენებით თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებაში, მათ უნდა ასწავლონ არა თხრობის ტიპები, არამედ მონოლოგის აწყობის უნარი - თხრობა, ტექსტის კატეგორიულ მახასიათებლებზე დაყრდნობით. .

მეცნიერთა მიერ ჩატარებულმა კვლევამ აჩვენა, რომ სიღრმისეული, შინაარსით გამდიდრებული მუშაობა ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებაზე, რომელიც იწყება მცირე ასაკიდან მაინც, დიდ ეფექტს იძლევა საბავშვო ბაღში მათი განათლებისა და აღზრდის დასასრულს (ნებისმიერ ასაკობრივი ჯგუფი).

მეტყველების განვითარების მეთოდს აქვს მონაცემები, რომლებიც აჩვენებს, რომ საბავშვო ბაღის კურსდამთავრებულები, რომლებმაც გაიარეს ასეთი ტრენინგი, ბევრად უფრო წარმატებულები არიან, ვიდრე მათი თანატოლები მშობლიური ენის სასკოლო სასწავლო გეგმის ათვისებაში - როგორც ლინგვისტურ ცოდნასთან, ასევე თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებასთან დაკავშირებით, ზეპირი და წერილობითი. .

ამ ტექნიკის ეფექტურობამ მკვლევარებს დაუსვა კითხვა მისი გაუმჯობესების აუცილებლობის შესახებ. ამჟამად, ეს ძირითადად ხორციელდება, როგორც საბავშვო ბაღის სხვადასხვა ასაკობრივ ჯგუფში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების შინაარსსა და მეთოდებს შორის კავშირების გარკვევა და გაღრმავება.

თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების შესწავლის მიდგომებზე გავლენა იქონია ტექსტის ლინგვისტიკის სფეროში კვლევებმა. F.A.-ს ხელმძღვანელობით ჩატარებულ კვლევებში. სოხინა და ო.ს. უშაკოვა / გ.ა. ვოროშნინა, ა.გ. შადრინა/, ყურადღება გამახვილებულია მეტყველების თანმიმდევრულობის შეფასების უფრო მკაფიო კრიტერიუმების ძიებაზე. მთავარი მაჩვენებელია ტექსტის სტრუქტურირების და სხვადასხვა ტიპის თანმიმდევრული განცხადებების ფრაზებსა და ნაწილებს შორის კავშირის სხვადასხვა მეთოდების გამოყენების უნარი.

კვლევის შედეგებმა შეცვალა მიდგომები ტრენინგის შინაარსისა და ფორმების მიმართ. თავად მეტყველების ამოცანები გამოყოფილია გარემოს გაცნობისგან ბავშვების ცოდნისა და იდეების შესახებ ენობრივი აქტივობის ელემენტებისა და ენობრივი კომუნიკაციის შესახებ, რაც, F.A. სოხინა, ბავშვის ენობრივი განვითარება; მუშავდება კომპლექსური კლასები, რომელთა მთავარი ამოცანაა მონოლოგური მეტყველების სწავლება. სხვადასხვა ტიპის სკოლამდელი აღმზრდელობითი დაწესებულებებისთვის იქმნება ცვლადი პროგრამები, რომლებშიც სხვა საკითხებთან ერთად განიხილება ბავშვების თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებაც/„ცისარტყელა“, „ბავშვობა“ და ა.შ./

ამრიგად, ამჟამად მეცნიერებს აქვთ პრაქტიკული მასალის სიმდიდრე და ექსპერიმენტული მონაცემების ბაზა მიზანმიმართული პედაგოგიური გავლენის გავლენის ქვეშ თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების პროცესებზე.

1.3 სკოლამდელ ასაკში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების თავისებურებები

თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება თანდათანობით ხდება აზროვნების განვითარებასთან ერთად და ასოცირდება ბავშვთა საქმიანობის გართულებასთან და მათ გარშემო მყოფებთან კომუნიკაციის ფორმებთან.

მეტყველების განვითარების მოსამზადებელ პერიოდში, ცხოვრების პირველ წელს, უფროსებთან პირდაპირი ემოციური კომუნიკაციის პროცესში, ეყრება მომავალი თანმიმდევრული მეტყველების საფუძველი.

ემოციურ კომუნიკაციაში ზრდასრული და ბავშვი გამოხატავენ სხვადასხვა გრძნობებს (სიამოვნებას და უკმაყოფილებას) და არა აზრებს.

თანდათან უფრო მდიდრდება ურთიერთობა ზრდასრულსა და ბავშვს შორის, ფართოვდება საგნების დიაპაზონი, რომელთანაც ის ხვდება და სიტყვები, რომლებიც ადრე მხოლოდ ემოციებს გამოხატავდნენ, იწყებენ ბავშვისთვის საგნების და მოქმედებების აღნიშვნას. ბავშვს აქვს საკუთარი ვოკალური აპარატი და იძენს სხვისი მეტყველების გაგების უნარს. მეტყველების გააზრებას დიდი მნიშვნელობა აქვს ბავშვის ყველა შემდგომ განვითარებაში, ეს არის საკომუნიკაციო ფუნქციის განვითარების საწყისი ეტაპი. ვითარდება კომუნიკაციის განსაკუთრებული ტიპი, რომლის დროსაც ზრდასრული საუბრობს და ბავშვი პასუხობს სახის გამომეტყველებით, ჟესტებითა და მოძრაობებით.

გაგების საფუძველზე, თავდაპირველად იწყება ბავშვების ძალიან პრიმიტიული, აქტიური მეტყველების განვითარება. ბავშვი ბაძავს იმ ბგერებს და ბგერათა კომბინაციებს, რომლებსაც ზრდასრული წარმოთქვამს და თავად იპყრობს ზრდასრულის ყურადღებას საკუთარ თავზე, რაღაც საგანზე. ამ ყველაფერს განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს ბავშვებში მეტყველების კომუნიკაციის განვითარებისთვის: ჩნდება ვოკალური რეაქციის მიზანმიმართულობა, ყალიბდება მისი ფოკუსირება სხვა ადამიანზე, ყალიბდება მეტყველების მოსმენა, თვითნებობა და გამოთქმა. / ს.ლ. რუბენშტეინი; ფ. სოხინი /

ცხოვრების პირველი - მეორე წლის დასასრულს ჩნდება პირველი აზრიანი სიტყვები, მაგრამ ძირითადად გამოხატავს ბავშვის სურვილებსა და საჭიროებებს. მხოლოდ ცხოვრების მეორე წლის მეორე ნახევარში იწყება სიტყვები ბავშვისთვის ობიექტების აღნიშვნად. ამ მომენტიდან ბავშვი იწყებს სიტყვების გამოყენებას უფროსებთან მიმართებაში და იძენს უნარს, მეტყველების საშუალებით შევიდეს უფროსებთან ცნობიერ კომუნიკაციაში. მისთვის სიტყვას მთელი წინადადების მნიშვნელობა აქვს. თანდათან ჩნდება პირველი წინადადებები, პირველი ორიდან და ორი წლის შემდეგ სამი და ოთხი სიტყვით. ბავშვის მეორე წლის ბოლოს სიტყვები გრამატიკულად იწყებს ფორმირებას. ბავშვები უფრო ზუსტად და ნათლად გამოხატავენ თავიანთ აზრებს და სურვილებს. ამ პერიოდში მეტყველებას ორი ძირითადი ფუნქცია აქვს: როგორც კონტაქტის დამყარების საშუალება და როგორც სამყაროს გაგების საშუალება. ბგერის გამოთქმის არასრულყოფილების, შეზღუდული ლექსიკისა და გრამატიკული შეცდომების მიუხედავად, ის კომუნიკაციისა და განზოგადების საშუალებაა.

ცხოვრების მესამე წელს მეტყველების გაგებაც და აქტიური მეტყველებაც სწრაფად ვითარდება, ლექსიკა მკვეთრად იზრდება და წინადადების სტრუქტურა უფრო რთული ხდება. ბავშვები იყენებენ მეტყველების უმარტივეს, ბუნებრივ და ორიგინალურ ფორმას - დიალოგურს, რომელიც თავდაპირველად მჭიდროდ არის დაკავშირებული ბავშვის პრაქტიკულ საქმიანობასთან და გამოიყენება ერთობლივი ობიექტური საქმიანობის ფარგლებში თანამშრომლობის დასამყარებლად. იგი შედგება თანამოსაუბრესთან პირდაპირი კომუნიკაციისგან, შეიცავს თხოვნისა და დახმარების გამოხატვას და ზრდასრულთა კითხვებზე პასუხებს. პატარა ბავშვის ასეთი გრამატიკულად ჩამოუყალიბებელი მეტყველება სიტუაციურია. მისი სემანტიკური შინაარსი მხოლოდ სიტუაციასთან კავშირშია გასაგები. სიტუაციური მეტყველება უფრო მეტს გამოხატავს, ვიდრე გამოხატავს. კონტექსტს ცვლის ჟესტები, სახის გამონათქვამები და ინტონაცია. მაგრამ უკვე ამ ასაკში, ბავშვები თავიანთი განცხადებების აგებისას დიალოგში ითვალისწინებენ, თუ როგორ გაიგებენ მათ პარტნიორები. აქედან გამომდინარე, ელიფსურობა განცხადებების აგებაში ჩერდება დაწყებულ წინადადებაში.

სკოლამდელ ასაკში მეტყველება გამოყოფილია უშუალო პრაქტიკული გამოცდილებისგან. ამ ასაკის მთავარი მახასიათებელია მეტყველების დაგეგმვის ფუნქციის გაჩენა. როლურ თამაშში, რომელიც სკოლამდელი აღზრდის წამყვანი საქმიანობაა, ახალი

მეტყველების ტიპები: მეტყველება, რომელიც ასწავლის თამაშის მონაწილეებს, მეტყველება - შეტყობინება, რომელიც ეუბნება ზრდასრულს მასთან კონტაქტის მიღმა მიღებული შთაბეჭდილებების შესახებ. ორივე ტიპის მეტყველება მონოლოგის ფორმას იღებს, კონტექსტუალური.

როგორც A.M. Leushina-ს მიერ ჩატარებულმა კვლევამ აჩვენა, თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების მთავარი ხაზი არის ის, რომ სიტუაციური მეტყველების ექსკლუზიური დომინირებიდან ბავშვი გადადის კონტექსტურ მეტყველებაზე. კონტექსტური მეტყველების გარეგნობა განისაზღვრება მისი სხვებთან კომუნიკაციის ამოცანებითა და ბუნებით. ბავშვის ცხოვრების წესის ცვლილება, შემეცნებითი აქტივობის გართულება, უფროსებთან ახალი ურთიერთობა, ახალი ტიპის აქტივობების გაჩენა მოითხოვს უფრო დეტალურ მეტყველებას, ხოლო სიტუაციური მეტყველების წინა საშუალებები არ იძლევა გამოხატვის სისრულეს და სიცხადეს. ჩნდება კონტექსტური მეტყველება. (კონტექსტური მეტყველების შინაარსი თავად კონტექსტიდან ირკვევა. კონტექსტური მეტყველების სირთულე იმაში მდგომარეობს, რომ ის მოითხოვს განცხადების აგებას კონკრეტული სიტუაციის გათვალისწინების გარეშე, მხოლოდ ენობრივ საშუალებებზე დაყრდნობით).

სიტუაციური მეტყველებიდან კონტექსტურზე გადასვლა, დ.ბ.ელკონინის მიხედვით, ხდება 4-5 წლის ასაკში. ამავდროულად, თანმიმდევრული მონოლოგური მეტყველების ელემენტები უკვე 2-3 წლის განმავლობაში ჩნდება. კონტექსტურ მეტყველებაზე გადასვლა მჭიდრო კავშირშია მშობლიური ენის ლექსიკისა და გრამატიკული სტრუქტურის განვითარებასთან, ენობრივი საშუალებების თვითნებური გამოყენების უნარის განვითარებასთან. რაც უფრო რთული ხდება მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურა, გამონათქვამები უფრო დეტალური და თანმიმდევრული ხდება.

სიტუაციური მეტყველება არ არის ბავშვის ასაკის აბსოლუტური მახასიათებელი. ერთი და იგივე ბავშვებისთვის მეტყველება შეიძლება იყოს უფრო სიტუაციური ან უფრო კონტექსტური. ამას განსაზღვრავს კომუნიკაციის ამოცანები და პირობები.

დასკვნა ა.მ. ლეუშინამ დადასტურება იპოვა M.N. Lisina-ს და მისი სტუდენტების კვლევაში. მეცნიერებმა დაამტკიცეს, რომ მეტყველების განვითარების დონე დამოკიდებულია ბავშვებში კომუნიკაციის განვითარების დონეზე. განცხადების ფორმულა დამოკიდებულია იმაზე, თუ როგორ ესმის თანამოსაუბრე ბავშვს. თანამოსაუბრის მეტყველების ქცევა გავლენას ახდენს ბავშვის მეტყველების შინაარსსა და სტრუქტურაზე. მაგალითად, თანატოლებთან ურთიერთობისას ბავშვები უფრო მეტად იყენებენ კონტექსტურ მეტყველებას, რადგან მათ უნდა აუხსნან რაღაც, დაარწმუნონ ისინი რაღაცაში. უფროსებთან ურთიერთობისას, რომლებსაც ადვილად ესმით ისინი, ბავშვები უფრო ხშირად შემოიფარგლებიან სიტუაციური მეტყველებით.

მონოლოგურ მეტყველებასთან ერთად აგრძელებს განვითარებას დიალოგური მეტყველება. სამომავლოდ, ორივე ეს ფორმა დანერგილია და გამოიყენება კომუნიკაციის პირობებიდან გამომდინარე.

4-5 წლის ბავშვები აქტიურად ერთვებიან საუბარში, შეუძლიათ მონაწილეობა მიიღონ ჯგუფურ საუბარში, ზღაპრებისა და მოთხრობების მოყოლა, დამოუკიდებლად მოთხრობა სათამაშოებისა და სურათების გამოყენებით. თუმცა, მათი თანმიმდევრული მეტყველება ჯერ კიდევ არასრულყოფილია. მათ არ იციან როგორ სწორად ჩამოაყალიბონ კითხვები და შეასწორონ ამხანაგების პასუხები. მათი ისტორიები უმეტეს შემთხვევაში ასახავს ზრდასრულის მაგალითს და შეიცავს ლოგიკის დარღვევას; წინადადებები მოთხრობაში ხშირად მხოლოდ ფორმალურად არის დაკავშირებული (მოგვიანებით სიტყვებთან).

უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება საკმაოდ მაღალ დონეს აღწევს. დიალოგურ მეტყველებაში ბავშვები იყენებენ საკმაოდ ზუსტ, მოკლე ან დეტალურ პასუხს კითხვის შესაბამისად. გარკვეულწილად ვლინდება კითხვების ჩამოყალიბების, შესაბამისი შენიშვნების, მეგობრის პასუხების გასწორებისა და შევსების უნარი.

გონებრივი აქტივობის გაუმჯობესების გავლენით ხდება ცვლილებები ბავშვების მეტყველების შინაარსსა და ფორმაში. ნაჩვენებია ობიექტში ან ფენომენში ყველაზე არსებითის ხაზგასმის უნარი. უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ყველაზე აქტიურად მონაწილეობენ საუბარში ან საუბარში: ისინი კამათობენ, მსჯელობენ, საკმაოდ მოტივირებულად იცავენ თავიანთ აზრს, არწმუნებენ მეგობარს. ისინი აღარ შემოიფარგლება მხოლოდ ობიექტის ან ფენომენის დასახელებით და თვისებების არასრული გადაცემით, მაგრამ უმეტეს შემთხვევაში ისინი იზოლირებენ დამახასიათებელ მახასიათებლებსა და თვისებებს და უზრუნველყოფენ ობიექტის ან ფენომენის უფრო დეტალურ და საკმაოდ სრულ ანალიზს.

ვლინდება ობიექტებსა თუ ფენომენებს შორის გარკვეული კავშირების, დამოკიდებულებების და ბუნებრივი ურთიერთობების დამყარების უნარი.

ჩნდება ობიექტებსა და ფენომენებს შორის გარკვეული კავშირების, დამოკიდებულებების და ბუნებრივი ურთიერთობების დამყარების უნარი, რაც პირდაპირ აისახება ბავშვების მონოლოგურ მეტყველებაში. ვითარდება საჭირო ცოდნის გამოვლენისა და თანმიმდევრულ ნარატივში გამოხატვის მეტ-ნაკლებად შესაბამისი ფორმის პოვნის უნარი. არასრული და მარტივი არაჩვეულებრივი წინადადებების რაოდენობა საგრძნობლად მცირდება საერთო რთული და რთული წინადადებების გამო.

ჩნდება შემოთავაზებულ თემაზე საკმაოდ თანმიმდევრულად და მკაფიოდ შედგენის აღწერილობითი და შეთქმულების ისტორიების უნარი. ამავდროულად, ბავშვების მნიშვნელოვან ნაწილს აქვს არასტაბილური ეს უნარები. ბავშვებს უჭირთ თავიანთი მოთხრობებისთვის ფაქტების შერჩევა, მათი ლოგიკურად დალაგება, განცხადებების სტრუქტურირება და ენობრივად ჩამოყალიბება.

თავი II. 5 წლის ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირების მეთოდები

2.1 აღწერილობითი მეტყველების მახასიათებლები 5 წლის ბავშვებში განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის შედეგების მიხედვით

თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებისა და ექსპერიმენტული სამუშაოს ორგანიზების პრობლემის შესწავლა განხორციელდა სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულების ბაზაზე. ექსპერიმენტის ჩასატარებლად აირჩიეს 5 წლის ასაკის ბავშვები, რადგან სკოლამდელი ასაკის ეს პერიოდი მგრძნობიარეა თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებისთვის.

სამუშაოს პირველ ეტაპზე ჩატარდა დამადასტურებელი ექსპერიმენტი. იგი მოიცავდა შემდეგ დავალებებს:

1. სათამაშოს აღწერა.

მიზანი: სათამაშოს აღწერისას ცხოვრების მეხუთე წლის ბავშვებში თანმიმდევრული მონოლოგური გამონათქვამების მახასიათებლების იდენტიფიცირება: პრეზენტაციის სტრუქტურა, თანმიმდევრობა და თანმიმდევრულობა, წინადადებების ბუნება და გამოყენებული ენობრივი საშუალებები.

2. ნივთის აღწერა.

მიზანი: აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური გამონათქვამების თავისებურებების შესწავლა ცხოვრების მეხუთე წლის ბავშვებში ამ თემაზე მოთხრობის დროს.

3. სიუჟეტი დაფუძნებული სიუჟეტის სურათზე.

მიზანი: ცხოვრების მეხუთე წლის ბავშვებში თანმიმდევრული მონოლოგური გამონათქვამების თავისებურებების შესწავლა სიუჟეტური სურათის საფუძველზე.

მათი აღწერის უნარების გასარკვევად ბავშვებს სთხოვეს ეთქვათ სათამაშოს შესახებ: „დაათვალიერეთ თოჯინა მატრიოშკას და გვითხარით ყველაფერი მის შესახებ?“ 1-ლი ოქმი სიტყვასიტყვით ჩაიწერა თითოეული ბავშვის ამბავი, განცხადებების თავისებურებების შენარჩუნებით. ბავშვების მეტყველება არ გაუმჯობესებულა. ბავშვების გამოკვლევა ჩატარდა ინდივიდუალურად, რათა გამორიცხულიყო ერთი ბავშვის განცხადებების გავლენა სხვა ბავშვების მეტყველების ხარისხზე.

აღწერილობითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების გასაანალიზებლად გამოყენებული იქნა შემდეგი ინდიკატორები:

1) პრეზენტაციის თანმიმდევრობა, სტრუქტურული ნაწილების არსებობა აღწერილობაში.

2) პრეზენტაციის თანმიმდევრულობა.

3) დებულებაში გამოყენებული ენობრივი საშუალებები: ზედსართავი სახელების, სახელების, ზმნების რაოდენობა.

5) განცხადების ინფორმატიულობა: პრეზენტაციაში გამოყენებული სიტყვების რაოდენობა.

6) წარმოთქმის სირბილე: პაუზების რაოდენობა.

No1 პროტოკოლის ანალიზის მონაცემები ნაჩვენებია ცხრილში 1.

ბავშვთა ტექსტების შეფასების მეთოდოლოგიიდან გამომდინარე, ლადიჟენსკაია და ო. უშაკოვას, ისევე როგორც თანმიმდევრული გამონათქვამების ანალიზის მონაცემებს, გამოვლინდა თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების 4 დონე.

მე მაღალი დონე.

ბავშვები გრძნობენ ტექსტის სტრუქტურულ ორგანიზაციას. მოთხრობები ასახავს განცხადების ნაწილების კომპოზიციურ სისრულესა და თანმიმდევრულობას. აღწერაში გამოყენებულია სხვადასხვა ენობრივი საშუალებები და ძალიან ინფორმატიული განცხადებები. მოთხრობები აგებულია გრამატიკულად სწორად, არის დიდი რაოდენობით რთული დაქვემდებარებული კონსტრუქციის მქონე წინადადებები. მეტყველება გლუვია, პაუზების რაოდენობა არ აღემატება ორს.

II დონე საშუალოზე მაღალი.

დარღვეულია აღწერილობის სტრუქტურა და თანმიმდევრობა. ნაცვალსახელთან ერთად გამოიყენება ფორმალური კავშირები /ა, და/. დებულებაში პრაქტიკულად არ არის მხატვრული ენობრივი საშუალებები ჭარბობს მარტივი კონსტრუქციის წინადადებებს, თუმცა გამოყენებულია რთული კონსტრუქციის წინადადებებიც; მეტყველებაში არის პაუზები. სიუჟეტი შედგენილია ზრდასრული ადამიანის დახმარებით.

III საშუალო დონე.

ამ დონის ბავშვები უბრალოდ ჩამოთვლიან სათამაშო ნაწილების ნიშნებს. მეტყველებაში დომინირებს არსებითი სახელები და ზედსართავი სახელები, არ არსებობს ენის ხატოვანი საშუალებები, ხოლო განცხადების ინფორმაციული შინაარსი დაბალია. პაუზების დიდი რაოდენობაა. სიუჟეტი შედგენილია ზრდასრული ადამიანის დახმარებით.

დონე IV.

ბავშვები ცდილობენ შეადგინონ ამბავი, მაგრამ შემოიფარგლებიან ცალკეული წინადადებებით, დასაწყისისა და დასასრულის გარეშე. პაუზების რაოდენობა 5-ზე მეტია.

დიაგრამა 1. თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების დონეები 5 წლის ბავშვებში სათამაშოს აღწერისას. I - მაღალი დონე, II - საშუალოზე მაღალი, III - საშუალო დონე, IV - დაბალი დონე

მეხუთე წლის ბავშვების 100%-დან, ბავშვების 8,33%-ს აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების მაღალი დონე აქვს; თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების დონის მქონე ბავშვების 41,65% საშუალოზე მაღალი; საშუალო დონის მქონე ბავშვების 33,32% და აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული განცხადებების განვითარების დაბალი დონის მქონე ბავშვების 16,66%.

ბავშვების საგნების აღწერის უნარის დასადგენად, სკოლამდელ ბავშვებს მიეცათ დავალება: „დაათვალიერეთ სკამი და გვითხარით ყველაფერი მის შესახებ?“

მე-2 პროტოკოლმა ჩაიწერა ბავშვების ისტორიები მათი განცხადებების თავისებურებების შენარჩუნებით. ბავშვების მეტყველება არ გაუმჯობესებულა.

მონოლოგური ტიპის თანმიმდევრული გამონათქვამების გასაანალიზებლად გამოყენებული იქნა იგივე ინდიკატორები, როგორც სათამაშოს ჩამოწერისას: გამოთქმის თანმიმდევრობა და სტრუქტურა, თანმიმდევრულობა, ენობრივი საშუალებები, გამოყენებული წინადადებების ბუნება, გამოთქმის ინფორმატიულობა და სიგლუვე.

მე-2 პროტოკოლის ანალიზის მონაცემები ნაჩვენებია ცხრილში 2.

ინდიკატორებზე დაყრდნობით გამოიკვეთა აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური დებულებების ფორმირების დონეები: I - მაღალი,

II - საშუალოზე მაღალი, III - საშუალო, IY - დაბალი დონე (იხ. ზემოთ მათი აღწერა).

დიაგრამა 2. თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების დონეები 5 წლის ბავშვებში საგნის აღწერის პროცესში. I - მაღალი დონე, II - საშუალოზე მაღალი, III - საშუალო დონე, IV - დაბალი დონე

5 წლის ბავშვების 100%-დან, ბავშვების 16,66%-ს აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების განვითარების მაღალი დონე აქვს; ბავშვების 50%-ს აქვს საშუალოზე მაღალი განვითარების დონე; აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური გამონათქვამების საშუალო დონის მქონე ბავშვების 24,99% და დაბალი განვითარების დონის მქონე ბავშვების 8,33%.

ბავშვების გამონათქვამების ანალიზმა აჩვენა, რომ აღწერითი ტიპის მონოლოგურ მეტყველებაში ეს სკოლამდელი ბავშვები ხშირად ცვლიან არსებით სახელებს ნაცვალსახელებით და არაზუსტად მიუთითებენ სათამაშოს დეტალებზე; წინადადებები ძირითადად მარტივი და არასრულია. სათამაშოს აღწერილობაში არ არის მითითებული ობიექტი; დასკვნის გარეშე; ფორმალურად გამოიყენება - წინადადებებს შორის საკოორდინაციო კავშირი კავშირების გამოყენებით "და", "დიახ", საჩვენებელი ნაცვალსახელები "ეს", "აქ", ზმნები "აქ", "მაშინ".

ბავშვების უმეტესობის განცხადებებს ახასიათებს კომპოზიციური არასრულყოფილება - სათამაშოს ცალკეული ნაწილების ჩამონათვალი. შენიშვნა: ზოგიერთმა ბავშვმა საკმაოდ თანმიმდევრულად აღწერა სათამაშო, მაგრამ ამავე დროს გამოტოვა ისტორიის ზოგიერთი სტრუქტურული ნაწილი (დასაწყისი ან დასასრული).

დაბოლოს, არიან ბავშვები, რომლებიც აღწერილობის შედგენისას თავს იკავებენ ცალკეული სიტყვებით და წინადადებებით, დასაწყისისა და დასასრულის გარეშე, რაც მიუთითებს იმაზე, რომ მნიშვნელოვანი ინდივიდუალური განსხვავებები შეინიშნება იმავე ასაკობრივი ჯგუფის ბავშვებში.

ბავშვებში იმპერატიული ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური გამონათქვამების შესასწავლად სკოლამდელ ბავშვებს შესთავაზეს დავალება, რომელიც მათ ინდივიდუალურად დაასრულეს: მოთხრობა ნახატზე დაყრდნობით.

მე-3 პროტოკოლმა სიტყვასიტყვით ჩაიწერა თითოეული ბავშვის ამბავი, თანმიმდევრული გამოთქმის თავისებურებების შენარჩუნებით.

ნარატიული ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების გასაანალიზებლად გამოყენებული იქნა შემდეგი ინდიკატორები:

1) სურათზე გამოსახული ფაქტების სრული გაშუქება, ფაქტებს, პერსონაჟებსა და ობიექტებს შორის მრავალფეროვანი კავშირის დამყარების შესაძლებლობა და ა.შ.

2) პრეზენტაციის თანმიმდევრულობა და თანმიმდევრულობა, სტრუქტურული ნაწილების არსებობა სიუჟეტში.

3) აზრებისა და კითხვების მჭიდროდ ჩამოყალიბებისა და წინადადებაში მათი გამოხატვის უნარი.

4) წინადადებების ბუნება: მარტივი, რთული, რთული, ერთსიტყვიანი წინადადებები.

პროტოკოლის ანალიზის მონაცემები ნაჩვენებია ცხრილში 3.

ინდიკატორებზე დაყრდნობით გამოიკვეთა ნარატიული ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების ფორმულირების დონეები:

I მაღალი დონე:

ბავშვი სრულად ითვისებს სურათზე გამოსახულ ფაქტებს და ამყარებს მრავალფეროვან კავშირებს მათ შორის, ასევე საგნებსა და პერსონაჟებს შორის. თანმიმდევრულად და თანმიმდევრულად წარმოაჩენს იმას, რასაც ხედავს სურათზე.

ყველა სტრუქტურული ნაწილი წარმოდგენილია ბავშვის ისტორიაში. ბავშვი ზუსტად აყალიბებს აზრებს და გამოხატავს მათ წინადადებებით. თავის გამოსვლაში იყენებს როგორც მარტივ, ისე რთულ წინადადებებს.

II საშუალო დონე.

ბავშვი ნაწილობრივ ფარავს სურათზე გამოსახულ ფაქტებს, ნაწილობრივ ამყარებს მრავალფეროვან კავშირებს მათ შორის, ასევე წინადადებებსა და პერსონაჟებს შორის. სიუჟეტს აკლია ზოგიერთი სტრუქტურული ნაწილი. ბავშვის მეტყველება შეიცავს მარტივ წინადადებებს.

III დაბალი დონე.

ბავშვი არ ამყარებს კავშირს სურათზე გამოსახულ ობიექტებს, პერსონაჟებსა და მოვლენებს შორის. ამბავი არ არის.

დიაგრამა No3. ნარატიული ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების დონეები ცხოვრების მეხუთე წლის ბავშვებში. I - მაღალი დონე, II - საშუალო დონე, III - დაბალი დონე

სიცოცხლის მეხუთე წლის ბავშვების 100%-დან, ბავშვების 50%-ს აქვს ნარატიული ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების მაღალი დონე; 50% საშუალო დონით. ნარატიული ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების დაბალი დონე არ არის.

5 წლის ბავშვების ნარატიული განცხადებების ანალიზმა აჩვენა, რომ ნახატზე დაფუძნებული ამბის თხრობისას, ეს სკოლამდელი ბავშვები ძირითადად იყენებენ მარტივ წინადადებებს და ასევე რთულ წინადადებებს ფორმალური კავშირით (კავშირები „და“, „ა“). ბავშვები ხშირად ანაცვლებენ არსებით სახელებს ნაცვალსახელებით. ბავშვების ერთი ნაწილის გამონათქვამები გამოირჩევა მოთხრობის სტრუქტურული ნაწილების გამოტოვებით, ხოლო მეორე - სიუჟეტის სწორი სტრუქტურული გაფორმებით. თავიანთ მოთხრობაში ბავშვები ცდილობენ დაამყარონ ყველა მნიშვნელოვანი კავშირი ობიექტებს შორის. სურათზე გამოსახული პერსონაჟები, ფენომენები. მაგრამ ყველას არ შეუძლია ამის გაკეთება სრულად.

დაზუსტებით მიღებული ექსპერიმენტის მონაცემებმა აჩვენა, რომ ცხოვრების მეხუთე წლის მეტყველება არ არის საკმარისად განათლებული; შეინიშნება მარტივი და რთული წინადადებების არასწორი აგება; ბავშვების უმეტესობის მონოლოგებში არსებითი სახელების ხშირი ჩანაცვლება, თანმიმდევრული განცხადების ასაგებად მკაფიო სტრუქტურის ნაკლებობაა.

ეს ყველაფერი მიუთითებს ტრენინგის აუცილებლობაზე თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების აგების სპეციალური უნარების გამომუშავების მიზნით.

2.2 5 წლის ასაკის ბავშვების სათამაშოების აღწერის ექსპერიმენტული სწავლების მეთოდოლოგია

ექსპერიმენტული სამუშაოები ჩატარდა იაროსლავის No188 სკოლამდელ საგანმანათლებლო დაწესებულებაში „ზიმუშკა“. ექსპერიმენტში 12 ბავშვი მონაწილეობდა, აქედან 3 გოგონა და 9 ბიჭი.

ექსპერიმენტის მიზანი: პედაგოგიური პირობების შემოწმება აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების სწავლებისთვის, რომლის მიხედვითაც შესაძლებელია თანმიმდევრული მეტყველების უფრო ეფექტური განვითარება ცხოვრების მეხუთე წლის ბავშვებში.

განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის დროს მიღებული შედეგების საფუძველზე განისაზღვრა ექსპერიმენტული მომზადების შინაარსი და მეთოდოლოგია და დაისვა შემდეგი ამოცანები:

ლექსიკის გააქტიურება;

განუვითარდებათ აღწერითი მეტყველების საფუძველს შემადგენელი უნარი და უნარები: სწორად შეარჩიეთ ლექსიკური მასალა, გამოხატეთ აზრები გარკვეული თანმიმდევრობით;

ასწავლეთ ბავშვებს რთული წინადადებების სწორად დაწერა.

ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური ლიტერატურის ანალიზმა აჩვენა, რომ 5 წლის სკოლამდელ ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებაზე დიდ გავლენას ახდენს: ლექსიკის გაფართოებაზე მუშაობა, ასევე მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება. ამის საფუძველზე აშენდა ექსპერიმენტული სწავლება. მეთოდოლოგია მოიცავდა როგორც სპეციალურ კლასებს, ასევე მრავალფეროვან თამაშებსა და სათამაშო სიტუაციებს სკოლამდელ დაწესებულებაში სასწავლო პროცესის დროს.

გამოყენებული იქნა შემდეგი მეთოდოლოგიური ხერხები: სათამაშო სიტუაციების შექმნა მოულოდნელი მომენტებით, სათამაშო სავარჯიშოები; კითხვები ბავშვებისთვის; დიდაქტიკური თამაშები; თამაშები - დრამატიზაცია.

აღწერითი დებულებების სწავლების პროცესში გამოყენებული იყო ბავშვებთან მუშაობის ფრონტალური ქვეჯგუფური და ინდივიდუალური ფორმები.

ექსპერიმენტული ვარჯიშის დროს გამოიყენებოდა შემდეგი ტიპის სათამაშოები:

დიდაქტიკური (მატრიოშკას თოჯინები, კოშკები);

თემა (ფიგურალური): თოჯინები, მანქანები, ცხოველები, კერძები;

კომპლექტი გაკვეთილის მიზნის შესაბამისად (მაგალითად: მაგიდა, სკამები, ჭურჭელი, თოჯინა, დათვი, ძაღლი, საჩუქრები).

ფორმირების ექსპერიმენტის დროს მუშაობა რამდენიმე ეტაპად განხორციელდა.

პირველი ეტაპის ამოცანები: ასწავლოს ბავშვებს საგნის აღწერისას, დაინახონ და დაასახელონ მისი დამახასიათებელი ნიშნები, მოქმედების თვისებები; ასწავლეთ როგორ დააკავშიროთ ორი წინადადება ერთმანეთთან კომუნიკაციის სხვადასხვა საშუალებების გამოყენებით.

ბავშვის აღწერითი მეტყველება უნდა შეიცავდეს დიდი რაოდენობით ზედსართავ სახელებს, ამიტომ ბავშვებისთვის შეთავაზებული დავალებები ძირითადად მიმართული იყო მეტყველების ამ კონკრეტული ნაწილის გააქტიურებაზე. მოვიყვანოთ დიდაქტიკური თამაშების მაგალითები (თამაშების აღწერა იხილეთ დანართში).

"გამოიცანი სათამაშო."

მიზანი: გააფართოვეთ ბავშვების პასიური ლექსიკა; ობიექტის პოვნის უნარის განვითარება, მის ძირითად მახასიათებლებზე ფოკუსირება.

"მითხარი რომელი."

მიზანი: ასწავლოს ბავშვებს ობიექტის მახასიათებლების ამოცნობა

"დაასახელე რა არის და მითხარი რომელი?"

"ვინ ნახავს და დაასახელებს მეტს"

მიზანი: ასწავლოს ბავშვებს გამოიყენონ სიტყვები და მოქმედებები სათამაშოს გარეგნობის ნაწილებისა და ნიშნების დასადგენად.

"რა გააფუჭა პინოქიომ?"

გაითვალისწინეთ, რომ E.I. Tikheyeva-ს მიერ შემოთავაზებული თამაშები და შეჯიბრებები დღესაც ძალიან ეფექტურია:

"ვინ ნახავს და იტყვის მეტს დათვის ბელზე?"

მიზანი: ასწავლოს ბავშვებს სათამაშოს დასახელება და მისი გარეგნობის ძირითადი მახასიათებლები.

"მითხარი, რა იცი თოჯინა ტანიას შესახებ?"

მიზანი: ვასწავლოთ ბავშვებს სათამაშოს ნიშნების ამოცნობა.

თითოეული სწორი პასუხისთვის ბავშვმა მიიღო ჩიპი. საკუთარი თავის გამორჩევის სურვილმა ბავშვს უბიძგა საჭირო სიტყვისა თუ ფრაზის ძიებაში. ამან შესაძლებელი გახადა ბავშვების მეტყველების აქტივობის გაზრდა დიდაქტიკური თამაშების დროს.

შეიცვალა ზრდასრული ადამიანის როლი თამაშებში. ასე რომ, თავიდან მასწავლებელმა აიღო წამყვანი როლი და მისცა ობიექტების აღწერის მაგალითები, შემდეგ კი ბავშვებს მიენიჭათ დამოუკიდებლობა: ზრდასრული აკონტროლებდა თამაშის მიმდინარეობას, აკონტროლებდა არსებითი სახელისა და ზედსართავი სახელების შეთანხმებას სქესში, რიცხვში და შემთხვევაში. .

ლექსიკის გააქტიურებაზე მუშაობის პარალელურად, პირველ ეტაპზე ჩატარდა მუშაობა ბავშვებში მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირებაზე. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სწავლება, თუ როგორ უნდა შექმნან რთული წინადადებები სხვადასხვა ტიპის კავშირებით, ტარდება კლასებში მეტყველების განვითარებაზე. პრაქტიკა გვიჩვენებს, რომ რთული წინადადებების კომპეტენტური აგებისთვის, მხოლოდ გაკვეთილები არ არის საკმარისი: საჭიროა დამატებითი თამაშები და სავარჯიშოები, ასევე მასწავლებლის მუშაობა ბავშვების განცხადებების გასასწორებლად.

რთული წინადადებების აგების უნარ-ჩვევების გასავითარებლად შევარჩიეთ დიდაქტიკური თამაშები ვ.ი. Semiverstvov და ადაპტირებულია ამ კვლევის თემასთან.

აქ მოცემულია დიდაქტიკური თამაშების მაგალითები:

"რატომ"

მიზანი: ასწავლოს ბავშვებს რთული წინადადებების შედგენა კავშირებით, რადგან.

"იმიტომ..."

მიზანი: ვასწავლოთ ბავშვებს მეტყველებაში კავშირების სწორად გამოყენება, რადგან.

"დაასრულე წინადადება"

მიზანი: ისწავლეთ რთული წინადადების შედგენა.

"Მაღაზია "

"Რა იქნება თუ"

მიზანი: ვასწავლოთ ბავშვებს რთული წინადადების შედგენა კავშირებით თუ.

"გააკეთე წინადადება"

მიზანი: ასწავლოს ბავშვებს რთული წინადადებების შედგენა.

"ვის ვინ ჰყავს?"

მიზანი: ასწავლოს ბავშვებს რთული წინადადებების შედგენა.

იმის შესამოწმებლად, თუ როგორ განუვითარდათ ბავშვებს თემისა და სიტუაციის შესაბამისად ლექსიკური მასალის შერჩევის უნარები, ასევე სხვადასხვა სინტაქსური სტრუქტურის გამოყენების უნარები, ჩავატარეთ გაკვეთილი - დრამატიზაცია სათამაშოებით, რომელშიც მთავარი გმირები ასრულებდნენ ნომრებს. მოქმედებების.

გაკვეთილის მსვლელობისას იყო ხელახალი ამოქმედება "სტუმრები მოვიდნენ მაშასთან". მასწავლებელი ამბობს, რომ სტუმრები მოვიდნენ მაშასთან და სთხოვენ დაასახელოს მათი გამორჩეული თვისებები: რა აცვიათ, როგორ გამოიყურებიან. ის განმარტავს, რას აკეთებენ ახლა მაშა და სტუმრები, ბავშვები კი პასუხობენ. (მასწავლებელი ასრულებს მოქმედებებს სათამაშოებით, რათა ბავშვებმა მათი დასახელებისას გამოხატონ საკუთარი თავი რთული წინადადებების გამოყენებით).

სამეტყველო გამონათქვამების ანალიზმა აჩვენა, რომ ბავშვებს ჰქონდათ საკმარისად განვითარებული ლექსიკური მასალის შერჩევის უნარები და რთული წინადადებების სწორად აგების უნარები.

ამის შემდეგ გადავედით ფორმირების ექსპერიმენტის მეორე ეტაპზე.

მეორე ეტაპის ამოცანები: ჩამოაყალიბონ ბავშვებში ელემენტარული აზრები, რომ ყველა განცხადებას აქვს დასაწყისი, შუა და დასასრული, ე.ი. აგებულია გარკვეული სქემის მიხედვით.

იმისათვის, რომ ბავშვებს სათამაშოს აღწერილობის აგება გარკვეული თანმიმდევრობით ვასწავლოთ, ჩვენ ჩავატარეთ გაკვეთილების სერია, რათა გაეცნოთ აღწერილობის სტრუქტურას. გაკვეთილები ჩატარდა მხიარულად. პირველ გაკვეთილზე ბავშვებს მიეცათ აღწერის „დასაწყისის“ კონცეფცია: დასაწყისის გარეშე არ შეიძლება არსებობდეს ლიტერატურული ნაწარმოები (ზღაპარი); არა ნახატი, ასე რომ თქვენ უნდა ისაუბროთ სათამაშოზე თავიდანვე (დასაწყისში). მეორე გაკვეთილზე მოცემულია აღწერის „დასასრულის“ ცნება, ასევე „დასაწყისი“ ზღაპრებისა და ნახატების მაგალითზე. მესამე გაკვეთილზე აღწერის „შუა“ ცნების გაცნობა. გთხოვთ გაითვალისწინოთ, რომ ნებისმიერ აღწერას აქვს დასაწყისი, შუა და დასასრული.

ბავშვებს ვასწავლით სათამაშოების აღწერას ტ.ტკაჩენკოს სქემის მიხედვით. სათამაშოს შესახებ ამბის თხრობისას გამოიყენება შემდეგი ინდიკატორები:

1. ფერი: წითელი, მწვანე, ლურჯი და ა.შ.

2. ფორმა: წრე, კვადრატი, სამკუთხედი და ა.შ.

3. ზომა: დიდი, პატარა.

4. მასალა, საიდანაც მზადდება სათამაშო: პლასტმასი, ლითონი, ხე და ა.შ.

5. სათამაშოს კომპონენტები.

6. როგორ შეგიძლიათ მოიქცეთ ამ სათამაშოთი.

ჩატარდა რამდენიმე გაკვეთილი სქემის მიხედვით სათამაშოს აღწერის უნარების გასაძლიერებლად. (გაკვეთილის შენიშვნები იხილეთ დანართში).

ბავშვებში სათამაშოების დამოუკიდებლად აღწერის უნარ-ჩვევების დანერგვის მიზნით ჩატარდა როლური თამაშები.

ვინაიდან ამ ტიპის თამაშის ეფექტურობა დამოკიდებულია ბავშვების ინტერესსა და ენთუზიაზმზე, დიდი ყურადღება დაეთმო ნაკვეთებს და მათ ორგანიზებას.

ბავშვებმა ითამაშეს როლური თამაშები: "მაღაზია", "დაბადების დღე", "გამოფენა", "ექსკურსია".

ამ თამაშების მონაწილეების მთავარი მოთხოვნაა სათამაშოს რაც შეიძლება სრულად, ზუსტად და თანმიმდევრულად აღწერა, რათა სხვა ბავშვებმა შეძლონ მისი გამოცნობა ჩამოთვლილი მახასიათებლების საფუძველზე.

განმავითარებელი ექსპერიმენტის მეორე ეტაპის ბოლოს ჩატარდა საკონტროლო გაკვეთილი - „ტერემოკის“ დრამატიზაცია. მისი მთავარი მიზანი იყო ტრენინგის ბოლოს აღწერითი ენის განვითარების ხარისხის დადგენა. (გაკვეთილის შენიშვნები იხილეთ დანართში).

საკონტროლო გაკვეთილზე ბავშვების სამეტყველო გამონათქვამების ანალიზმა აჩვენა, რომ ყველა დანიშნულების შინაარსის განხორციელებამ სხვადასხვა მეთოდისა და ტექნიკის გამოყენებით დადებითად იმოქმედა ბავშვების თანმიმდევრული მეტყველების დონეზე: გამდიდრდა ბავშვების ლექსიკა; ჩამოყალიბდა იდეები ტექსტის სტრუქტურის შესახებ; წინადადებაში სიტყვების კოორდინაციის გაუმჯობესებული უნარები; გაიზარდა რთული და რთული წინადადებების რაოდენობა ბავშვთა მეტყველებაში; და ასევე შემცირდა შეცდომების რაოდენობა რთული წინადადებების აგებისას.

განმავითარებელი ექსპერიმენტის მასალების ანალიზი წარმოდგენილია შემდეგ აბზაცში.

2.3 მიღებული შედეგების ანალიზი

ბავშვების საბოლოო საკონტროლო შემოწმება აპრილში ჩატარდა.

გამოკითხვის მიზანი: ექსპერიმენტული ვარჯიშის შედეგად ცხოვრების მეხუთე წლის ბავშვების თანმიმდევრული მეტყველების დაუფლების დინამიკის დადგენა, განმსაზღვრელი და განმავითარებელი ექსპერიმენტების შედეგების შედარება.

ჩვენ 12 ბავშვი გამოვიკვლიეთ. გამოკითხვისთვის შეირჩა იგივე ტიპის ამოცანები და ვიზუალური საშუალებები, როგორც პირველადი გამოკითხვის დროს.

ამოცანა 1. სათამაშოს აღწერა.

მიზანი: სათამაშოს აღწერისას ბავშვების აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების დონის შესწავლა.

დავალება 2. ნივთის აღწერა.

მიზანი: საგნის აღწერისას აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური დებულებების დონის შესწავლა.

დავალება 3. ამბის მოყოლა ნახატზე დაყრდნობით.

მიზანი: ნახატზე დაფუძნებული სიუჟეტის დროს ნარატიული ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების დონის შესწავლა.

მე-4 ოქმი სიტყვასიტყვით ჩაიწერა ბავშვების განცხადებები 1 დავალების შესრულებისას. მიღებული მონაცემები მოცემულია ცხრილში 4.

მე-4 ცხრილის ანალიზმა შესაძლებელი გახადა აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური დებულებების განვითარების დონეების იდენტიფიცირება.

დიაგრამა No4. აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური დებულებების ცვლილების დინამიკა.

სასწავლო ექსპერიმენტის შემდეგ ბავშვების 100%-დან, ბავშვების 24,99%-ს აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების განვითარების მაღალი დონე ჰქონდა; ბავშვების 41,65%-ს აქვს საშუალოზე მაღალი განვითარების დონე; საშუალო დონე აქვს 33,32%-ს, დაბალი დონე არ არის.

როდესაც ბავშვებმა შეასრულეს მეორე დავალება, მათი განცხადებები ჩაიწერა მე-5 ოქმში, შემდეგ ამ გამოკითხვის მონაცემები მოთავსდა მე-5 ცხრილში. მიღებული შედეგები წარმოდგენილია დიაგრამა No5-ში.

ბავშვების 100%-დან, სასწავლო ექსპერიმენტის შემდეგ ბავშვების 33,32%-ს აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების მაღალი დონე ჰქონდა; ბავშვების 50%-ს საშუალოზე მაღალი დონე აქვს; საშუალო დონე აქვს 16,66%-ს. დაბალი დონე არ არის.

დიაგრამა No5. აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური დებულებების ცვლილების დინამიკა. (I - მაღალი დონე, II - საშუალოზე მაღალი, III - საშუალო დონე, IV - დაბალი დონე)

აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური გამონათქვამების შესასწავლად ბავშვებს სთხოვეს შეადგინონ მოთხრობა სიუჟეტური სურათის მიხედვით. მე-6 ოქმში ბავშვების გამონათქვამები დაფიქსირდა მეტყველების თავისებურებების შენარჩუნებით.

ბავშვების 100%-დან სწავლების ექსპერიმენტის შემდეგ ბავშვების 66,64%-ს ჰქონდა ნარატიული ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების მაღალი დონე; ბავშვების 33,32%-ს საშუალო დონე აქვს.

დიაგრამა No6. ნარატიული ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური გამონათქვამების ცვლილების დინამიკა.

საგანმანათლებლო ექსპერიმენტის შედეგების გაანალიზების შემდეგ, მივედით დასკვნამდე, რომ სათამაშოებით კლასებში თანმიმდევრული აღწერილობითი მეტყველების ფორმირებაზე ჩატარებული სამუშაოს დროს, 5 წლის ასაკის ბავშვებმა გაზარდეს სათამაშოებისა და საგნების აღწერის დონე. , ასევე სიუჟეტური სურათის მიხედვით ნარატიული განცხადებების დონე. ბავშვთა დაკავშირებულმა მეტყველებამ დაიწყო განსხვავება გამოყენებული ენობრივი საშუალებების მრავალფეროვნებით, ასევე მისი სტრუქტურითა და თანმიმდევრულობით.

დასკვნები

სამეცნიერო და მეთოდოლოგიური ლიტერატურის ანალიზმა აჩვენა, რომ თანმიმდევრული მეტყველება წამყვან როლს ასრულებს ბავშვის განვითარების პროცესში, დიდ გავლენას ახდენს გონებრივი და ესთეტიკური განათლების განვითარებაზე და ასევე ასრულებს მნიშვნელოვან სოციალურ ფუნქციას.

5 წლის ბავშვების განცხადებების ანალიზმა აჩვენა, რომ მონოლოგურ მეტყველებაში სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ხშირად ცვლიან არსებით სახელებს ნაცვალსახელებით და არაზუსტად მიუთითებენ საგნებისა და სათამაშოების დეტალებზე. ისინი ძირითადად იყენებენ მარტივ, არასრულ წინადადებებს. ბავშვების უმეტესობის განცხადებებს ახასიათებს კომპოზიციური არასრულყოფილება;

სათამაშოებით აქტივობების ღირებულება იმაში მდგომარეობს, რომ ბავშვები სწავლობენ აღწერისთვის საგნობრივ-ლოგიკური შინაარსის შერჩევას, კომპოზიციის აგების უნარს, ნაწილების ერთ ტექსტში დაკავშირებას და ენობრივი საშუალებების შერჩევით გამოყენებას.

დიაგრამების გამოყენება აღწერილობითი ისტორიების შედგენისას ბევრად უადვილებს საშუალო ასაკის სკოლამდელ ბავშვებს ამ ტიპის თანმიმდევრული მეტყველების დაუფლებას. ვიზუალური გეგმის არსებობა ასეთ ისტორიებს ნათელს, თანმიმდევრულ, სრულყოფილ და თანმიმდევრულს ხდის.

მასწავლებლის მიზანმიმართული მუშაობა აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური გამონათქვამების ჩამოყალიბებაზე 3 წლის ბავშვებში სპეციალურად ორგანიზებულ გაკვეთილებზე და ბავშვების ყოველდღიური სათამაშო აქტივობების პროცესში დიდ გავლენას ახდენს არა მხოლოდ აღწერითი მეტყველების განვითარებაზე, არამედ თხრობითი მეტყველების განვითარებაზე. ყოველივე ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ჩვენი კვლევის ჰიპოთეზა, რომლის მიხედვითაც კლასებში სათამაშოების ფართო გამოყენება 5 წლის ბავშვებთან თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებაზე ხელს შეუწყობს სრულფასოვანი განცხადებების ეფექტურ ფორმირებას. მათში დადასტურდა.

ბიბლიოგრაფია

1. ალექსეევა მ.მ., იაშინა ვ.ი. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების განვითარებისა და მშობლიური ენის სწავლების მეთოდები. - მ.: აკადემია, 1998 წ.

2. ალექსეევა მ.მ., იაშინა ვ.ი. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების განვითარება. - მ.: აკადემია, 1998 წ.

3. არტემოვა ლ.ვ. ჩვენს გარშემო სამყარო დიდაქტიკური თამაშები სკოლამდელი აღზრდისთვის. - მ.: განათლება, 1992 წ.

4. ბენიამინოვა მ.ვ. აღზრდა. - მ.: განათლება, 1991 წ

5. ბოგუსლოვსკაია ზ.მ., სმირნოვა ე.ო. საგანმანათლებლო თამაშები დაწყებითი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის. - მ.: განათლება, 1991 წ.

6. ბონდარენკო ა.კ. დიდაქტიკური თამაშები საბავშვო ბაღში. - მ.: განათლება, 1991 წ.

7. ბოროდიჩ ა.მ. ბავშვთა მეტყველების განვითარების მეთოდები. - მ.: განათლება, 1981 წ.

8. ვიდინეევი ნ.ვ. ადამიანის ინტელექტუალური შესაძლებლობების ბუნება. - M.: Mysl, 1989 წ.

9. 5 წლის ბავშვების აღზრდა და სწავლება: წიგნი საბავშვო ბაღის მასწავლებლებისთვის, რედ. ხოლმოვსკოი ვ.ვ. - მ.: განათლება, 1989 წ.

10. განათლება და სწავლება საბავშვო ბაღში. - მ.: პედაგოგიკა, 1976 წ.

11. Vygotsky L. S. აზროვნება და მეტყველება. II კრებული, ტ.2. მ. განმანათლებლობა, 1982 წ.

12. გერბოვა ვ.ვ. 4-6 წლის ბავშვებთან მეტყველების განვითარების კლასები., მ.: განათლება, 1987 წ.

13. გერბოვა ვ.ვ. გაკვეთილები მეტყველების განვითარების შესახებ საბავშვო ბაღის საშუალო ჯგუფში: სახელმძღვანელო საბავშვო ბაღის მასწავლებლებისთვის. - მ.: განათლება, 1983 წ.

14. გვაზდევი ა.ნ. ბავშვთა მეტყველების შესწავლის საკითხები. - მ.: განათლება, 1961 წ.

15. კლასები მეტყველების განვითარების შესახებ საბავშვო ბაღში: წიგნი საბავშვო ბაღის მასწავლებლებისთვის [Sokhin F.A. და სხვ.]; რედაქტორი უშაკოვა ო.ს. - მ.: განათლება 1993 წ.

16. ზარუბინა ნ.დ.: ლინგვისტური და მეთოდოლოგიური ასპექტები. - მ.: პედაგოგიკა, 1981 წ.

17. Koltsova M. ბავშვი სწავლობს ლაპარაკს. - მ.: "საბჭოთა რუსეთი", 1973 წ.

18. კოროტკოვა ე.პ. ზღაპრის სწავლება საბავშვო ბაღში. - მ.: განათლება, 1978 წ.

19. ლადიჟენსკაია თ.ა. მუშაობის სისტემა მოსწავლეთა თანმიმდევრული ზეპირი მეტყველების განვითარებისთვის. - მ.: განათლება, 1975 წ.

20. ლიუბლინსკაია ა.ა. მასწავლებელს ბავშვის განვითარების შესახებ. - მ.: განათლება, 1972 წ.

21. მაკსაკოვი ა.ი. სწორად ლაპარაკობს თქვენი შვილი? - მ.: განათლება, 1988 წ.

22. მეტყველების განვითარების მეთოდები სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის. - მ.: განათლება, 1984 წ.

23. მეტყველების განვითარება სკოლამდელ ბავშვებში. - მ.: განათლება, 1984 წ.

24. სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების განვითარება: სსრკ პედაგოგიურ მეცნიერებათა აკადემიის სამეცნიერო შრომების კრებული, სკოლამდელი აღზრდის კვლევითი ინსტიტუტი, რედ. უშაკოვა O.S., - M.: APN სსრკ, 1990 წ.

25. მეტყველების განვითარება სკოლამდელ ბავშვებში, რედ. სოხინა ფ.ა., - მ.: განათლება, 1983 წ.

26. სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების განვითარება: სამეცნიერო ნაშრომების კრებული, რედ. უშაკოვა ო.ს., - მ.: პედაგოგიკა, 1990 წ.

27. რუბინშტეინი ს.ლ. მეტყველების ფსიქოლოგიის შესახებ II. ზოგადი ფსიქოლოგიის პრობლემები. - მ.: განათლება, 1973 წ.

28. Tikheyeva E.I. ბავშვებში მეტყველების განვითარება (ადრეული და სკოლამდელი ასაკი): სახელმძღვანელო საბავშვო ბაღის მასწავლებლებისთვის, რედ. სოხინა ფ.ა. - მ.: განმანათლებლობა. 1981 წ.

29. Tkachenko T. თუ სკოლამდელი აღზრდის ბავშვი ცუდად საუბრობს. - მ.: აკადემია, 2000 წ.

30. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების გონებრივი განათლება; რედაქტორი პოდიაკოვა ი.ი., სოხინა ფ.ა., - მ.: განათლება, 1988 წ.

31. უშაკოვა ო.ს. თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება II. მეტყველების განვითარების ფსიქოლოგიური საკითხები საბავშვო ბაღში. - მ.: განმანათლებლობა. 1987 წ.

32. უშაკოვა ო.ს. დაკავშირებული მეტყველება II სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების განვითარების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური საკითხები. - მ.: განათლება, 1984 წ.

33. ფედორენკო ლ.პ. და სხვა მეტყველების განვითარების მეთოდები სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის. - მ.: განათლება 1977 წ.

34. Shvaiko G. S. თამაშები და სათამაშო სავარჯიშოები მეტყველების განვითარებისთვის, - M.: განათლება, 1988 წ.

35. ელკონინი დ.ბ. მეტყველება II სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ფსიქოლოგია I რედ. Zaporozhets A.V., Elkonina D.B. - მ.: განათლება, 1964 წ.

36. ელკონინი დ.ბ. მეტყველების განვითარება სკოლამდელ ასაკში, - მ.: განათლება, 1958 წ.

37. იადეშკო ვ.ი. მეტყველების განვითარება ბავშვებში სამიდან ხუთ წლამდე, - მ.: განათლება, 1966 წ.

აპლიკაცია

ოქმი No1. სათამაშოს აღწერა სიცოცხლის მეხუთე წლის ბავშვების მიერ.

კუდრიაშოვა ნასტია.

ეს არის მატრიოშკა თოჯინა. ის ძალიან ლამაზია, რადგან მას აქვს პიგტეილი, რომელიც უკანა მხარეს აქვს მშვილდი და შარფზე ყვავილები. მატრიოშკას სახეზე დიდი თვალები, ცხვირი, ლოყები და პირი აქვს. თავზე მოხატული შარფი აცვია. მატრიოშკა წითელ სარაფანში და ყვითელ ბლუზაშია გამოწყობილი შავი პოლკა წერტილებით. მობუდარი თოჯინის წინ ულამაზესი წინსაფარია, რომელზედაც ბევრი ყვავილია. არის 2 ლურჯი ყვავილი და მეწამული კვირტი, 1 ყვავილი ჯერ კიდევ იხსნება.

ვოლკოვი სეროჟა.

ის არის ოვალური და კეთილი. მას აქვს თავი, მუცელი, ხელები და ზურგი. ეს არის ყვავილებით და სტენდზე. მას უბრალოდ თმა ჰქონდა დახვეული (პაუზა). და თავი ყვავილს ჰგავს. მას აქვს ლენტები უკანა მხარეს მშვილდი, და ასევე ტოვებს. მისი სახელოები ლამაზია. ის ლამაზია, მაგრამ ეს არის ვარდისფერი და აქ არის რაღაც შავი.

ბედაევა კრისტინა.

ის ფერადია, თავზე ფერით. მკლავებზე ყვითელი და შავი თმა აქვს, წინ კი ყვავილები. (პაუზა) მას პიგტეილი აქვს. (პაუზა) ის ასევე წითელია ზურგში, ლოყები კი ვარდისფერი.

ლეპეხინ ალექსანდრე.

ის არის ფერადი, ლამაზი, კარგი. (პაუზა) თავი, მუცელი, ყვავილები, ბალახი. (პაუზა) მობუდულ თოჯინას შარფი აქვს. (პაუზა) არის სარაფანი, ყუნწი, გვირილები. ლოყებია. (პაუზა) ღეროები. არის მხარე.

სემენოვი ნიკიტა.

ნახევრად ოვალურია. სახე მრგვალია და მოხატული. სადგამზე. (პაუზა) თავსაბურავი ეხურა, თმა აწეული. (პაუზა) ლენტები უკანა მხარეს. (პაუზა). მკლავები, მკლავები და მშვილდი.

სმირნოვი დიმა.

თვალები, პირი. (პაუზა). პიგტეილი. (პაუზა) ყვავილები. (პაუზა) არის ხელები და წერტილები. (პაუზა) და კიდევ ბევრი ყვავილი. (პაუზა) არის მშვილდი.

იუდინ ალექსანდრე.

მას აქვს წარბები და აქვს თვალები, ცხვირი და პირი (პაუზა). მას ასევე თავზე და თმაზე შარფი აქვს, ტანზე კი ყვავილები. მას კაბაზე წინწკლებიანი სახელოები და შარფზე წერტილოვანი ლაქები აქვს. მას ასევე აქვს ლენტები. (პაუზა) და ყველაფერი დანარჩენი აქ წითელია.

დავიდოვი ანდრეი.

ის არის ლამაზი, ფერადი. მას აქვს თვალები, პირი და ცხვირი. მკერდზე ყვავილები აქვს. წარბები და წამწამები აქვს. მას აქვს ჩოლკა ბაფთით და თავზე შარფი. (პაუზა) მას მკლავებზე ლაქები აქვს.

სოკოლოვა ნასტია.

ის ლამაზი და კეთილია. მას აქვს თვალები, ხელები, ხელები. (პაუზა.).

სახეზე თვალები, ლოყები და პირი აქვს მოხატული, კაბაზე კი ყვავილები. (პაუზა) წინსაფარი აქვს დახატული ყვავილებით და დგას წითელ სადგამზე.

ბრადოვ სტასი.

სახე, ხელები, ცხვირსახოცი აქვს. (პაუზა) თავზე ყვავილები. და აქ ყვავილები მორთულია. (პაუზა) და აქ არის წრე. კვანძი სწორედ აქ არის. (პაუზა). და ტოვებს. (პაუზა) უკან ყვავილია, ყვითელი წრე.

მორევ დანიილ.

ის დიდი და ლამაზია. არის თმა, თვალები, წარბები. თავზე შარფი აქვს (პაუზა). არის პიგტეილები, მკლავები, ლოყები.

ანდრეევი დიმა.

ცხვირსახოცი არის. (პაუზა) ყვავილები დახატულია (პაუზა) მეტი ხელები. (პაუზა). პიგტეილი (პაუზა) ცხვირსახოციზე ფოთლებია.

ოქმი No2. ობიექტის /სკამი/ აღწერა 5 წლის ბავშვების მიერ

კუდრიაშოვა ნასტია.

ეს არის სკამი. ლამაზია, დიდი, ყავისფერი და სავარძელი მწვანეა. სკამი დამზადებულია ხისგან. სავარძელს აქვს საზურგე თაროებით, ფეხებით და რბილი სავარძლით. მომწონს იმიტომ, რომ შეგიძლია დაჯდე.

ვოლკოვი სეროჟა.

არის ხის და ლამაზი. სკამს აქვს ფეხები, საზურგე და სავარძელი. და მასზე არის მწვანე ბალიში. (პაუზა). და სკამი ყავისფერია. აქ კი მიხაკები შავია.

ბედაევა კრისტინა.

სკამი დიდია. შეგიძლიათ დაჯდეთ მასზე (პაუზა), შეგიძლიათ დადოთ მაგიდის ქვეშ. არის ფეხები, საზურგე და სავარძელი. სავარძელი მწვანეა, სკამი კი ყავისფერია, რადგან ხისგანაა დამზადებული.

ლეპეხინ ალექსანდრე.

ეს არის დიდი, რთული, მაგრამ აქ არის რბილი. ეს ზურგი, ფეხები და სავარძელი (პაუზა) მწვანეა, ის კი ყავისფერია. (პაუზა). სხედან მასზე.

სემენოვი ნიკიტა.

არის ხის, ფეხებითა და ზურგით. და თქვენ შეგიძლიათ დაჯდეთ სავარძელზე (პაუზა), რადგან ის რბილია (პაუზა) და მწვანე. და ის ხის. სკამი დიდია, მაგრამ არის პატარა.

სმირნოვი დიმა.

შეგიძლიათ დაჯდეთ სკამზე (პაუზა). ის დიდია, ყავისფერი და აქ არის მწვანე. არის სკამი, სხედან (პაუზა), დიდია.

იუდინ ალექსანდრე.

ეს არის სკამი. ეს არის დიდი, მყარი და სავარძელი რბილია. სულ ყავისფერია და სავარძელი მწვანეა. ზურგი და ფეხები ხისგანაა, სავარძელი კი ნაწიბურისგან. შეგიძლიათ დაჯდეთ მასზე, ან შეგიძლიათ გადაიტანოთ.

დავიდოვი ანდრეი.

კარგი, ეს არის სკამი, მასზე ხალხი სხედან და თუ ის ძალიან დიდია, შეგიძლიათ დაწექით (პაუზა). მას აქვს ზურგი, ფეხები და სავარძელი. სავარძელი რბილია, მაგრამ ის თავად არის მყარი, ყავისფერი და მწვანე.

სოკოლოვა ნასტია.

ყავისფერია და სავარძელი მწვანეა. შეგიძლიათ დაჯდეთ მასზე, ან შეგიძლიათ დაჯდეთ მაგიდასთან (პაუზა). სკამს აქვს ფეხები, საზურგე და დასაჯდომი ადგილი. დიდია და მე მაქვს პატარა.

ბრადოვ სტასი.

შეგიძლიათ დაჯდეთ მასზე, ის უფროსებისთვისაა, რადგან დიდია (პაუზა). ის მთლიანად ყავისფერია და სავარძელზე მწვანე. არის ფეხები, სავარძელი და ზურგი (პაუზა). იგი დამზადებულია ხისგან.

მორევ დანიილ.

ის დიდია. მასზე სხედან (პაუზა). ის ყავისფერია (პაუზა), მაგრამ აქ არის მწვანე (პაუზა). მას ასევე აქვს სავარძელი, ფეხები და ზურგი.

ანდრეევი დიმა.

არის სავარძელი, (პაუზა), თაროები, ლურსმნები (პაუზა). აქ არის მწვანე (პაუზა), ყავისფერი (პაუზა). და აი ისინი სხედან.

ოქმი No3. 5 წლის ბავშვების ისტორიები სურათების მიხედვით.

კუდრიაშოვა ნასტია.

სურათზე გამოსახულია ბიჭი და გოგო. გოგონა შარფს ქსოვს, ბიჭი კი რაღაცას ხატავს. ის მაგიდასთან ზის, მაგიდაზე რადიო დგას, ალბათ მუსიკას უსმენენ ან რაიმე ზღაპარს.

ვოლკოვი სეროჟა.

აქ ბიჭი და გოგოა დახატული. მაგიდასთან სხედან. ბიჭს საღებავები და ქაღალდი აქვს, ფუნჯით რაღაცას ხატავს. და გოგონა ზის და ქსოვს მუსიკაზე, რადგან მაგიდაზე რადიო მუშაობს.

ბედაევა კრისტინა.

ბიჭი და გოგო სხედან. გოგონა ქსოვს. მას ბევრი ბურთი აქვს. ის უყურებს რას ხატავს ბიჭი. სხედან და უსმენენ რადიოს. ასე უფრო სახალისოა.

ლეპეხინ ალექსანდრე.

ბიჭს ფუნჯი უჭირავს. მაგიდაზე არის საღებავები და წყალი (პაუზა),

ფანქარი, რადიო. ის ხატავს. გოგონა სკამზე ზის ყვითელ ბლუზაში. თავზე ლურჯი ლენტი აქვს.

სემენოვი ნიკიტა.

მაგიდაზე არის რადიო. მაგიდასთან სხედან. ბიჭი ხატავს. მაგიდაზე არის საღებავები, ფანქარი, ფურცელი. რადიო დგას და უკრავს. გოგონა ზის სკამზე და ქსოვს.

სმირნოვი დიმა.

მაგიდაზე არის რადიო. ბიჭი საღებავებით ზის (პაუზა). ის მაგიდას უყურებს. გოგონა ზის და შარფი უჭირავს. რაღაცას ამბობენ.

იუდინ ალექსანდრე.

მაგიდასთან ბიჭი და გოგო სხედან. ბიჭს საღებავები და ფუნჯი აქვს, რადგან ხატავს. მაგიდაზე ასევე არის რადიო. გოგონა სკამზე ზის. ის ქსოვს და ბურთს უყურებს. ის შემოვიდა.

დავიდოვი ანდრეი.

აქ ბიჭი და გოგოა დახატული. მაგიდასთან სხედან. ბიჭი სურათს ხატავს, ალბათ მანქანას, გოგონა კი გვერდით ზის. ის ბიჭს შარფს ქსოვს. მაგიდაზე რადიო უკრავს.

სოკოლოვა ნასტია.

ბიჭი მაგიდასთან ზის. ხატავს და როცა დახატავს გოგოს უჩვენებს. გოგონა სკამზე ზის და ალბათ ზამთრისთვის შარფს ქსოვს. ისინი უსმენენ რადიოს.

ბრადოვ სტასი.

არის მაგიდა. მასზე ბიჭი ხატავს. მას აქვს თასი (პაუზა). გოგონას ხელში შარფი უჭირავს. ქვევით დევს ძაფები.

მორევ დანიილ.

ბიჭი მაგიდასთან ზის და ხატავს. საღებავებში ბევრი ფერია. ესენიც მაქვს (პაუზა). მაგიდაზე არის რადიო. გოგონა სკამზე ზის და რაღაცას ქსოვს.

ანდრეევი დიმა.

ბიჭი მანქანას ხატავს. მაგიდაზე არის ჭიქა და საღებავები. არის რადიო ანტენით. გოგონა ზის და უყურებს. ბურთების ბურთები დევს იატაკზე.

დიდაქტიკური თამაშები და სავარჯიშოები განხორციელებული განმავითარებელი ექსპერიმენტის I საფეხურზე ბავშვთა ლექსიკის გააქტიურების მიზნით.

"გამოიცანი სათამაშო."

მიზანი: ბავშვებში განუვითარდეს ობიექტის პოვნის უნარი, ფოკუსირება მის ძირითად მახასიათებლებზე.

თამაშის პროგრესი.

გამოფენილია 3-4 ნაცნობი სათამაშო. მასწავლებელი ამბობს: ის გამოკვეთს სათამაშოს და მოთამაშეთა ამოცანაა მოუსმინონ და დაასახელონ ეს ობიექტი.

Შენიშვნა. პირველ რიგში, მითითებულია ერთი ან ორი ნიშანი. თუ ბავშვებს უჭირთ, ნიშნების რაოდენობა სამ-ოთხამდე იზრდება.

"რა სახის."

მიზანი: ასწავლოს ბავშვებს საგნის დასახელება და აღწერა.

თამაშის პროგრესი.

ბავშვი "მშვენიერი ჩანთიდან" ამოიღებს საგანს, სათამაშოს და ასახელებს. ("ეს არის ბურთი"). თავდაპირველად მასწავლებელი საკუთარ თავზე იღებს სათამაშოს აღწერას. ("ეს არის მრგვალი, ლურჯი ყვითელი ზოლით"), შემდეგ ბავშვები ასრულებენ დავალებას.

"მითხარი რომელი."

მიზანი: ასწავლოს ბავშვებს ობიექტის მახასიათებლების ამოცნობა.

თამაშის პროგრესი.

მასწავლებელი ყუთიდან იღებს საგნებს, აჩვენებს მათ და ბავშვები მიუთითებენ რაიმე ნიშანზე.

მასწავლებელი: "ეს არის კუბი".

ბავშვები: "ის ლურჯია" და ა.შ.

თუ ბავშვებს უჭირთ, მასწავლებელი ეხმარება: "ეს კუბია?"

"ვინ ნახავს და დაასახელებს მეტს."

მიზანი: ასწავლოს ბავშვებს სიტყვებისა და მოქმედებების გამოყენება სათამაშოს გარეგნობის ნაწილებისა და ნიშნების დასადგენად.

თამაშის პროგრესი.

აღმზრდელი. ჩვენი სტუმარია თოჯინა ოლია. ოლიას უყვარს, როცა ხალხი აქებს მას და ყურადღებას აქცევს მის ტანსაცმელს. მოდით მივცეთ სიამოვნება ჩვენს თოჯინას და აღვწეროთ მისი კაბა, წინდები, ფეხსაცმელი, მივაქციოთ ყურადღება მის ვარცხნილობას და ფერს. ამასობაში ოლია ფერად დროშებს დაგვირიგებს. ვინც პირველი შეაგროვებს ყველა ფერის დროშას, გაიმარჯვებს. მაგალითად, მე ვამბობ: „ოლის ქერა თმა აქვს“. ოლია მაძლევს ლურჯ დროშას. Ნათელია?

Შენიშვნა. თუ ბავშვებს უჭირთ, მასწავლებელი ეხმარება მათ და სთავაზობს ოლიას წინდებისა და კაბის აღწერას; დარწმუნდით, რომ უზრუნველყოთ ზედსართავი სახელის სწორი თანხვედრა არსებით სახელთან სქესის, რიცხვისა და რეგისტრის მიხედვით.

იმისათვის, რომ ბავშვები არ შემოიფარგლონ ერთი ნიშნის სახელით, მასწავლებელი აინტერესებს მათ ჯილდოთი - რაღაც ობიექტი - თითოეული წარმატებული პასუხისთვის.

"რა გააფუჭა პინოქიომ?"

მიზანი: ასწავლოს ბავშვებს საგნის აღწერაში შეცდომების პოვნა და მათი გამოსწორება.

თამაშის პროგრესი.

აღმზრდელი. ბურატინო თავის მეგობართან ერთად ჩვენთან მოვიდა. მას სურს რაღაც გვითხრას. მოდით მოვუსმინოთ მას. გთხოვ, მინდა მოგიყვე ჩემს მეგობარ იხვის ჭუკზე. მას აქვს ცისფერი წვერი და პატარა თათები, ის მუდმივად ყვირის: "მიო!"

აღმზრდელი. პინოქიომ ყველაფერი სწორად მოგვიწერა? რა დააშავა?

ბავშვები შეცდომებს ასწორებენ სათამაშოს ნიშნების სწორად დასახელებით.

"დაასახელე რა არის და მითხარი რომელი?"

მიზანი: ასწავლოს ბავშვებს საგნის და მისი მთავარი მახასიათებლის დასახელება, მეორე წინადადებაში არსებითი სახელის შეცვლა ნაცვალსახელით.

თამაშის პროგრესი.

მასწავლებელს ჯგუფურ ოთახში მოაქვს სათამაშოების ყუთი. ბავშვები იღებენ სათამაშოებს, ასახელებენ საგანს, აღწერენ მას, მაგალითად: "ეს არის ბურთი, მრგვალია და ა.შ."

გაკვეთილი No1

ბავშვების გაცნობა "განცხადების დასაწყისის" კონცეფციაში.

მიზანი: მოამზადოს ბავშვები აღწერითი ისტორიების დასაწერად; მიეცით კონცეფცია "ამბის დასაწყისი".

გაკვეთილის მიმდინარეობა.

აღმზრდელი: "ფერადი თუთიყუში მოვიდა ჩვენთან ცხელი ქვეყნებიდან, მან მოიტანა ზღაპრების, ნახატებისა და სათამაშოების მთელი ტომარა?"

ოქროს კვერცხი.

ქათამმა დადო კვერცხი:

კვერცხი არ არის მარტივი,

ბაბუამ სცემა, სცემა -

არ დაამტვრია;

ბაბა სცემეს, სცემეს -

არ გატეხა.

თაგვი გაიქცა

მან კუდი აიქნია,

კვერცხი დაეცა

და ჩამოვარდა.

ბაბუა და ქალი ტირიან;

ქათამი კბენს:

ნუ ტირი ბაბუა, ნუ ტირი ბებო,

მეორე კვერცხს დავდებ შენთვის,

არა ოქროსფერი, არამედ მარტივი.

აღმზრდელი: ”ბიჭებო, ყველაფერი სწორია ამ ზღაპარში, ვინ იყო ყველაზე ყურადღებიანი და რა აკლდა ამ ზღაპარს?”

(ბავშვების პასუხები)

ამ ზღაპარს დასაწყისი აკლია. მოუსმინეთ სიტყვებს, რომლითაც დაიწყო თუთიყუშის ზღაპარი. („ქათამმა დადო კვერცხი...“) როგორ შეგიძლიათ დაიწყოთ ეს ზღაპარი? (ბავშვების პასუხები).

მოუსმინეთ, როგორ ვიწყებ ამ ზღაპარს: "ერთხელ ბაბუა და ქალი ცხოვრობდნენ და მათ ჯიბეში ქათამი ჰქონდათ". ბიჭებო, ზღაპარს დასაწყისი სჭირდება, იქნებ მის გარეშე ჯობია?

დასაწყისი გვაცნობს გმირებს მის გარეშე, გაუგებარია მთელი ზღაპარი.

ვნახოთ კიდევ რა აქვს თუთიყუშს ჩანთაში. ეს არის ნახატი.

გამოიცანით რა ზღაპარია აქ გამოსახული? ზღაპარი "ტურნიპი" ნახატი დასაწყისის გარეშე, ტურნიკის გარეშე). რა აკლია ამ სურათს? (დაიწყო).

რატომ გჭირდებათ ნახატის დაწყება?

ასეა, დასაწყისი აუცილებელია ნახატზე, რომ გავიგოთ რა არის დახატული ნახატზე.

აი, თუთიყუშს ჩანთაში რაღაც სათამაშო აქვს დამალული. (მასწავლებელი ამოიღებს სათამაშო კურდღელს.) Ეს ვინ არის? ბიჭებო, შეეცადეთ მოიფიქროთ კურდღლის შესახებ მოთხრობის დასაწყისი. (პასუხობს 4-5 ბავშვი).

მომისმინე, ვიწყებ ამბავს კურდღლის შესახებ: "ეს არის კურდღელი".

რის გარეშე არ შეიძლება არსებობდეს ამბავი? (დაწყება არ არის)

ბიჭებო, თუთიყუში მოვიდა ჩვენთან რამდენიმე დღით. შემდეგ გაკვეთილებზე გავარკვევთ, კიდევ რა ზღაპრები და სურათები მოგვიტანა მან.

გაკვეთილი No2

ბავშვების გაცნობა "განცხადების დასასრულის" კონცეფციაში.

მიზანი: მოამზადოს ბავშვები აღწერითი ისტორიების დასაწერად; მიეცით მოთხრობის „დასასრულის“ კონცეფცია.

გაკვეთილის მიმდინარეობა:

აღმზრდელი: „დღეს კლასში ვნახავთ, რა სხვა საჩუქრებია თუთიყუშის ჩანთაში, ნება მომეცით წაგიკითხოთ, და თქვენ ყურადღებით მოუსმინეთ.

ვინ გაიგო რა აკლია ამ ზღაპარში? (ბავშვების პასუხები).

ამ ზღაპარს დასასრული აკლია. მოდი ამ ზღაპრის დასასრულით. (ბავშვების პასუხები)

მოუსმინე, როგორ დავასრულო ეს ზღაპარი. "თაგვი კატისთვის, კატა ბაგისთვის, ბაგი შვილიშვილისთვის, შვილიშვილი ბებიისთვის, ბებია ბაბუისთვის, ბაბუა ტურნიკისთვის: გაიყვანე - გაიყვანე - გამოათრიალეს ტურფა!"

ბიჭებო, როგორ ფიქრობთ, რისთვის არის ზღაპრის დასასრული?

ზღაპრის დასასრული მოგვითხრობს, როგორ დასრულდა, რა დაემართათ გმირებს.

თუთიყუშმა კიდევ ერთი ნახატი მოგვიტანა, რა არის დახატული?

(ტურფა და ბაბუა). Რა აკლია? (დანარჩენი პერსონაჟები, სურათის დასასრული).

სურათის დასასრული საჭიროა, რათა მაყურებელმა გაიგოს, რა ზღაპარია გამოსახული.

ბიჭებო, მითხარით მე და თუთიყუშს, რისთვის არის ამბის დასასრული. (ბავშვების პასუხები).

გაკვეთილი No3

ბავშვების გაცნობა აღწერითი მოთხრობის სქემის.

მიზანი: მოამზადეთ ბავშვები აღწერითი ისტორიების დასაწერად; გააცნოს სათამაშოს შესახებ აღწერილობითი ისტორიის მონახაზი; გაააქტიურეთ ბავშვთა ლექსიკა.

კლასების პროგრესი.

აღმზრდელი. ბიჭებო, დღეს თუთიყუშმა მითხრა, რომ მას ძალიან სურს მოისმინოს, როგორ შეგიძლიათ აღწეროთ თქვენი საყვარელი სათამაშოები. და იმისთვის, რომ აღწერა ლამაზი და სწორი აღმოჩნდეს, ჩვენ ვისწავლით როგორ შევადგინოთ მოთხრობები დიაგრამის გამოყენებით. (გამოვლენილია დიაგრამა, რომელიც დაფარულია ფურცლებით. გაკვეთილზე თანდათან ვლინდება დიაგრამის ყველა სვეტი).

და აი ის სათამაშო, რომლის აღწერასაც ვისწავლით. Ეს რა არის? დაასახელეთ. (პირამიდა)

დიახ, ბიჭებო, ეს პირამიდაა. სათამაშოს აღწერისას გახსოვდეთ, რომ ისტორიის დასაწყისში ვასახელებთ საგანს, რომელსაც აღვწერთ. ამის შემდეგ ჩვენ გეტყვით რა ფერისაა სათამაშო. (იხსნება სქემის პირველი ფანჯარა). ამ ცხრილის მრავალფეროვანი ლაქები გვეუბნება, თუ რა უნდა გითხრათ სათამაშოს ფერზე. მითხარი, რა ფერისაა პირამიდა?) (წითელი, ლურჯი, მწვანე და ყვითელი; მრავალფეროვანი)

მოდით გავხსნათ დიაგრამის შემდეგი ფანჯარა. რა არის დახატული აქ?

(წრე, სამკუთხედი, კვადრატი)

ეს ფანჯარა მოგთხოვთ გვითხრათ სათამაშოს ფორმის შესახებ. როგორია პირამიდის ფორმა, როგორ გამოიყურება? (სამკუთხედი, მრგვალი რგოლები, ოვალური გვირგვინი).

გახსენით შემდეგი ფანჯარა. ეს ბურთები ამბობს იმას, რაც უნდა ითქვას - ეს სათამაშო დიდია თუ პატარა. რა არის პირამიდის ზომა? (დიდი).

რა არის მეოთხე ფანჯარაში? აქ წებოვანია რკინის, პლასტმასის და ხის ფირფიტები. გვეუბნებიან, რა მასალისგან არის დამზადებული სათამაშო.

რა მასალისგან არის დამზადებული პირამიდა? (დამზადებულია პლასტმასისგან.)

შემდეგი ფანჯარა აჩვენებს, რომ თქვენ უნდა ისაუბროთ იმაზე, თუ რა ნაწილებისგან შედგება პირამიდა? (ბეჭდები, გვირგვინები, ბაზა ჯოხით)

და ისტორიის დასასრულს, თქვენ უნდა ისაუბროთ იმაზე, თუ რა შეგიძლიათ გააკეთოთ ამ სათამაშოსთან? რა შეგიძლიათ გააკეთოთ პირამიდასთან? (დაკვრა, გადაწყობა, დაშლა, აწყობა...)

ახლა მე აღვწერ პირამიდას, თქვენ კი მოუსმინეთ და მიჰყევით დიაგრამას, რომ ნახოთ სწორად აღვწერ თუ არა მას.

"ეს არის პირამიდა. არის მრავალფერიანი, სამკუთხა ფორმის, დიდი. პირამიდა დამზადებულია პლასტმასისგან. აქვს ძირი, რგოლები და ზედა. მე მომწონს ეს სათამაშო, რადგან შეგიძლია ითამაშო, დაშალო და დაშალო. დააბრუნეთ იგი.

ვის სურს პირამიდის აღწერა? (პასუხები 2-3 ბავშვისგან).

თუთიყუშს მოეწონა, როგორ აღწერე პირამიდა. მომდევნო გაკვეთილებში ჩვენ გავაგრძელებთ სათამაშოების აღწერას.

შენიშვნა: მასწავლებელი აიძულებს ბავშვებს უპასუხონ სრული წინადადებებით.

გაკვეთილი No4

ბავშვები წერენ აღწერით ამბავს სათამაშოზე.

მიზანი: ასწავლოს ბავშვებს სათამაშოზე დაფუძნებული აღწერითი ისტორიების დაწერა,

მათ შორის, საქონლის სახელწოდება და მისი მახასიათებლები (ფერი, ზომა და გარეგნობის სხვა მახასიათებლები), პრეზენტაციის სქემის მიხედვით.

გაკვეთილის მიმდინარეობა.

მაგიდის უკნიდან კურდღლის ყურები ჩანს. "Ეს ვინ არის?" - გაოცებულია მასწავლებელი. "კურდღელი", - უხარიათ ბავშვები. ჩვენ ვხედავთ, ჩვენ ვხედავთ თქვენს მოკლე კუდს, უთხარით კურდღელს: ჩვენ ვხედავთ თქვენს მოკლე კუდს (გუნდი და ინდივიდუალური პასუხები).

კურდღელი მაგიდაზე ხტება. მასწავლებელს ეფერება: „რა ფუმფულა ხარ, ყურები მაღლა დგას, მეორე კი უყურებს... ბავშვებო, ძალიან ნერვიულობს! ბაჭია, რატომ ხარ ასე სევდიანი?"

კურდღელი: „ტყის ცხოველებმა მითხრეს, რომ მახინჯი, თმიანი და გრძელყურიანი ვიყავი, ამიტომ ვნერვიულობდი“.

მასწავლებელი: „არა, კურდღელი, შენ ძალიან მოგწონს, ბიჭებო, მე ვიცი, როგორ გავაცინოთ იგი და მოდი, გვახსოვდეს რას ნიშნავს ფანჯრები ამ დიაგრამაში ( გაიმეორეთ კრიტერიუმები, რომლითაც აღწერილია სათამაშო).

ვის უნდა კურდღლის აღწერა? (ჰკითხეთ ბავშვებს, დანარჩენები უსმენენ და ავსებენ ან შეასწორებენ მთხრობელს).

შეხედე, ჩვენი კურდღელი უფრო ბედნიერია. მას ძალიან მოეწონა თქვენი ისტორიები, განსაკუთრებით ის, თუ როგორ აღწერდით მის ბეწვის ქურთუკს.

გაკვეთილი No5

მიზანი: ასწავლონ ბავშვებს შეადგინონ მოკლე, თანმიმდევრული ამბავი სათამაშოზე, აღწერის სქემზე დაყრდნობით, გააძლიერონ ბავშვების უნარი გამოიყენონ სიტყვები სათამაშოს გარეგნობის ნიშნების აღსანიშნავად.

გაკვეთილის მიმდინარეობა.

მასწავლებლის მაგიდაზე 4 განსხვავებული დათვი დგას, დათვებისგან დაშორებით კი თუთიყუში. მასწავლებელი ეკითხება, როგორი სათამაშოები დევს მის მაგიდაზე, უხსნის, რომ დათვები თან წაიყვანა თუთიყუშმა, რომელიც ბავშვებს სათამაშოდ ეპატიჟება.

ბავშვებთან ერთად განმარტა, თუ რა სახის სათამაშოები დევს მის მაგიდაზე, მასწავლებელი ეკითხება, ჰგვანან თუ არა დათვები ერთმანეთს ზომით (ერთი დიდია, ამის შესახებ შეგიძლიათ თქვათ: ყველაზე დიდი, ერთი ყველაზე პატარა, დანარჩენი ორი. პატარა); ფერის მიხედვით (ორი ყავისფერია, მაგრამ ერთი ბეწვია და მეორე პლუშისფერი, ერთი შავი და ერთი ყვითელი). ბავშვების პასუხების შეჯამებით, მასწავლებელი ეუბნება ბავშვებს სიტყვებს, რომლებსაც ისინი მოგვიანებით გამოიყენებენ დამოუკიდებლად აღწერისას: დიდი, პლუშური, შავი და ა.შ.

თუთიყუში ბავშვებს ეკითხება გამოცანები მაგიდაზე მჯდომარე დათვების შესახებ, რომელიც აღწერითი ამბავია სათამაშოზე: „გამოიცანით, რომელი დათვია ყველაზე დიდი, ყავისფერი, პლუშუს ყურები, შავი თვალები - ღილაკები“.

მასწავლებელი აფასებს ბავშვებს იმის გამო, რომ ამოიცნეს დათვი, რომლის შესახებაც თუთიყუშმა თქვა და განმარტავს: „თქვენ ადვილად ამოიცანით დათვი, რადგან თუთიყუშმა იგი დეტალურად აღწერა“.

თუთიყუში ზის ბავშვებისკენ ზურგით და სათამაშოებით. გამოძახებული ბავშვი თავისთვის ირჩევს დათვს და ხელში უჭირავს, აღწერის სქემის გამოყენებით ადგენს აღწერით ამბავს.

”ხედავთ,” ეუბნება მასწავლებელი ბავშვს, რომელმაც დაასრულა სათამაშოს აღწერა, ”ბავშვებს სურთ დაგეხმარონ, მოდი, მოვუსმინოთ მათ, რისი დამატება სურთ თქვენს ამბავში”. (თუ ბავშვის ამბავს დამატებები სჭირდება, მასწავლებელი სთხოვს ბავშვს გამოცანა გაიმეოროს.

გაკვეთილი ემოციურია. პროცესის დროს შეგიძლიათ 5-6 ბავშვს ჰკითხოთ.

გაკვეთილის ბოლოს თუთიყუში აფასებს ბავშვებს, რომ კარგად აღწერეს სათამაშოები და მხიარულობდნენ მათთან თამაშით.

გაკვეთილი No6

აღწერითი მოთხრობების საბავშვო წერა.

მიზანი: ასწავლონ ბავშვებს სათამაშოების შესახებ აღწერილობითი ისტორიების დაწერა, მათ შორის საგნის სახელწოდება და მისი მახასიათებლები (ფერი, ზომა და გარეგნობის სხვა მახასიათებლები).

გაკვეთილის მიმდინარეობა.

"თუთიყუშმა მოგვიტანა სათამაშოების მთელი ყუთი", - ამბობს მასწავლებელი დღეს ჩვენ გავაგრძელებთ სათამაშოების აღწერას. (მაგიდაზე დებს ყუთს. სათითაოდ ამოიღებს მისგან სათამაშოებს. უჩვენებს ბავშვებს და ყუთში მალავს.) ახლა თქვენ იცით, როგორი სათამაშოებია ყუთში და შეგიძლიათ წინასწარ გადაწყვიტოთ. რომელზე ისაუბრებთ. (ყუთს ათავსებს ბავშვების წინ ყავის მაგიდაზე.) ვინც მე დავასახელებ ამოიღებს რომელიმე სათამაშოს ყუთიდან და მოუყვება ამის შესახებ. აღწერილობის დიაგრამა დაგეხმარებათ. მოუსმინეთ, თუ როგორ უნდა აღწეროთ სათამაშო. (ყუთიდან იღებს მატრიოშკას თოჯინას. უჩვენებს ბავშვებს.) სათამაშოებიდან ყველაზე მეტად მატრიოშკას თოჯინა მომწონს. არის მრავალფერიანი და ოვალური ფორმის. მატრიოშკა არის პატარა, ხის, ლამაზი. მას აცვია წითელი საფენი ლურჯი ყვავილებით და ყვითელი შარფი. თუ მობუდულ თოჯინას შეანჯღრევთ, ის ღრიალებს. ეს ნიშნავს, რომ მობუდარი თოჯინა კვლავ იმალება მასში. შეგიძლიათ ითამაშოთ ამ მობუდარი თოჯინა. შეგიძლიათ დაშალოთ და აკრიფოთ იგი." მასწავლებელი ეკითხება ბავშვებს მოეწონათ თუ არა მისი ისტორია მობუდარი თოჯინის შესახებ. ის ბავშვებს ეპატიჟება თქვან მატრიოშკას შესახებ. თუ მოხალისეები არ არიან, მასწავლებელი გვთავაზობს თქვან რაიმე სხვა სათამაშოზე, რომელიც დევს თოჯინაში. ყუთი 3-4 საბავშვო მოთხრობის მოსმენის შემდეგ, მიზანშეწონილია ჩაატაროთ ფიზკულტურის წუთი.

შენიშვნა: სათამაშოები, რომლებზეც ბავშვებმა ისაუბრეს, არ საჭიროებს ყუთში დაბრუნებას. ამ აქტივობისთვის საკმარისია 5-6 სათამაშო. გაკვეთილზე საბავშვო მოთხრობების რაოდენობა არ უნდა აღემატებოდეს 5-7-ს.

გაკვეთილი No7

თამაში არის "ტერემოკის" დრამატიზაცია.

მიზანი: აღწერითი ისტორიების შედგენის ბავშვების უნარის კონსოლიდაცია, აღწერითი ტიპის თანმიმდევრული მონოლოგური გამონათქვამების განვითარების უნარების გამოვლენა.

კლასების პროგრესი.

მასწავლებელი ბავშვებს ეძახის:

ეს სახლი გაიზარდა მინდორში,

ის არც დაბალია, არც მაღალი...

რომელ პატარა სახლზეა საუბარი ეს სიტყვები?

მართალია, ეს სასახლეა. ვინ ცხოვრობდა პატარა სახლში? (ბავშვების პასუხები).

შეხედე, ჩვენც გვაქვს პატარა კოშკი ჩვენს ჯგუფში. ჩვენ უნდა დავასახლოთ იგი.

მასწავლებელი ეპატიჟება ბავშვებს ამოიღონ სათამაშო, რომელიც წარმოადგენს ცხოველს. ყურადღებას ამახვილებს იმ ფაქტზე, რომ სასახლეში მოხვედრისთვის აუცილებელია სათამაშოს ზუსტად და სწორად აღწერა. აღწერა არის მთავარი პირობა, რომ კატამ მოისურვოს სასახლეში მოხვედრა.

ღია მინდორში არის კოშკი,

ის არ არის დაბალი, არც მაღალი,

არა მაღალი.

ვინ, ვინ ცხოვრობს პატარა სახლში?

ვინ, ვინ ცხოვრობს დაბალ ადგილას?

მასწავლებელი, რომელიც იღებს თაგვის როლს, რომელიც დასახლდა პატარა სახლში, სთხოვს თითოეულ მოთამაშეს აღწეროს თავისი სათამაშო.

ბავშვი: "ვინ ცხოვრობს პატარა სახლში?"

აღმზრდელი: მე ვარ პატარა თაგვი. და ვინ ხარ?

ბავშვი. ბაყაყი ვარ - ბაყაყი.

აღმზრდელი. როგორი ხარ? უთხარი შენს შესახებ.

ბავშვი აღწერს ბაყაყს.

კოშკში ჩასახლებული ბავშვები ყურადღებით უსმენენ სხვების ამბებს და წყვეტენ, სწორად არის თუ არა აღწერილი სათამაშო და შეიძლება თუ არა კოშკში ახალი მაცხოვრებლის შეშვება.

ბავშვების ყველა პასუხს ისმენენ. აღწერების დროს მასწავლებელი აღნიშნავს თანმიმდევრული მეტყველების უნარების განვითარების დონეს.

ოქმი No4. სათამაშოების აღწერა ცხოვრების მეხუთე წლის ბავშვების მიერ

კუდრიაშოვა ნასტია.

მისი სახელია მატრიოშკა. მატრიოშკა მრავალფერიანია, რადგან მას აცვია ვარდისფერი შარფი, ყვითელი ქურთუკი და წითელი საფენი. არის ოვალური ფორმის და დიდი. მატრიოშკა ხისგან არის დამზადებული. მობუდარი თოჯინით შეგიძლიათ ითამაშოთ დედა და ქალიშვილი, ან შეგიძლიათ დაშორდეთ. მე ძალიან მომწონს ეს სათამაშო, რადგან ის არის ლამაზი, კეთილი და მასზე ბევრი ფერია.

ვოლკოვი სეროჟა.

ეს არის მატრიოშკა თოჯინა. მას აქვს თვალები, ცხვირი, ლოყები, პირი და წარბები. თავზე ვარდისფერი შარფი აცვია. მატრიოშკა ხისგან არის დამზადებული. (პაუზა). მას აცვია წითელი საფენი და ყვითელი და შავი პიჯაკი. შეგიძლიათ მასთან თამაში, დაშლა.

ბედაევა კრისტინა.

ამ სათამაშოს მატრიოშკა ჰქვია. მატრიოშკა მრავალფერიანია, რადგან მას სხვადასხვა ფერები ამშვენებს: წითელი, ყვითელი, ვარდისფერი, შავი, მწვანე. არის ოვალური და დიდი. ხის მატრიოშკა. მატრიოშკა შეიძლება დაიშალა, ან შეგიძლიათ ითამაშოთ. მე ძალიან მომწონს ეს სათამაშო.

ლეპეხინ ალექსანდრე.

ეს არის მატრიოშკა თოჯინა. მას აქვს თავი, ტანი, მკლავები. ფერადია. (პაუზა). პირი, თვალები, თმა, ცხვირი სახეზეა დახატული. თავზე ვარდისფერი შარფი აქვს და საფენი აცვია. მატრიოშკა ხისგანაა დამზადებული. შეგიძლიათ მასთან თამაში.

სემენოვი ნიკიტა.

ეს არის მატრიოშკას თოჯინა, მას აქვს თავი, ტანი და მკლავები. თავზე შარფი მაქვს. (პაუზა) მატრიოშკა საფარშია გამოწყობილი. არის სტენდი. მატრიოშკა ხისგან დამზადებული, ფერადი. სახელოები შავი და ყვითელია და აქვს თმა. (პაუზა) შეგიძლიათ ითამაშოთ მისთვის.

სმირნოვი დიმა.

ეს არის მატრიოშკა თოჯინა. არის ხის და შეიძლება დაიშალა. (პაუზა) მატრიოშკა ოვალური ფორმის, მრავალფერიანი. (პაუზა). პატარაა, ჩემი მანქანა უფრო დიდია. (პაუზა). შეგიძლიათ ითამაშოთ და დადოთ თაროზე.

იუდინ ალექსანდრე.

ეს სათამაშო არის მატრიოშკას თოჯინა. იგი შეღებილია სხვადასხვა ფერებში: წითელი, მწვანე, ყვითელი, ვარდისფერი, შავი. ოვალური ფორმის მატრიოშკა ძალიან დიდია. მატრიოშკა არის ხის, რადგან იგი დამზადებულია ხისგან და ლაქირებული. მატრიოშკა შეიძლება დაიშალა და შედგება რამდენიმე ნაწილისგან, ასე რომ თქვენ შეგიძლიათ ითამაშოთ.

დავიდოვი ანდრეი.

ეს არის მატრიოშკა თოჯინა. მატრიოშკას თოჯინა დიდია (პაუზა), ოვალური ფორმის. მრავალფეროვანია, რადგან სხვადასხვა ფერებშია დახატული: არის წითელი, შავი, ყვითელი და მწვანე. Მას ესმის. მატრიოშკა ხისგანაა დამზადებული. ისინი ფულს ზოგავენ მობუდარი თოჯინაში.

სოკოლოვა ნასტია.

მას მატრიოშკა ჰქვია. დამზადებულია ხისგან და შეღებილია სხვადასხვა ფერებში: შავი, მწვანე, წითელი. ყვითელი და ლურჯიც კი. (პაუზა) მატრიოშკა დიდია, მაგრამ არა ჩემი თოჯინა. შეგიძლიათ ითამაშოთ და დაშალოთ, რადგან ის ორი ნაწილისგან შედგება: ქვედა და ზედა.

ბრადოვ სტასი.

ეს არის მატრიოშკა თოჯინა. მატრიოშკა ხისგან არის დამზადებული. თქვენ შეგიძლიათ ითამაშოთ მასთან, გადაატრიალოთ, გახსნათ. (პაუზა). არის ოვალური და მრავალფერიანი: წითელი, შავი, ყვითელი. მომწონს მობუდარი თოჯინა, რადგან შეგიძლია მასში რაღაც დამალო.

მორევ დანიილ.

ეს არის მატრიოშკა თოჯინა. შეღებილია შავად, ყვითლად და წითლად. (პაუზა). იშლება და ხისგან არის დამზადებული (პაუზა). ოვალურია, კვერცხივით. მე მომწონს მისი დაშლა.

ანდრეევი დიმა.

ეს არის მატრიოშკა თოჯინა. ის ფერადია. მას აქვს ხელები, თავი, სახე (პაუზა), წარბები, ცხვირი და პირი. (პაუზა). მატრიოშკა ხისგანაა დამზადებული. ის დიდია. (პაუზა). შესაძლებელია მისი აწყობა და დაშლა.

ოქმი No5. ობიექტის სიცოცხლის მე-5 წლის ბავშვების აღწერა

კუდრიაშოვა ნასტია.

ეს არის სკამი. ის ყავისფერია და სავარძელი მწვანეა. ჯგუფში გვაქვს პატარა სკამები, მაგრამ ეს სკამი დიდია. დამზადებულია ხისგან და ლაქირებული. ჩვენ გვაქვს ზურგი, ფეხები და რბილი სავარძელი. მომწონს ეს სკამი, რადგან კარგია ჯდომა.

ვოლკოვი სეროჟა.

ეს არის სკამი. ის სულ ყავისფერია, სავარძელი კი მწვანეა. ეს სკამი ძალიან დიდია. სკამი ხის, სავარძელი კი ნაჭრისგან. სკამს აქვს ფეხები, საზურგე და სავარძელი. სკამი არის ავეჯი, ასე რომ თქვენ შეგიძლიათ დაჯდეთ მასზე.

ბედაევა ნასტია.

ეს არის სკამი. დიდი ყავისფერია და სავარძელი მწვანეა. სკამი რთულია, რადგან ხისგან არის დამზადებული. სავარძელი რბილია, რადგან დამზადებულია ქაფიანი რეზინისგან. სკამს აქვს საზურგე, ფეხები და სავარძელი. შეგიძლიათ დაჯდეთ სკამზე, შეგიძლიათ გადააწყოთ იგი.

ლეპეხინ ალექსანდრე.

ეს არის სკამი. ის დიდი და მყარია, რადგან ხისგან არის დამზადებული, სავარძელი კი რბილია, რადგან ქაფისგან არის დამზადებული. (პაუზა). სულ ყავისფერია და სავარძელი მწვანეა. შეგიძლიათ დაჯდეთ მასზე მაგიდასთან.

სემენოვი ნიკიტა.

ეს არის დიდი სკამი. შეგიძლიათ დაჯდეთ მასზე (პაუზა). სკამი მთლიანად ხის, სავარძელი კი ნაჭრის. ის მწვანეა და განავალი ყავისფერია. ყავისფერი ფეხები და ზურგი.

სმირნოვი დიმა.

სკამს აქვს საზურგე, ფეხები (პაუზა) და სავარძელი. ხისაა. ის ყავისფერია და სავარძელი მწვანე და რბილია (პაუზა). შეგიძლიათ დაჯდეთ მასზე.

იუდინ ალექსანდრე.

ეს არის ავეჯის ნაჭერი. არის ყავისფერი და მწვანე ფერის. სკამი დიდია. იგი დამზადებულია ხისგან. და სავარძელი არის რბილი, ნაჭრის. სკამს აქვს ფეხები, საზურგე და სავარძელი. შეგიძლიათ დაჯდეთ სკამზე, ან შეგიძლიათ დაჯდეთ მაგიდასთან.

დავიდოვი ანდრეი.

ეს არის სკამი. დიდია, მაგრამ არის პატარებიც. აქ პატარა სკამი მაქვს სახლში. შეგიძლიათ დაჯდეთ მასზე. ეს სკამი არის ხის. ის ყავისფერია და საჯდომი მწვანეა. სკამსაც აქვს ფეხები და საზურგე (პაუზა). ალბათ კარგია ჯდომა.

სოკოლოვა ნასტია.

ეს არის სკამი. დამზადებულია ხისგან (პაუზის) ხისგან. ეს არის უფროსებისთვის, რადგან ის დიდია და არის პატარა სკამები ბავშვებისთვის. სკამს აქვს საზურგე, ფეხები და რბილი, მწვანე სავარძელი. შეგიძლიათ დაჯდეთ მაგიდასთან და დახატოთ მასზე.

ბრადოვ სტასი.

ეს სკამი დიდია. ის შეიძლება მოთავსდეს მაგიდის ქვეშ, ან შეგიძლიათ დაჯდეთ მასზე. აქვს ფეხები, საზურგე და სავარძელი. ის არის რბილი და მწვანე, ხოლო სკამი მთლიანად ხის და ყავისფერია.

მორევ დანიილ.

ეს არის ხის სკამი ფეხებით, ზურგით და სავარძლით. ჯდომა უფრო რბილია. სკამი მთლიანად ყავისფერია, სავარძელი კი მწვანე (პაუზა). სკამი დიდია, მაგრამ ჯგუფი პატარაა.

ანდრეევი დიმა.

ის არის დიდი, მძიმე (ღარი). აქ დგომა (პაუზა), ან შესაძლოა მაგიდასთან. ეს არის ყავისფერი და მწვანე. შეგიძლიათ დაჯდეთ მასზე. (პაუზა) სავარძელზე. მას ასევე აქვს ზურგი და ფეხები.

ოქმი No6. 5 წლის ბავშვების მოთხრობები სურათების მიხედვით

კუდრიაშოვა ნასტია: სურათზე ჩანს ბიჭი და გოგო. მაგიდასთან სხედან. გოგონას ხელში ქსოვის ნემსები უჭირავს, რადგან მრავალფეროვან შარფს ქსოვს. გოგონას ყვითელი ბლუზა, ქვედაკაბა, კოლგოტი და ჩუსტები აქვს. ბიჭი რაღაცას ხატავს საღებავებით. და გოგონა უყურებს მას. მხიარულობენ, რადგან რადიო უკრავს.

ვოლკოვი სეროჟა: ბავშვები სხედან მაგიდასთან. ბიჭი ხატავს, რადგან ფუნჯი აქვს, მაგიდაზე კი საღებავები და ფანქრებია. იქვე ზის გოგონა ყვითელ პერანგში და კალთაში. ის ქსოვს შარფს და უყურებს ბურთს, რადგან ის შემოვიდა.

ბედაევა კრისტინა: აქ ბიჭი და გოგოა დახატული. გოგონა სკამზე ზის. მას აქვს ყვითელი ბლუზა, ყავისფერი ქვედაკაბა და ლურჯი კოლგოტი. ზოლიან შარფს ქსოვს. ბიჭს ხელში ფუნჯი უჭირავს და ხატავს. ისინი უსმენენ რადიოს, რომელიც მაგიდაზეა.

ლეპეხინ ალექსანდრე: სურათზე გამოსახულია ბავშვები: ბიჭი და გოგო. ბიჭი მაგიდასთან ზის. ის ხატავს. მას აქვს საღებავები და ფუნჯი. სკამზე გოგო ზის. ის ქსოვს შარფს და უყურებს, სადაც ბურთები შემოვიდა.

სემიონოვი ნიკიტა: ბიჭი ზის მაგიდასთან. ფუნჯით ხატავს. მაგიდაზე ქილაში საღებავები და წყალი დევს. გოგონა ზის სკამზე და ქსოვს შარფს. იატაკზე სხვადასხვა ფერის ბურთები დევს. რადიო მაგიდაზე უკრავს.

სმირნოვი დიმა: ბიჭი და გოგო სხედან. ბიჭი მაგიდაზე ხატავს. მას აქვს საღებავები და ფუნჯი. გოგონა შარფს ქსოვს. და ბურთები ირგვლივ დევს. მაგიდაზე რადიო უკრავს.

იუდინ ალექსანდრე: აქ ბიჭი და გოგოა დახატული. მაგიდასთან სხედან. ბიჭს საღებავები და ქაღალდი იმიტომ აქვს, რომ ხატავს. იქვე სკამზე გოგონა ზის. ზოლებით შარფს ქსოვს. მაგიდაზე არის რადიო და უკრავს სხვადასხვა მუსიკას.

დავიდოვი ანდრეი: სურათზე ბიჭი და გოგო სხედან მაგიდასთან. ბიჭი ფუნჯით ხატავს სურათს და ხატავს. მას აქვს წყალი ფუნჯის დასაბანად. გოგონა სკამზე ზის. ზოლიან შარფს ქსოვს და ბურთები ცვივა. რადიო მაგიდაზე უკრავს.

სოკოლოვა ნასტია: სურათზე ბიჭი და გოგო სხედან მაგიდასთან. ბიჭს ფუნჯი უჭირავს. ის ფიქრობს რა დახატოს. მაგიდაზე არის საღებავები და ფანქრები სახატავად. გოგონა შარფს ქსოვს, რადგან ზამთარში ერთის გარეშე ცივა. ისინი უსმენენ რადიოს.

ბრადოვ სტასი: ბიჭი და გოგო სხედან მაგიდასთან. ბიჭი ხატავს. მას აქვს ფუნჯი და ხატავს. გვერდით გოგონა ზის და ქსოვის ნემსები აქვს, შარფს ქსოვს. ისინი უსმენენ მუსიკას.

მორევ დანიილი: სუფრასთან სხედან. ბიჭი ფუნჯით ხატავს. მაგიდაზე საღებავები, ფანქარი და ქაღალდი დევს. იატაკზე დევს ყვითელი ბურთი, ასევე წითელი და ყავისფერი. გოგონა შარფს ქსოვს. და რადიო მუშაობს.

ანდრეევ დიმა: მაგიდაზე არის საღებავები, წყალი, ქაღალდი და ფანქარი, ასევე რადიო. ბიჭი ხატავს. გოგონა ზის სკამზე და ხელში შარფი უჭირავს. იატაკზე სხვადასხვა ჩახლართულია.

განათლების ფედერალური სააგენტო

სახელმწიფო უმაღლესი პროფესიული საგანმანათლებლო დაწესებულება "გლაზოვის სახელობის სახელმწიფო პედაგოგიური ინსტიტუტი"

მათ. V.G. Korolenko"

სოციალური და საინფორმაციო ტექნოლოგიების ფაკულტეტი

სოციალური პედაგოგიკის კათედრა

საკურსო სამუშაო

ხილვადობის პრინციპის დანერგვა სკოლამდელ განათლებაში

შემსრულებელი: სომოვა ს.ვ.

სტუდენტი 9224 ჯგუფი

სამეცნიერო მრჩეველი:

სოციალური პედაგოგიკის კათედრის უფროსი ლექტორი

ივანოვა ნ.პ.

გლაზოვი 2009 წ

შესავალი

ხილვადობის პრინციპის თეორიული დასაბუთება პირველად ჩეხმა მასწავლებელმა ჯ. კომენსკის, რომელმაც წამოაყენა მოთხოვნა, ასწავლონ ბავშვებს თავად იცოდნენ საგნები და არა მხოლოდ მათ შესახებ სხვა ადამიანების ჩვენებები.

რუსულის მასწავლებელი კ.დ. უშინსკიმ აღნიშნა, რომ ხილვადობა შეესაბამება ბავშვების ფსიქოლოგიურ მახასიათებლებს, რომლებიც ფიქრობენ „ფორმებში, ბგერებში, ფერებში, შეგრძნებებში“. ვიზუალური სწავლება, კ.დ.უშინსკის თქმით, „აშენებულია არა აბსტრაქტულ იდეებსა და სიტყვებზე, არამედ კონკრეტულ სურათებზე, რომლებიც უშუალოდ აღიქმება ბავშვის მიერ“. ვიზუალიზაცია ამდიდრებს ბავშვის იდეების სპექტრს, ხდის სწავლას უფრო ხელმისაწვდომს, კონკრეტულს და საინტერესოს და ავითარებს დაკვირვებასა და აზროვნებას.

სიცხადის პრინციპი გამომდინარეობს სტუდენტების მიერ შესასწავლი მასალის აღქმის, გააზრებისა და განზოგადების პროცესის არსიდან. ამრიგად, დიდაქტიკა გამოდის სენსორული და ლოგიკური ერთიანობიდან, თვლის, რომ ხილვადობა უზრუნველყოფს კავშირს კონკრეტულსა და აბსტრაქტს შორის, ხელს უწყობს აბსტრაქტული აზროვნების განვითარებას და ხშირ შემთხვევაში ემსახურება მის მხარდაჭერას.

სიცხადის პრინციპი, ია. ის მოითხოვს ვიზუალიზაციისა და გონებრივი მოქმედების, ვიზუალიზაციისა და სიტყვების ერთობლიობას. საზიანოა ვიზუალური საშუალებების არასაკმარისი და გადაჭარბებული გამოყენება. მათი დეფიციტი იწვევს ფორმალურ ცოდნას, ხოლო მათმა გადაჭარბებამ შეიძლება შეაფერხოს ლოგიკური აზროვნების, სივრცითი წარმოდგენისა და წარმოსახვის განვითარება. არსებობს ხილვადობის პრინციპის არატრადიციული გამოყენების მაგალითები.

ეს თემა აქტუალური და თანამედროვეა, რადგან ვიზუალიზაციის პრინციპი სწავლებაში და მისი განხორციელება სკოლამდელ დაწესებულებებში კლასებში სულ უფრო ფართოვდება ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ ლიტერატურაში ახალი ტიპის ვიზუალური საშუალებების გაჩენასთან და მათ შესაძლებლობებთან დაკავშირებით. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების განათლება.

მიზანიამ ნაშრომის დაწერა მიზნად ისახავს კლასში ვიზუალის ყველაზე ეფექტური გამოყენების შესაძლებლობის შესწავლას.

ობიექტიარის ვიზუალიზაციის საშუალებები, რომლებიც გამოიყენება განათლების პროცესში ცოდნის ფორმირებაში.

Დავალებები: 1. კვლევის პრობლემის შესახებ ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური ლიტერატურის შესწავლა და ანალიზი;

2. განსაზღვრავს ხილვადობის როლს სკოლამდელი ასაკის ბავშვების საგანმანათლებლო პროცესში;

3. განიხილოს ვიზუალიზაციის გამოყენების მეთოდოლოგია სკოლამდელი ასაკის ბავშვების საგანმანათლებლო პროცესში;

4. შეასრულოს მუშაობის შედეგების შედარებითი ანალიზი ვიზუალიზაციის გამოყენებით და მის გარეშე.

კვლევის თეორიული საფუძველიშედგება: Y.A., K.D.Tolstoy, S.T.Vygotsky.

გამოიყენება ამ სამუშაოში ასეთი მეთოდები: სინთეზი, ლიტერატურის ანალიზი, დაკვირვება, საუბარი, მეთოდოლოგიური კვლევის დედუქცია და სხვა მეთოდები.

თავიმე. სკოლამდელ განათლებაში ვიზუალური საშუალებების გამოყენების თეორიული საფუძვლები

მეცნიერები და მასწავლებლები ხილვადობის პრინციპის შესახებ

ბევრმა მეცნიერმა და მასწავლებელმა განიხილა ვიზუალური საშუალებების გამოყენება სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში ფიგურალური იდეების შესაქმნელად, მაგრამ ასევე ჩამოყალიბებისთვის. ცნებები,კავშირებისა და დამოკიდებულებების გაგებისთვის დიალექტიკური მატერიალიზმის მეთოდოლოგიაზე დამყარებული დიდაქტიკის ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი დებულებაა. შეგრძნება და კონცეფცია შემეცნების ერთი პროცესის სხვადასხვა ეტაპებია.

თვით ლ.კომენსკიმ (1592-1670) წამოაყენა „ოქროს წესი“: „ყველაფერი, რაც... გრძნობებს აღქმისთვის შეიძლება მიეცეს...“. სწავლაში დიდი როლი ითამაშა მოთხოვნამ, რომ ბავშვებმა ცოდნა მიიღონ, პირველ რიგში, საკუთარი დაკვირვებით. მან თეორიულად დაასაბუთა და გამოავლინა ხილვადობის პრინციპი. კომენიუსი ასევე ცდილობდა უფრო ძლიერად განევითარებინა ბავშვების შემეცნებითი შესაძლებლობები, „გაეღვივებინა ცოდნის წყურვილი და სწავლის ენთუზიაზმი“. გარდა ამისა, მან შეიმუშავა კლასზე დაფუძნებული სწავლების სისტემა და წამოაყენა საყოველთაო განათლების იდეა: „ასწავლე ყველას ყველაფერი“.

ხილვადობის პრინციპი მნიშვნელოვნად გამდიდრდა ი.გ. პესტალოცი (1746-1827 წწ.). მას სჯეროდა, რომ თავად გრძნობები გვაწვდიან შემთხვევით ინფორმაციას ჩვენს გარშემო არსებული სამყაროს შესახებ. განათლებამ უნდა აღმოფხვრას დაბნეულობა დაკვირვებაში, განასხვავოს ობიექტები და კვლავ დააკავშიროს ერთგვაროვანი და მსგავსი ობიექტები, ანუ ჩამოაყალიბოს ცნებები ბავშვებში.

K. D. Ushinsky-ის (1824-1870) პედაგოგიურ სისტემაში თვალსაჩინოების გამოყენება სწავლებაში ორგანულად არის დაკავშირებული მშობლიური ენის სწავლებასთან. უშინსკი თვლიდა, რომ საუკეთესო გზა ბავშვების დამოუკიდებლობის მისაღწევად მეტყველების ნიჭის განვითარების პროცესში არის ვიზუალიზაცია. აუცილებელია, რომ საგანი უშუალოდ იყოს აღქმული ბავშვის მიერ და მასწავლებლის ხელმძღვანელობით „...ბავშვის შეგრძნებები ცნებებად გარდაიქმნება, ცნებებიდან ყალიბდება აზრი და აზრი შეიმოსება სიტყვებით“.

ჩვენს დროში, საზოგადოების სოციალურ და სულიერ ცხოვრებაში ტრანსფორმაციის დროს, ლ. განათლების სისტემა. ტოლსტოის ახალ სკოლასა და ახალ პედაგოგიურ მეცნიერებაზე ფიქრისას ვპოულობთ იდეებსა და განვითარებებს, რომლებიც, როგორც ჩანს, ასახავს დღევანდელ პრობლემებს და გვთავაზობს ახალ, ორიგინალურ სახეს თანამედროვე პედაგოგიკის საკითხებზე. ”სურვილი ესწავლებინა ბავშვებს შემოქმედებითად აზროვნება, ჩამოაყალიბონ მათი სულიერი მოთხოვნილებები და მორალური თვისებები, გადაარჩინონ მომავალი ”პუშკინები, ოსტროგრადსკები, ფილარეტები, ლომონოსოვები” - ამ ყველაფერმა აიძულა ლევ ნიკოლაევიჩს ეფიქრა საგანმანათლებლო სისტემის რეფორმის გზაზე და გამოიყურებოდა. ახალი მიდგომებისა და მეთოდებისთვის“.

იასნაია პოლიანას სკოლაში ჩატარდა ექსპერიმენტები ფიზიკასა და ბუნებისმეტყველებაში, მაგრამ განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა ენიჭებოდა ბუნებრივ გარემოში ობიექტების და ფენომენების უშუალო შესწავლას.

კრუპსკაიამ (1869-1939) დიდი წვლილი შეიტანა საბჭოთა სკოლის მშენებლობაში და საბჭოთა პედაგოგიური თეორიის განვითარებაში. ნადეჟდა კონსტანტინოვნამ წამოაყენა არაერთი წინადადება სკოლამდელი დაწესებულებების ახალი ორგანიზაციისთვის, საბავშვო ბაღებში ღამის ჯგუფებისთვის, ბულვარებისა და პარკების სათამაშო მოედნებისთვის, მუშათა კლუბებში საბავშვო ოთახების ორგანიზებისთვის და ა.შ. მან ბევრი პრაქტიკული მითითება მისცა შინაარსის შესახებ. და სკოლამდელი ასაკის ბავშვების განათლების მეთოდები. სკოლამდელი ასაკის ბავშვის ფიზიკური, გონებრივი, მორალური, შრომითი, ესთეტიკური აღზრდის შესახებ.

სკოლამდელი განათლების დამაარსებლებთან ერთად, სწავლის თეორიის განვითარებაში დიდი წვლილი შეიტანეს პ.პ.

თანამედროვე დიდაქტიკა გაამდიდრა პრაქტიკოსმა მასწავლებლებმა - შ.ამონაშვილმა, ს.ნ.ლისენკოვამ, მ.შატალოვმა, ნ.

ასე რომ, ჩვენ გავიგეთ, რომ მათი დროის დიდმა მასწავლებლებმა დიდი წვლილი შეიტანეს ბავშვების სკოლამდელი განათლების განვითარებაში. მაგრამ ისინი ყველანი გაერთიანებულნი არიან იმაში, რომ ხილვადობა მნიშვნელოვან როლს ასრულებს სკოლამდელ განათლებასა და ჩვენს შვილებში ყოვლისმომცველი განვითარებული პიროვნების სასკოლო განათლებაში. ისინი ასევე თანხმდებიან, რომ თითოეული აკადემიური საგანი უნდა იყოს შესწავლილი სხვა საგნებთან და კონკრეტულ ცხოვრებასთან დაკავშირებით.

1.2. ხილვადობის როლი და ადგილი სკოლამდელ განათლებაში

ვიზუალური სასწავლო საშუალებები არის საგნებისა და ფენომენების გეგმური და სამგანზომილებიანი გამოსახულებები, რომლებიც შექმნილია საგანმანათლებლო მიზნებისთვის, სამრეწველო და ბუნებრივი ობიექტების ბუნებრივი ან მომზადებული ფორმით. ვიზუალური სასწავლო საშუალებების გამოყენება ხელს უწყობს ბავშვებში მატერიალისტური იდეებისა და კონცეფციების ჩამოყალიბებას, მათი უნარებისა და შესაძლებლობების განვითარებას. „ვიზუალური სასწავლო საშუალებები გამოიყენება საბავშვო ბაღებსა და სკოლებში სასწავლო პროცესის სხვადასხვა ეტაპზე: როდესაც განმარტებაახალი მასალის მასწავლებელი, თან კონსოლიდაციამისი სტუდენტების მიერ, დროს გამეორებებიშესწავლილი მასალა და გადამოწმებამოსწავლეთა ცოდნის მასწავლებელი, ასევე კლასგარეშე და საკლუბო მუშაობაში“.

ვიზუალური საშუალებების კლასიფიკაცია

„ვიზუალიზმი განსაკუთრებულ როლს თამაშობს სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სწავლებაში, რადგან ის შეესაბამება მათი აღქმისა და ცოდნის შეძენის მახასიათებლებს. გრძნობათა ორგანოებზე ზემოქმედებით (ვიზუალური, სმენა და ა.შ.) ვიზუალური საშუალებები უზრუნველყოფს ნებისმიერი გამოსახულების ან კონცეფციის მრავალმხრივ, ყოვლისმომცველ ფორმირებას და ამით ხელს უწყობს ცოდნის უფრო მყარ ასიმილაციას, მეცნიერულ ცოდნასა და ცხოვრებას შორის კავშირის გაგებას. ”

დიდაქტიკური ფუნქციებიდან გამომდინარე, გამოიყოფა ვიზუალიზაციის შემდეგი ტიპები.

ბუნებრივი ხილვადობა(მცენარეები, ცხოველები, მინერალები); მისი ფუნქციაა გააცნოს მოსწავლეებს ბუნების რეალური ობიექტები.

ექსპერიმენტული სიცხადე(აორთქლების, ყინულის დნობის მოვლენები); ფუნქცია - ექსპერიმენტებისა და დაკვირვების დროს ფენომენებთან და პროცესებთან გაცნობა.

სურათი და სურათის დინამიური სიცხადე(ნახატები, ნახატები, ფოტოები, გამჭვირვალეები, ფილმები). მისი ფუნქციაა ზოგიერთი ფაქტის, ობიექტის, ფენომენის გაცნობა მათი ჩვენებით.

მოცულობითი ხილვადობა(განლაგება, დუმები, გეომეტრიული ფიგურები); ფუნქცია - გაცნობა იმ ობიექტებთან, სადაც სამგანზომილებიანი და არა პლანტური გამოსახულება როლს ასრულებს აღქმაში.

ხმის სიცხადე(ჩანაწერები, ფირზე ჩანაწერები, რადიო, CD, ფლეშ ბარათები); ფუნქცია - ხმის სურათების რეპროდუქცია.

სიმბოლური და გრაფიკული სიცხადე(ნახატები, დიაგრამები,
რუკები, ცხრილები); მისი ფუნქციაა აბსტრაქტული აზროვნების განვითარება,
პირობითად განზოგადებული, სიმბოლური რუკის გაცნობა
რეალური სამყარო.

შერეული ხილვადობა- საგანმანათლებლო ხმის ფილმი; ფუნქცია - რეალობის ყველაზე სრულყოფილი ცოცხალი ასახვის ხელახალი შექმნა.

გაკვეთილზე ამა თუ იმ ტიპის ვიზუალური საშუალების შერჩევამდე აუცილებელია მისი დიდაქტიკური შესაძლებლობებიდან გამომდინარე მისი გამოყენების ადგილის გათვალისწინება.

იდეების ჩამოყალიბებისას მთავარი ადგილი ფიგურალურ სიცხადეს ეთმობა. მისი უმარტივესი, ყველაზე გავრცელებული და ტრადიციული ფორმაა დაბეჭდილი სურათები და საილუსტრაციო ცხრილები, როგორც დემონსტრირება, ასევე დარიგება.

ფერწერამე-19 საუკუნიდან ცნობილია როგორც სასწავლო ინსტრუმენტი. სასწავლო პროცესში (საკლასო ოთახში და კლასგარეშე აქტივობებში) გამოიყენება დიდი ფორმატის კედლის საჩვენებელი ნახატების სახით; სიუჟეტის სურათების ალბომებში ინდივიდუალური და ჯგუფური გამოყენების საილუსტრაციო მასალის სახით; ეპიდიასკოპისთვის ილუსტრაციების ზოლებში (ღია ბარათები, ამონაკვეთები); სახელმძღვანელოებში სურათების სახით.

ნახატებს აქვთ ერთი თვისება, რომელიც ხსნის მათ სისტემატურ გამოყენებას საბავშვო ბაღებში: მხატვარი ასახავს საგნების და ფენომენების ძირითად მახასიათებლებს უფრო კონცენტრირებულ ფორმაში, ვიდრე ცხოვრებაში გვხვდება.

მაგიდებიგანსხვავდება დანიშნულებითა და დიზაინით. ზოგიერთი მათგანი დაფუძნებულია შესასწავლი საგნების მხატვრულად შესრულებულ სურათებზე ან შესაბამის ფოტოსურათებზე, რომლებიც გაერთიანებულია საერთო თემით (ცხრილები ცხოველებისა და მცენარეების გამოსახულებებით: „სოკო“, „არყი და ნაძვი“, „ჩიტები“ და ა.შ.). ზოგიერთი ცხრილი გამოიყენება ილუსტრაციად ახალი მასალის ახსნისას, ზოგიც დამატებითი ინფორმაციის წყაროდ მოსწავლეთა ცოდნის გარკვევისა და გაფართოებისთვის.

ბუნებრივი ობიექტები.მათ შორისაა ცოცხალი მცენარეები და უსულო საგნები (მინერალური ნიმუშები). ბუნებრივი ობიექტები შესაძლებელს ხდის ზუსტი წარმოდგენას მოცემული ობიექტის ზომის, ფორმისა და მოცულობის შესახებ. ბუნებრივი ობიექტები აღქმისთვის ხელმისაწვდომია არა მხოლოდ მხედველობით, არამედ სხვა გრძნობებითაც: შეხება, ყნოსვა. ცოცხალ ობიექტებზე დაკვირვება მათ ჰაბიტატში ხელს უწყობს მათი ცხოვრების მახასიათებლების დადგენას.

ნარკოტიკები.პრეპარატები ზოგადად განიხილება, როგორც ყველა ბუნებრივი ობიექტი, რომელიც ექვემდებარება კონსერვაციას და დისექციას საგანმანათლებლო მიზნებისთვის (მშრალი და სველი ზოოლოგიური პრეპარატები, ჰერბარიუმები და ა. .

კოლექციები.ეს არის ერთგვაროვანი ობიექტების კოლექციები, რომლებიც გაერთიანებულია მინერალების, ქსოვილების, თესლების, ნიადაგების და ა.შ. კოლექციის ზოგადი მახასიათებლით.

მოდელები, განლაგება, დუმები- ეს არის ობიექტის (მისი ნაწილის ან ობიექტების ჯგუფის) სამგანზომილებიანი გამოსახულებები შემცირებული ან გაფართოებული ფორმით. სკოლამდელ დაწესებულებებში გამოიყენება ზოგიერთი ტექნიკური მოდელი - საათის ციფერბლატი, თერმომეტრი და ა.შ. საკლასო ოთახში სადემონსტრაციო დამხმარე საშუალებად გამოიყენება ბოსტნეულის და ხილის მოდელები, ასევე შრომის გაკვეთილების დროს დამოუკიდებლად დამზადებული ლანდშაფტის მოდელები.

დარიგებები,განკუთვნილია ინდივიდუალური გამოყენებისთვის, ისინი ფართოდ გამოიყენება სასწავლო პროცესში. ესენია: ველური და კულტივირებული მცენარეების ჰერბარიუმის ფურცლები, მინერალების ნიმუშები (ბუნებრივი ისტორიისთვის), მზა პროდუქტების ნიმუშები და ინსტრუქციების ბარათები შრომის გაკვეთილებისთვის, ინდივიდუალური მოდელები ბუნებრივი მასალისგან (ფოთლები, ტოტები, ყვავილები, სოკო და ა. ხელოვნების გაკვეთილები.

საგანმანათლებლო ვიზუალურ საშუალებებს შორის მნიშვნელოვანი ადგილი უკავია ეკრანი, ხმა, ეკრან-ბგერა (აუდიოვიზუალური) საშუალება. ეკრანისა და ხმის დამხმარე საშუალებების გამოყენებისას უნდა გახსოვდეთ, რომ ისინი არ არის რაიმე სახის უნივერსალური საშუალება, მაგრამ მხოლოდ გარკვეული სპეციფიკური შესაძლებლობები აქვთ. ხაზგასმით უნდა აღინიშნოს, რომ ტექნიკური საშუალებების თითოეულ ტიპს (ფილმი, ფილმის ზოლი, სლაიდი) აქვს თავისი სპეციფიკა.

საგანმანათლებლო ფილმების ზოლები.ფილმის ზოლი არის სტატიკური გამოსახულება ფილმზე, რომელიც გაერთიანებულია ერთი სცენარით და, შესაბამისად, აქვს გარკვეული თანმიმდევრობა თემის მასალის წარმოდგენისას.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ფილმის ზოლების ვიზუალური სერია. ის შეიძლება შედგებოდეს დოკუმენტური მასალისგან (ფოტოები, დოკუმენტები) და იყოს დახატული.

სამუშაო ტექნიკის სწავლება უნდა დაიწყოს ფილმის ზოლის უმარტივესი ჩარჩოებით. ამისათვის ჯერ უნდა ასწავლოთ ბავშვს სურათის ჩარჩოში დანახვა. ბავშვები ყურადღებით, ნელა, ათვალიერებენ ნახატს, ცდილობენ არ გამოტოვონ არც ერთი დეტალი. ასეთი დეტალური გამოკვლევა დაგეხმარებათ ჩარჩოს შინაარსის გაგებაში და უპასუხოს უმარტივეს კითხვებს: რა (ვინ) არის გამოსახული ჩარჩოში? რას აკეთებს მსახიობი? სად ხდება მოქმედება? როგორ შეგიძლიათ შეაფასოთ ეს ქმედება, საქმე? ამ ან მსგავს კითხვებს რიგრიგობით პასუხობს სხვადასხვა მოსწავლე.

წაკითხვის შემდეგ მასწავლებელი ბავშვებს აცნობს სხვადასხვა ტიპის ფილმების დავალებებს, ავარჯიშებს დავალების მნიშვნელობისა და პროგრესის ახსნაში.

საგანმანათლებლო გამჭვირვალობები.გამჭვირვალეები არის ფოტოგრაფიული დადებითი გამოსახულება ფილმზე, რომელიც მოთავსებულია სპეციალურ მუყაოს ან პლასტმასის ჩარჩოში. ისინი იწარმოება სერიებში 30-მდე ცალი თითოეული.

გამჭვირვალეები განსხვავდება ფილმის ზოლებისგან მასალის ორგანიზებით. მასწავლებელი აჩვენებს ჩარჩოებს იმ თანმიმდევრობით, რომელიც ყველაზე მეტად შეეფერება მასალის წარდგენის მის მიერ არჩეულ მეთოდს.

ამჟამად შეიქმნა გამჭვირვალეების სერია და ფართოდ გამოიყენება სხვადასხვა აქტივობებისთვის, მაგალითად, გამჭვირვალეების სერია "სეზონები", "ცხოველები სხვადასხვა სეზონში", "მცენარეები სხვადასხვა სეზონში", "წყალი ბუნებაში", "ტყე". “. გამჭვირვალეები, ისევე როგორც ფილმის ზოლები, ძირითადად ასრულებენ საილუსტრაციო ფუნქციას მასწავლებელთან ახსნისას.

თავიII. ხილვადობის პრინციპის დანერგვა სკოლამდელი ასაკის ბავშვების დივერსიფიცირებულ განვითარებაში

2.1. ჯ.ა.კომენსკის დიდაქტიკური პრინციპები

კომენიუსი იყო თანამედროვე პედაგოგიკის ფუძემდებელი. თავის თეორიულ ნაშრომებში ბავშვების სწავლებისა და აღზრდის საკითხებზე ("დედას სკოლა" "დიდი დიდაქტიკა", "ენების უახლესი მეთოდი"და ა.შ.) განიხილება ყველა უმნიშვნელოვანესი პედაგოგიური პრობლემა. კომენიუსის დიდაქტიკური სწავლებებში ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ადგილი უჭირავს სწავლების ზოგადი პრინციპების საკითხს, რომელსაც ჩვეულებრივ დიდაქტიკური პრინციპები ეწოდება. სწავლების პრინციპები გულისხმობს ზოგადი მეთოდოლოგიური ხასიათის იმ დებულებებს, რომლებსაც ეფუძნება ტრენინგი და ზოგადად სწავლება. პედაგოგიურ ლიტერატურაში განასხვავებენ სწავლების დიდაქტიკური (ზოგადი) პრინციპებს და სწავლების მეთოდოლოგიურ (სპეციფიკურ) პრინციპებს.

Comenius, პირველად დიდაქტიკის ისტორიაში, არა მხოლოდ მიუთითა სწავლების პრინციპებით ხელმძღვანელობის აუცილებლობაზე, არამედ გამოავლინა ამ პრინციპების არსი:

1) ცნობიერებისა და აქტივობის პრინციპი;

2) ხილვადობის პრინციპი;

3) ეტაპობრივი და სისტემატური ცოდნის პრინციპი;

4) ვარჯიშის პრინციპი და ცოდნისა და უნარების მყარი დაუფლება. მოდით შევხედოთ ყველა ამ პრინციპს.

ცნობიერებისა და აქტივობის პრინციპი

ეს პრინციპი გულისხმობს სწავლის ისეთ ხასიათს, როდესაც მოსწავლეები არა პასიურად, შეკრებისა და მექანიკური ვარჯიშების საშუალებით, არამედ შეგნებულად, ღრმად და საფუძვლიანად ითვისებენ ცოდნას და უნარებს. სადაც არ არის ცნობიერება, სწავლება დოგმატურად ტარდება და ფორმალიზმი დომინირებს ცოდნაზე.

სწავლაში ცნობიერება განუყოფლად არის დაკავშირებული მოსწავლის აქტივობასა და შემოქმედებითობასთან. კომენიუსი წერს: „არც ერთი ბებიაქალი ვერ მოიყვანს ნაყოფის სამყაროში, თუ არ არის ცოცხალი და ძლიერი მოძრაობა და დაძაბულობა თავად ნაყოფის მიერ“. ამის საფუძველზე კომენიუსმა სწავლის ერთ-ერთ ყველაზე მნიშვნელოვან მტრად მიიჩნია მოსწავლეთა უმოქმედობა და სიზარმაცე. კომენიუსი თვლიდა, რომ საჭირო იყო სიზარმაცის განდევნა შრომით.

კომენიუსი თვლის, რომ აღზრდა საქმიანობა და დამოუკიდებლობა ყველაზე მნიშვნელოვანი ამოცანაა: ”ისე, რომ ყველაფერი კეთდება თეორიის, პრაქტიკისა და გამოყენების გზით და, უფრო მეტიც, ისე, რომ თითოეული სტუდენტი ისწავლოს თავისთვის, საკუთარი გრძნობებით, ცდილობს თქვას და გააკეთე ყველაფერი და იწყებს ყველაფრის გამოყენებას. ”

ხილვადობის პრინციპი

ვიზუალური სწავლების პრინციპი, უპირველეს ყოვლისა, გულისხმობს, რომ მოსწავლეებმა ცოდნა შეიძინონ საგნებსა და ფენომენებზე უშუალო დაკვირვებით, მათი სენსორული აღქმით. კომენიუსი ხილვადობას სწავლის ოქროს წესად მიიჩნევს.

სასწავლო პროცესში ვიზუალური საშუალებების გამოყენებას ეხებოდა მაშინაც, როცა წერა და თავად სკოლა არ არსებობდა. საკმაოდ ფართოდ იყო გავრცელებული უძველესი ქვეყნების სკოლებში. შუა საუკუნეებში, სქოლასტიკისა და დოგმატიზმის დომინირების ეპოქაში, ხილვადობის იდეა დავიწყებას მიეცა და იგი აღარ გამოიყენებოდა პედაგოგიურ პრაქტიკაში. Comenius იყო პირველი, ვინც შემოიღო ხილვადობის გამოყენება, როგორც ზოგადი პედაგოგიური პრინციპი.

ხილვადობის შესახებ კომენიუსის სწავლების საფუძველი სენსუალისტურ-მატერიალისტური ეპისტემოლოგიაა. სიცხადის გასამართლებლად, კომენიუსმა არაერთხელ მოიყვანა ერთი ფრაზა: „ცნობიერებაში არაფერია ისეთი, რაც წინასწარ არ იყო მოცემული შეგრძნებაში“.

კომენსკიმ განსაზღვრა ხილვადობა და მისი მნიშვნელობა შემდეგნაირად:

1) თუ გვსურს დავნერგოთ მოსწავლეებში ზოგადად საგნების ჭეშმარიტი და ხანგრძლივი ცოდნა, ყველაფერი უნდა ისწავლებოდეს პირადი დაკვირვებით და სენსორული მტკიცებულებით.

2) მაშასადამე, სკოლებმა ყველაფერი უნდა მიატოვონ მოსწავლეებს, რათა თავად დაინახონ, მოისმინონ, შეეხონ, ყნოსვა, გასინჯა ყველაფერი, რაც შეეძლოთ და უნდა ენახათ, მოესმინათ და ა.შ.

3) ის, რაც უნდა ვიცოდეთ საგნების შესახებ, უნდა ისწავლებოდეს თავად საგნების მეშვეობით, ე.ი. შეძლებისდაგვარად უნდა გამოაშკარავდეს თავად საგნებს ან მათ შემცვლელ სურათებს ჭვრეტის, შეხების, მოსმენისა და ყნოსვისთვის.

4) ვინც ერთხელ ყურადღებით დააკვირდა ადამიანის სხეულის ანატომიას, ყველაფერს უფრო ზუსტად გაიგებს და დაიმახსოვრებს, ვიდრე ყველაზე ვრცელი ახსნა-განმარტებები რომ წაიკითხოს ისე, რომ ეს ყველაფერი ადამიანის თვალით არ დაინახოს.

ანუ აქედან ირკვევა, რომ კომენიუსი ხილვადობას თვლიდა არა მხოლოდ სწავლების პრინციპად, არამედ სწავლის ხელშემწყობად. სიცხადის მისაღწევად, კომენსკიმ საჭიროდ ჩათვალა გამოეყენებინა:

რეალური ობიექტები და მათზე პირდაპირი დაკვირვება;

როდესაც ეს შეუძლებელია, მოდელები და ნივთის ასლი;

სურათები ჰგავს საგნის ან ფენომენის სურათებს.

ნებისმიერი დაკვირვების საგანმანათლებლო ეფექტი დამოკიდებულია იმაზე, თუ რამდენად შევძელით მოსწავლეში ჩავნერგოთ რა და რატომ უნდა დაკვირვებოდა და რამდენად შევძელით მისი ყურადღების მიპყრობა და შენარჩუნება მთელი სასწავლო პროცესის განმავლობაში.

ეტაპობრივი და სისტემატური ცოდნის პრინციპი

კომენიუსი მეცნიერების საფუძვლებისა და სისტემატური ცოდნის თანმიმდევრულ შესწავლას განათლების სავალდებულო პრინციპად მიიჩნევს.

კომენსკი აყალიბებს უამრავ კონკრეტულ ინსტრუქციას და დიდაქტიკური წესებს თანდათანობითი და სისტემატური ცოდნის განსახორციელებლად:

1. კლასები ნაწილდება ისე, რომ ყოველი წლისთვის, ყოველი თვის, დღისა და საათისათვის დგინდება გარკვეული სასწავლო ამოცანები, რომლებიც წინასწარ უნდა იყოს გააზრებული მასწავლებლის მიერ და გასაგები იყოს მოსწავლეებისთვის.

2. ეს ამოცანები უნდა გადაწყდეს ასაკობრივი მახასიათებლების გათვალისწინებით, უფრო ზუსტად, ცალკეული კლასების ამოცანების შესაბამისად.

3. ერთი საგანი უნდა ისწავლებოდეს მოსწავლეების მიერ თავიდან ბოლომდე ათვისებამდე.

4. ყველა კლასი უნდა იყოს განაწილებული ისე, რომ ახალი მასალა ყოველთვის ეფუძნებოდეს იმას, რაც გაშუქდა და გაძლიერდა შემდგომი მასალით.

5. ტრენინგი „უნდა გადავიდეს უფრო ზოგადიდან უფრო კონკრეტულზე“, „იოლიდან უფრო რთულამდე“, „ცნობილიდან უცნობამდე“ და ა.შ.

ვარჯიშის პრინციპი და ცოდნისა და უნარების ხანგრძლივი დაუფლება

ცოდნისა და უნარების სარგებლიანობის მაჩვენებელია სისტემატურად ჩატარებული სავარჯიშოები და გამეორებები.

კომენიუსმა ახალი შინაარსი ჩადო სავარჯიშოსა და გამეორების ცნებებში, მათ დაუსვა ახალი ამოცანა - „ცოდნის ღრმა ათვისება, რომელიც ეფუძნება მოსწავლეთა ცნობიერებას და აქტივობას. ვინაიდან მხოლოდ ვარჯიში ხდის ადამიანებს ყველაფერში მცოდნეს, ყველაფერში გამოცდილს და, შესაბამისად, ყველაფერში შესაფერისს, ჩვენ მოვითხოვთ, რომ ყველა კლასში სტუდენტებმა ივარჯიშონ პრაქტიკაში: კითხვაში, წერაში, გამეორებაში და დებატებში, წინ და უკან თარგმანებში, დებატებში და რეციდივებში. და ა.შ. ამ ტიპის სავარჯიშოებს ვყოფთ სავარჯიშოებად: ა) გრძნობები, ბ) გონება, გ) მეხსიერება, დ) სავარჯიშოები ისტორიაში, ე) სტილში, ვ) ენაში, ზ) ხმაში, თ) უფლებებში და კ) ღვთისმოსაობაში”.

ასე რომ, კომენსკი იყო ნოვატორი დიდაქტიკის სფეროში, რომელმაც წამოაყენა მრავალი ღრმა, პროგრესული დიდაქტიკური იდეა, პრინციპი და წესი საგანმანათლებლო მუშაობის ორგანიზებისთვის (სასწავლო წელი, არდადეგები, სასწავლო წლის დაყოფა აკადემიურ კვარტლებზე, სტუდენტების ერთდროული მიღება შემოდგომაზე. , კლას-გაკვეთილის სისტემა, მოსწავლის ცოდნის აღრიცხვა, სასკოლო დღის ხანგრძლივობა და ა.შ.). მისი რეკომენდაციები ამ საკითხებთან დაკავშირებით დღემდე გამოიყენება სხვადასხვა ქვეყნის საბავშვო ბაღებსა და სკოლებში.

2.2. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების საგანმანათლებლო პროცესში ხილვადობის პრინციპის გამოყენების მეთოდოლოგია

სწავლების მეთოდები არის მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის ერთობლივი აქტივობის ხერხები, რომლებიც მიზნად ისახავს სასწავლო პრობლემების გადაჭრას. ასევე შეგვიძლია დავამატოთ, რომ ეს არის ასევე სასწავლო პროცესის ბირთვი, დამაკავშირებელი რგოლი დასახულ მიზანსა და საბოლოო შედეგს შორის (ბერძნულიდან - სიტყვასიტყვით: გზა რაღაცისკენ).

თითოეული მეთოდი შედგება ცალკეული ელემენტებისაგან, რომლებსაც ტექნიკას უწოდებენ (მაგალითად, წიგნთან მუშაობის მეთოდის ტექნიკა არის წაკითხულის გეგმის შედგენა, ხელახალი მოთხრობა, ჩანაწერების გაკეთება და ა.შ.)

მეთოდის შემადგენელი ტექნიკის ნაკრები ემსახურება დიდაქტიკური ამოცანების გადაჭრას (დიდაქტიკა ბერძნულიდან - სწავლება, სწავლებასთან დაკავშირებული). ახალი მასალის გაცნობა, უნარების შეძენა, კონსოლიდაცია და გამოყენება.

სწავლების მეთოდის ორმხრივი ხასიათის მიხედვით, ადამიანს უნდა შეეძლოს განასხვავოს სწავლების მეთოდები, რომლებიც ასრულებენ ინფორმაციულ და საკონტროლო ფუნქციებს (მასწავლებელი ხსნის, აჩვენებს, ავალებს) და სწავლების მეთოდებს (სკოლამდელი ბავშვი უსმენს, აკვირდება).

ამრიგად, მასალის გაძლიერებისას ბავშვი ასრულებს მასწავლებლის მიერ შემოთავაზებულ სავარჯიშოების სერიას, ამავდროულად მასწავლებელი აანალიზებს მოსწავლის ქმედებებს, ასწორებს შეცდომებს, აწყობს ახალ სავარჯიშოებს წარმატების გასამყარებლად და აკონტროლებს შედეგებს.

ზეპირი პრეზენტაცია, როგორც სწავლების მეთოდი, შეიცავს არა მხოლოდ მასწავლებლის ინფორმაციას, ის ასევე არის სკოლამდელი აღზრდის აქტივობა, რომელიც მიმართულია მასალის აღქმასა და გააზრებაზე.

სწავლების მეთოდი ყოველთვის მოიცავს ლიდერის და მიმდევრის საქმიანობას. ეს არის ის, რაც მას უნიკალურს ხდის.

უნიკალურობა მდგომარეობს იმაში, რომ მასწავლებელმა მოსწავლის აქტივობების მართვისას უნდა დაინახოს სწავლების მეთოდის გარეგანი და შინაგანი ასპექტები.

მოსწავლის მიერ განხორციელებული შემეცნების პროცესი ხშირად უმალავს მასწავლებელს მისი საქმიანობის გარეგანი მხარე (მოსწავლე აკვირდება, უსმენს) ჯერ კიდევ არ ავლენს თვით შემეცნების პროცესს, მის თვისობრივ მხარეს. მოსწავლის აქტივობა, რომელიც თანაბრად არის გამოხატული გარეგნულად, შეიძლება სრულიად განსხვავებული იყოს შინაგანად მისი თვისებრივი მახასიათებლებით.

ამრიგად, დაკვირვებისას ბავშვს შეუძლია მიაღწიოს მხოლოდ მზა ინფორმაციის ათვისების მიზანს, მაგრამ ასევე შეიძლება იყოს საძიებო აქტივობა, რომელიც მიმართულია კოგნიტური პრობლემის გადაჭრაზე. საძიებო აქტივობებში შეძენილი ცოდნა უფრო ცნობიერი, გამძლე და მოქნილია. ბავშვი მათ უფრო ადვილად ახორციელებს პრაქტიკაში.

ცოდნის აღმოჩენა ასტიმულირებს მისი აზროვნების, წარმოსახვისა და შემოქმედების განვითარებას. ამრიგად, მეთოდის პედაგოგიურ ღირებულებას განსაზღვრავს შემეცნებითი პროცესის შინაგანი, ხშირად ფარული მხარე და არა მისი გამოხატვის გარეგანი ფორმა.

სწავლების მეთოდების უნიკალურობა იმაშიც მდგომარეობს, რომ ისინი არ არიან სტატიკური, ვითარდებიან. მეთოდის შემუშავება დაკავშირებულია ბავშვის პოზიციის ცვლილებასთან სასწავლო პროცესში. ამ პრობლემას მასწავლებელი წყვეტს სკოლამდელი აღზრდის განათლების მართვის პროცესში.

თანამედროვე დიდაქტიკას ჯერ არ აქვს მეთოდების ერთი ზოგადად მიღებული კლასიფიკაცია. ყველაზე ხშირად, ისინი მიმართავენ მეთოდების კლასიფიკაციას ცოდნის წყაროების მიხედვით, რომლის მიხედვითაც სწავლების ყველა მეთოდი იყოფა ვიზუალურად (დემონსტრირება, ილუსტრაცია, ექსკურსიები), ვერბალური (მასწავლებლის ცოცხალი სიტყვა, საუბარი, წიგნთან მუშაობა) და პრაქტიკული (სავარჯიშოები, შემოქმედებითი სამუშაოები, ლაბორატორიული, გრაფიკული) . ეს კლასიფიკაცია არ ავლენს იმ შიდა პროცესებს, რომლებიც შეადგენენ მეთოდის არსს.

საგანმანათლებლო საქმიანობისა და ოპერაციების ორგანიზებისა და განხორციელების მეთოდების ჯგუფში შეიძლება გამოიყოს ქვეჯგუფები:

აღქმის მეთოდები, რომლებიც მოიცავს საგანმანათლებლო ინფორმაციის ვერბალური გადაცემისა და სმენითი აღქმის მეთოდებს (შემოკლებით ვერბალური მეთოდები: მოთხრობა, ლექცია, საუბარი და ა.შ.);

საგანმანათლებლო ინფორმაციის ვიზუალური გადაცემისა და ვიზუალური აღქმის მეთოდები (შემოკლებული სახელწოდება - ვიზუალური მეთოდები: ილუსტრაციები, დემონსტრაცია და სხვა);

საგანმანათლებლო ინფორმაციის გადაცემის მეთოდები პრაქტიკული, შრომითი მოქმედებებით და ტაქტილური აღქმით (შემოკლებით - პრაქტიკული მეთოდები: სავარჯიშოები, ლაბორატორიული ექსპერიმენტები, შრომითი მოქმედებები და ა.შ.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ბუნებრივი რესურსების გამოყენებით აღზრდის კონკრეტულ მეთოდოლოგიას განვიხილავთ მესამე თავში.

ია.ა.-ს მიერ შემუშავებული დიდაქტიკური პრინციპების საფუძველზე. კომენსკის, ბევრი მასწავლებელი იყენებს ვიზუალურ საშუალებებს სკოლამდელი აღზრდის ყოვლისმომცველ განათლებაში. ჩვენ გადავხედავთ ზოგიერთ მათგანს:

ვიზუალური საშუალებების გამოყენება მეტყველების დარღვევის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების აღზრდაში;

ჩავატაროთ სკოლამდელი აღზრდის ესთეტიკური აღზრდის შედარებითი ანალიზი ვიზუალური საშუალების გამოყენებით და მის გარეშე.

თავი III. ვიზუალური საშუალებების გამოყენება სკოლამდელ განათლებაში

3.1. ვიზუალიზაციის გამოყენების შესახებ თანმიმდევრული მონოლოგური მეტყველების ფორმირებისთვის

მეტყველების თერაპევტის ლ. სოლომენნიკოვას გამოცდილებიდან, ასინო, №16 საბავშვო ბაღი „მზე“.

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში თანმიმდევრული მონოლოგური მეტყველების ჩამოყალიბება მეტყველების თერაპევტის ყველაზე მნიშვნელოვანი ამოცანაა, რადგან ასეთი ბავშვების მონოლოგურ მეტყველებას ახასიათებს სემანტიკური ბმულების გამოტოვება, თხრობის ლოგიკური თანმიმდევრობის დარღვევა, გრძელი. პაუზები და დიდი რაოდენობით შეცდომები წინადადებების აგებაში.

ბავშვებთან მუშაობისას სოლომენნიკოვა ლ. მივიდა დასკვნამდე: ”ჩვენ უნდა გამოვიყენოთ მეთოდები, რომლებიც ხელს უწყობს თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების პროცესს, პირველ რიგში, ვიზუალიზაციას”. ცნობილია, რომ ს. რუბინშტეინი, ა. ლეუშინა, დ. ელკონი, ლ. ვიგოტსკი თვლიდნენ, რომ ნახატების, ილუსტრაციებისა და დიაგრამების ყურება ხელს უწყობს ბავშვების სურვილს დაასახელონ მათზე წარმოდგენილი საგნების დამახასიათებელი ნიშნები და ისაუბრონ მათზე; ამ შემთხვევაში ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ დიაგრამაში, ნახატში და ა.შ. ყველა ელემენტი განლაგდეს დეტალური განცხადებისთვის საჭირო თანმიმდევრობით.

სოლომენნიკოვა ლ.-მ შეადგინა საკუთარი ვიზუალური დიაგრამები, რათა დაეხმაროს სპეციალური საჭიროებების მქონე ბავშვებს დაწერონ აღწერილობითი ისტორიები ხეების, ბოსტნეულისა და ხილის, ავეჯის, სათამაშოების, შინაური და გარეული ცხოველების შესახებ. ბავშვებთან მუშაობისას სულ უფრო დავრწმუნდი, რომ ვიზუალური საშუალებების გამოყენება, რომლებიც ასახავს თანმიმდევრული ისტორიის გეგმას, მეხმარებოდა კარგი შედეგების მიღწევაში.

შემდეგ მან უფრო შორს წავიდა: მან დაიწყო დიაგრამების და საილუსტრაციო პანელების გამოყენება, როდესაც ბავშვებს ასწავლიდა არა მხოლოდ აღწერითი ისტორიების შედგენას, არამედ მოთხრობას, რომელსაც განსაკუთრებული როლი აქვს თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებაში. გადაკითხვისას უმჯობესდება მეტყველების სტრუქტურა, გამომსახველობა, გამოთქმა, გაღრმავდება წინადადებებისა და მთლიანად ტექსტის აგების უნარი.

მოთხრობის სწავლების კლასების ორგანიზებისას, თქვენ უნდა დაიცვან მკაცრი გეგმა:

1) ორგანიზაციული ნაწილი (მიზანია დაეხმაროს ბავშვებს ყურადღების კონცენტრირებაში, მოამზადონ ტექსტის აღქმისთვის);

2) ტექსტის კითხვა (გადაკითხვის გარეშე);

3) ტექსტის ანალიზი კითხვა-პასუხის სახით (დასმულია კითხვები, რათა ბავშვებმა კიდევ ერთხელ გაარკვიონ სიუჟეტის ძირითადი პუნქტები და მისი ენობრივი გამოხატვის მეთოდები);

4) ტექსტის ხელახალი წაკითხვა (გადაკითხვის მიზნით);

5) ბავშვების მიერ ტექსტის გამეორება (ვიზუალური მასალის საფუძველზე);

6) ენობრივი მასალის კონსოლიდაციის სავარჯიშოები;

7) საბავშვო ისტორიების ანალიზი.

„ყველა ხელოვნების ნიმუშს არ შეიძლება ახლდეს დიაგრამა ან პანელი. აუცილებელია, რომ ტექსტი შეიცავდეს განმეორებით სიუჟეტურ წერტილებს, რომ მოვლენები განვითარდეს ლოგიკური თანმიმდევრობით, იყოს ცენტრალური პერსონაჟი, რომელიც ურთიერთქმედებს. რიგრიგობით ჩნდება რამდენიმე პერსონაჟი“.

ამის საფუძველზე შემუშავდა გაკვეთილის ჩანაწერები ილუსტრაციულ პანელზე დაფუძნებული SLD–ით დაავადებული ბავშვებისთვის თხრობის სწავლებისთვის. ბავშვებმა წარმატებით დაასრულეს მორდოვის ზღაპრის „როგორ ეძებდა ძაღლი მეგობარს“ მოთხრობა, რომელიც საკმაოდ დიდი მოცულობითა და პერსონაჟების რაოდენობით იყო (ადაპტირებული ს. ფეტისოვის მიერ). მთავარი გმირი - ძაღლი (სურათს ვამაგრებთ ფლანელოგრაფის ცენტრში) ეძებს მეგობარს, რომელსაც არავის არ შეეშინდება (იხ. დანართი 1). პირველი, რაც მას შეხვდა, იყო კურდღელი (ჩნდება კურდღლის სურათი - რიგში პირველი). ღამით მათ გვერდით თაგვი გაუვარდა (კურდღლის ქვეშ თაგვის სურათი დავდეთ). ძაღლმა გაიგო და ყეფა, კურდღელი, იმის შიშით, რომ მგელი არ მოსულიყო, გაიქცა. ძაღლმა გადაწყვიტა მგელთან დამეგობრება - მას, ალბათ, არავის ეშინია (პირველ რიგში მგლის სურათი დავდეთ). ღამით იქვე ბაყაყი იყო (მგლის ქვეშ ბაყაყს ვამაგრებ), ძაღლმა ისევ ყეფა. მგელმა იფიქრა, რომ შეიძლება დათვი მოვიდეს (დათვის სურათი ჩანს), შეშინდა და წავიდა. ძაღლმა დათვს დაუძახა, მაგრამ ძაღლთან ერთი დღეც არ გაუტარებია: გამოჩნდა გველი (მის გამოსახულებას ვამაგრებთ დათვის ქვეშ), დათვმა გადაწყვიტა, რომ მის შემდეგ კაცი გამოჩნდებოდა, შემდეგ კი ის, დათვი. , გაუჭირდებოდა (ვამაგრებთ მამაკაცის გამოსახულებას). ზღაპრის ბოლოს ძაღლი საბოლოოდ ხვდება ნამდვილ მეგობარს - ადამიანს, რომელიც - აუცილებლად! - არავის არ ეშინია.

ასე რომ, საილუსტრაციო პანელის დიაგრამაზე ბავშვები ხედავენ ზღაპრის ყველა პერსონაჟს და ერთმანეთთან კავშირში, ამიტომ, თხრობისას, მათ შეუძლიათ კონცენტრირება მოახდინონ წინადადებების სწორ აგებაზე, მათ მეტყველებაში ამ სიტყვებისა და გამონათქვამების რეპროდუცირებაზე. დამახასიათებელი ნაწარმოებისთვის, რომელსაც ისინი ყვებიან.

საილუსტრაციო პანელი უბრალოდ აუცილებელია, როდესაც ბავშვებს ასწავლიან ზღაპრის "ტოპები და ფესვები" (ადაპტირებული კ. დ. უშინსკი) მოთხრობას. ზღაპრის ტექსტი აშკარად ორ ნაწილად იყოფა: ჯერ კაცმა და დათვმა დარგეს და გაანაწილეს ტურფა, მერე ხორბალი დათესეს და ისიც დაყვეს. როგორც წესი, ბავშვებს უჭირთ გაიხსენონ რა ვის წავიდა ზღაპრის პირველ ნაწილში და რა მეორეში. ვიზუალური პანელი (იხ. დანართი 2) ყველაფერს თავის ადგილზე აყენებს.

ფლანელოგრაფის ზედა ნაწილში ვამაგრებთ სურათებს კაცისა და დათვის გამოსახულებით. ტურფა გაიზარდა - კაცმა ფესვები ამოიღო და ზედნები მიშას მისცა (მამაკაცის ქვეშ ვამაგრებ სურათებს თავად ტურფის გამოსახულებით, დათვის ქვეშ - მის ზედა). ხორბალი მომწიფდა - კაცმა ზედნები თავისთვის აიღო, მიშამ კი ფესვები

(ტურაპის გვერდით ვამაგრებთ ნახატს წვეტიანებით, ხოლო ტურნიკის ზედა ნახატის გვერდით ვათავსებთ ხორბლის ყურის თხელი ფესვების გამოსახულებას).

ვიზუალიზაცია (ბავშვთა ნახატების დიაგრამები, პანელები, ჩვეულებრივი სქემები) შეიძლება გამოყენებულ იქნას არა მხოლოდ თხრობის და აღწერითი ისტორიების შედგენისას, არამედ თანმიმდევრულ ტექსტებში ბგერების ავტომატიზაციისა და ლექსების დამახსოვრებისას.

თქვენ შეგიძლიათ მარტივად დაიმახსოვროთ ტექსტი, რომელიც საჭიროა გარკვეული ბგერების ავტომატიზაციისთვის, თუ მისი თანმიმდევრობა მკაფიოდ არის წარმოდგენილი ბავშვს, ან თუ ბავშვი თავად დახაზავს ტექსტურ დიაგრამას. შემდეგ მას შეუძლია თავისი ძირითადი ყურადღების კონცენტრირება მოახდინოს მისთვის რთული ბგერების სწორად გამოთქმაზე.

დაკავშირებულ ტექსტებში ხმის "s" ავტომატიზაციისთვის მე ავიღე ლექსი "ვასენკა":

ფიჯეტ ვასენკა არ ზის.

მოღუშული ვასენკა ყველგან ჩვენთანაა.

ვასენკას ულვაშები აქვს, მასზე ნაცრისფერია.

ვასენკას აქვს თაღოვანი კუდი და ლაქა ზურგზე.

თავად ბავშვებმა დახატეს დიაგრამა, რომელიც აღწერს კატის გარეგნობას სურათზე 1.

1 - ულვაში; 2 - ნაცრისფერი თმა; 3 – კუდი; 4 - ლაქა

ბრინჯი. 1

დასასრულს, მეტყველების თერაპევტი ლ. სოლომენნიკოვა აღნიშნავს: „ბავშვებისთვის თანმიმდევრული მეტყველების სწავლების დადებითი შედეგები მიუთითებს გამოყენებული ვიზუალიზაციის ტექნიკის ეფექტურობაზე“.

3.2. ბავშვების ესთეტიკური აღზრდის შედარებითი ანალიზი ბუნების საშუალებების გამოყენებით

უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ესთეტიკური განვითარების დონის განსაზღვრა.

სკოლამდელი განათლების პროგრამის განმარტებით ჩანაწერში აღნიშნულია ბავშვებში შემდეგი უნარების განვითარების აუცილებლობა:

იხილეთ ბუნების სილამაზე, შეგეძლოთ დატკბეთ (ლურჯი ცა თეთრი ღრუბლებით, პეპლებს განსხვავებული ფერები აქვთ, კაშკაშა, ყვავილებს კარგი სუნი აქვს);

ბუნებაში ბგერების მშვენიერების აღქმა: ნაკადულის შუილი, ჩიტების გალობა და სხვ.;

დააკვირდით ბუნებაში ცვალებადი სეზონებს: გაზაფხულზე ნაზი გამწვანება, ზაფხულში ყვავილების ნათელი ფერები, შემოდგომაზე ოქროსფერი ფოთლები, ზამთარში თოვლის სითეთრე და ა.შ.

პროგრამაში ასევე აღნიშნულია, რომ ესთეტიკურ განათლებაზე მუშაობის სწორი ორგანიზებისთვის, მიზანშეწონილია გამოიკვეთოს მისი სავარაუდო შინაარსი, განისაზღვროს კონკრეტული მოთხოვნები, რომლებიც შეესაბამება თითოეული ასაკობრივი ჯგუფის ბავშვების განათლების ზოგად მიზნებს.

ორი თვის განმავლობაში სოფელ სელტის ორი საბავშვო ბაღის „No2“ და „No5“ პედაგოგების მუშაობა დაფიქსირდა პროგრამული მოთხოვნების შესაბამისად ბავშვების ესთეტიკურ აღზრდაზე.

ამრიგად, ჩვენ დაგვიდგა ამოცანა, გამოგვესახა ბავშვების ესთეტიკური აღზრდის მუშაობის გაუმჯობესების გზები ბუნების ვიზუალური საშუალებების გამოყენებით.

ექსპერიმენტული მუშაობის საწყის ეტაპზე გამოვავლინეთ ბავშვის ელემენტარული ფიგურალური იდეები მის გარშემო არსებულ სამყაროზე: ცხოველები და მათი ჰაბიტატი.

ამ ეტაპზე კვლევა მიზნად ისახავდა სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ესთეტიკური განვითარების დონის დადგენას, ასევე ბუნების საშუალებების გამოყენებით ბავშვების ესთეტიკურ აღზრდაზე მუშაობის გაუმჯობესების გზების დასახვას.

კვლევა მე-2 საბავშვო ბაღის ორ უფროს ჯგუფში ჩატარდა

ესთეტიკური განვითარების დონის დასადგენად, ორი უფროსი ჯგუფის ბავშვებს მიეცათ ორი დავალება:

პირველი დავალებაიყო "სისულელეების" ტექნიკა.

"სისულელე" ტექნიკა

”ამ ტექნიკის დახმარებით შეფასდა ბავშვების ელემენტარული ფიგურალური იდეები მათ გარშემო არსებულ სამყაროზე: ცოცხალ და უსულო ბუნებაზე, შინაური და გარეული ცხოველების ცხოვრების შესახებ. ამავე ტექნიკის გამოყენებით განისაზღვრა ბავშვების ლოგიკური მსჯელობისა და აზრების გრამატიკულად სწორად გამოხატვის უნარიც“.

ტექნიკის განხორციელების პროცედურა ასეთი იყო: ჯერ ბავშვს აჩვენეს სურათი. მასში საკმაოდ სასაცილოა ცხოველების სიტუაციები. სურათის დათვალიერებისას ბავშვმა მიიღო შემდეგი მითითებები:

დააკვირდით ამ სურათს და მითხარით ყველაფერი თავის ადგილზეა და სწორად დახატული თუ არა. თუ რამე არასწორად მოგეჩვენებათ, უადგილოა ან არასწორად არის დახატული, მაშინ მიუთითეთ და აუხსენით, რატომ არის ეს არასწორი. შემდეგ თქვენ უნდა თქვათ, როგორი უნდა იყოს სინამდვილეში.

სურათის გამოტანისა და დავალების შესრულების დრო შემოიფარგლება სამი წუთით.

(იხ. დანართი 6).

მეორე დავალებაემსახურებოდა კითხვების სისტემას, რომელმაც გამოავლინა ბავშვების ცოდნა გამოზამთრებელი და გადამფრენი ფრინველების, ცხოველების გარეგანი მახასიათებლებისა და მათი ჰაბიტატის შესახებ, ფოთლოვანი და წიწვოვანი მცენარეების შესახებ, ზამთარში ფრინველებისა და ცხოველების ქცევის, აგრეთვე სეზონური სასოფლო-სამეურნეო სამუშაოების შესახებ.

კითხვების სისტემა:

1.რომელ ცხოველს აქვს ეკლები? (ზღარბთან)

2.ვის სძინავს ტყეში მთელი ზამთარი? (დათვი)

Z. წლის რომელ დროს ყვავის ფოთლები ხეებზე?

4. ლომი გარეული თუ შინაური ცხოველია? (ველური)

5. დაასახელეთ შინაური ფრინველები, რომლებსაც შეუძლიათ ცურვა (იხვები, ბატები)

უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ესთეტიკური განვითარების დონის დასადგენად ჩატარებული ექსპერიმენტის შედეგები, რომლებიც მიღებულია „არასენსუსის“ ტექნიკით და დასმული კითხვები წარმოდგენილია ცხრილში No1 (იხ. დანართი 3).

როგორც ცხრილი No1-დან ჩანს, თანაბრად დაბალია ბავშვების ესთეტიკური განვითარების დონე. ბევრმა ბავშვმა კარგად ვერ შეასრულა დავალება. ორივე ჯგუფი განვითარების ერთსა და იმავე დონეზეა, ვინაიდან ქულების სხვაობა ძალიან მცირეა. კვლევის დროს გამოვლენილი განვითარების დონე არასაკმარისია, რადგან მუშაობა ჩატარდა ინტეგრირებული მიდგომის გარეშე, მცირე ადგილი ეთმობოდა ექსკურსიებს, დაკვირვებებს და პრაქტიკულ აქტივობებს, არ არსებობდა გაკვეთილების მეთოდები და ფორმები.

ბუნების საშუალებების გამოყენებით სკოლამდელი აღზრდის ესთეტიკურ აღზრდაზე მუშაობის გაუმჯობესების მეთოდოლოგია.

მიღებული შედეგების საფუძველზე შევიმუშავეთ კლასების ნაკრები, რომელიც მიზნად ისახავს სკოლამდელი აღზრდის ესთეტიკური განათლების გაუმჯობესებას ბუნების ვიზუალური საშუალებების გამოყენებით.

ექსპერიმენტული სამუშაოს მთავარი მიზანი იყო ბავშვებში ესთეტიკური აღქმის ჩამოყალიბება ბუნების საშუალებების გამოყენებით. ეს ნამუშევარი მიზნად ისახავდა სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ოპტიმალური საერთო განვითარების მიღწევას, ესთეტიკური გემოვნების, მათი გრძნობების განვითარებას, ასევე ვიზუალური სასწავლო საშუალებების დახმარებით ბავშვების გაცნობას მათ გარშემო არსებული სამყაროს სილამაზეში.

ექსპერიმენტული სამუშაოს ძირითადი ამოცანები იყო შემდეგი:

1) მიეცით ბავშვებს საშუალება დაინახონ და მოისმინონ მათ გარშემო არსებული სამყარო;

2) მიეცით ძირითადი ცნებები ამ სამყაროში არსებული ურთიერთობების შესახებ;

3) განუვითარდებათ ფერისა და ბგერის ჩრდილების გარჩევის, ბუნებასთან ერთიანობის შეგრძნების უნარი;

4) შეამოწმეთ კლასების შემუშავებული სისტემის გამოყენების შესაძლებლობა, რომელიც მიზნად ისახავს სკოლამდელი აღზრდის ესთეტიკური აღქმის განვითარებას ბუნების საშუალებით.

კვლევა ჩატარდა მე-5 საბავშვო ბაღის უფროს ჯგუფებში.

საკონტროლო ჯგუფში მუშაობა გაგრძელდა ტრადიციულ გზაზე, ექსპერიმენტულ ჯგუფში კი ჩვენ მიერ შემუშავებული კლასების ნაკრების მიხედვით.

ბუნების საშუალებების გამოყენებით ბავშვების ესთეტიკურ აღზრდაზე მუშაობისთვის შემუშავდა კლასების მიზანმიმართული სისტემა. თითოეული გაკვეთილი მოიცავს მრავალფეროვან თამაშებს, ტექნიკას და ექსპერიმენტებს. დიდი ყურადღება ექცევა სეზონურ ექსკურსიებს, რომლებიც ერთ ადგილას ტარდებოდა.

ესთეტიკურ განათლებასა და სასწავლო პროცესის ყველა ასპექტს შორის ურთიერთობა უზრუნველყოფს ახალგაზრდა თაობის ჰარმონიულ განვითარებას, გაკვეთილის გეგმა წარმოდგენილია დანართში 4.

გაკვეთილი 19.ექსკურსია ზამთრის ტყეში "ზამთარ-ზამთრის მონახულება".

მიზანი: აჩვენეთ ბავშვებს თეთრი ფერის სასწაული, იხილეთ ხეები ზამთარში, ხის ქერქის მრავალფეროვნება. შინაარსი და მეთოდოლოგია. მასწავლებელი, ტყეში მოსვლის შემდეგ, ბავშვების ყურადღებას ამახვილებს ზამთრის ტყის სილამაზეზე, ხეების და ბუჩქების გარეგნობაზე (ფოთლების გარეშე). მოიწვიე ბავშვები დაინახონ, როგორ ლამაზად გამოირჩევიან შიშველი ტოტები ცაზე.

მასწავლებელი ეპატიჟება ბავშვებს მოუსმინონ, როგორი წყნარი გახდა ტყეში.

აჩვენეთ ბავშვებს მუხის ხე, როგორი სქელი ტოტი აქვს, რა უსწორმასწორო, ღრჭიალი ტოტები აქვს, რა ფერისაა მუხის ქერქი და რა უხეშია. აჩვენეთ ბავშვებს არყის ქერქი.

ბავშვების ყურადღება მიაქციეთ ნაძვის დამახასიათებელ თვისებებს, რომლებიც განასხვავებს მას სხვა ხეებისგან. მოიწვიე ბავშვები ღეროზე, შეეხონ ნემსებს და ხელით აჩვენონ ხის სტრუქტურა. წაიკითხეთ ო.ვიგოტსკის ლექსი - "ქაშაყი"

არც ფოთოლი, არც ბალახის ღერი!

ჩვენი ბაღი გაჩუმდა.

და არყები და ასპენები

მოსაწყენი დგანან.

მხოლოდ ერთი ნაძვის ხე

მხიარული და მწვანე.

როგორც ჩანს, მას არ ეშინია ყინვის -

როგორც ჩანს, ის მამაცია. ითამაშეთ თამაში "გამოიცანი".

მიზანი: მოამზადოს ბავშვები ხის არჩევაში მასწავლებლის ან ბავშვის მიერ განსაზღვრული პრინციპების მიხედვით, გამოავლინოს მოცემული მკვიდრის სტრუქტურული თავისებურებები და ქცევა. თამაშის მიმდინარეობა: ხის აღწერას სთავაზობენ ზრდასრულს ან ბავშვს, დანარჩენებმა კი უნდა გაარკვიონ რომელ ხეზეა საუბარი, იპოვონ და მიირბინონ მას.

კლასების შემოთავაზებული სისტემის ეფექტურობის შესამოწმებლად ბავშვების ესთეტიკურ განათლებაზე ბუნების გამოყენებით, გამოყენებული იქნა ორი დავალება.

პირველი ამოცანა იყო "სეზონების" ტექნიკის გამოყენება, რომელიც საშუალებას გაძლევთ განსაზღვროთ ბავშვების ცოდნა ბუნებაში სეზონური ცვლილებების შესახებ.

მეთოდოლოგია "სეზონები"

ბავშვს აჩვენეს ნახატი და სთხოვეს, ყურადღებით დათვალიერების შემდეგ ეთქვა, რა სეზონი იყო გამოსახული ნახატის თითოეულ ნაწილში. დავალების შესრულების დრო 2 წუთია. ბავშვმა უნდა დაასახელოს არა მხოლოდ წელიწადის შესაბამისი დრო, არამედ დაასაბუთოს თავისი აზრი ამის შესახებ, ე.ი. აუხსენით რატომ ფიქრობს ასე, მიუთითეთ ის ნიშნები, რომლებიც, მისი აზრით, მიუთითებს იმაზე, რომ სურათის ამ ნაწილში ეს არის და არა წელიწადის სხვა დრო.

განვითარების დონე შეფასდა 10-ბალიანი სკალით(იხ. დანართი 6).

შემდეგ ბავშვებს დაუსვეს კითხვები მოზამთრე და გადამფრენი ფრინველების, ცხოველების გარეგანი მახასიათებლების, ფოთლოვანი და წიწვოვანი მცენარეების შესახებ ცოდნის შესამოწმებლად. ბავშვებმა მკაფიოდ უნდა განასხვავონ ბოსტნეული და ხილი და იცოდნენ ცხოველების ქცევა ზამთარში.

კითხვების სისტემა:

ა) რომელი ჩიტები იზამთრებენ ჩვენთან ერთად? (ბეღურა, მტრედი, ხარი);

ბ) რომელ ხეს აქვს ზღარბივით ნემსები? (ფიჭვი, ნაძვი);

გ) რომელი ხე რჩება მწვანე ზამთარში? (ფიჭვი, ნაძვი);

დ) დაასახელეთ ბოსტნეული, რომელიც იზრდება ბაღში (კარტოფილი, სტაფილო, ჭარხალი);

ე) როგორ ემზადება კურდღელი ზამთრისთვის? (იცვლის ბეწვის ქურთუკს).

უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ესთეტიკური განვითარების დონის დასადგენად განმავითარებელი ექსპერიმენტის შედეგები წარმოდგენილია ცხრილში No2 (იხ. დანართი 5).

როგორც ჩანს No2 ცხრილიდან , ექსპერიმენტული ჯგუფი განვითარების მაღალ დონეზეა, რაც შესაძლებელს ხდის პრაქტიკაში გამოიყენოს ესთეტიკური აღზრდის გაკვეთილების შემუშავებული სისტემა ბუნების ვიზუალური საშუალებების გამოყენებით.

მაშასადამე, განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის საფუძველზე შეგვიძლია ვთქვათ, რომ თანაბრად დაბალია ბავშვების ესთეტიკური განვითარების დონე. ეს გამოწვეულია იმით, რომ ბავშვთა შემეცნებითი ინტერესის განვითარებაზე მუშაობა განხორციელდა კონკრეტული სისტემის გარეშე.

ამ ექსპერიმენტულმა ნაშრომმა დაამტკიცა დიდაქტიკური პრინციპების გამოყენებით ბავშვების ესთეტიკურ განვითარებაზე სისტემატური, მიზანმიმართული გავლენის საჭიროება.

დასკვნა

დასასრულს, ჩვენ შევაჯამებთ ჩვენს კვლევას სკოლამდელი ასაკის ბავშვების აღზრდაში ვიზუალიზაციის გამოყენების სფეროში.

ჩვენ დასახული გვაქვს მიზანი: გამოვიკვლიოთ ვიზუალის ყველაზე ეფექტურად გამოყენების შესაძლებლობები კლასში. ამ მიზნით შეისწავლეს წარსულის დიდი მასწავლებლების და თანამედროვე ავტორების ნაშრომები (ია.ა. კომენსკი, კ.დ. უშინსკი, ლ.ნ. ტოლსტოი, ლ.ს. ვიგოტსკი, ს.ნ. ლისენკოვი და სხვ.). ყველა მათგანი ერთსულოვანია იმ მოსაზრებაში, რომ ვიზუალური საშუალებების გამოყენება უნდა განხორციელდეს ზომების, ადგილის, თანდათანობითი გართულებისა და მრავალფეროვანი ფორმების დაცვით. ტოლსტოიმ ესმოდა პროპორციისა და ადგილის გრძნობას, როგორც გაკვეთილის გადატვირთვის დაუშვებლობას ვიზუალიზაციის ხელოვნური ფორმებით, ანუ ნახატებით, საგნების გამოსახულებებით და თვით საგნებითაც კი, რომლებიც ამოღებული იყო მათი ბუნებრივი გარემოდან.

ჩვენ უფრო დეტალურად შევისწავლეთ Ya.A. კომენიუსი იმიტომ სწორედ ის იყო ხილვადობის პრინციპის ფუძემდებელი.

ასევე მუშაობის დროს შესრულდა შემდეგი დავალებები:

დეტალურად გამოიკვეთა ვიზუალური საშუალებების როლი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ყოვლისმომცველ განათლებაში. ვიზუალური საშუალებების არცერთ სახეობას არ აქვს აბსოლუტური უპირატესობა მეორესთან შედარებით. ბუნების შესწავლისას, მაგალითად, ბუნებრივ ობიექტებს და ბუნებასთან ახლოს მყოფ სურათებს უდიდესი მნიშვნელობა ენიჭება, ხოლო გრამატიკის გაკვეთილებზე - სიტყვებს შორის ურთიერთობის ჩვეულებრივი გამოსახულებები ისრებითა და რკალებით. , სიტყვის სხვადასხვა ფერის ნაწილების ხაზგასმით. ძალზედ მნიშვნელოვანია ვიზუალური საშუალებების მიზანმიმართულად გამოყენება და არ გადაიტვირთოს საკლასო ოთახი ძალიან ბევრი ვიზუალური საშუალებებით, რადგან ეგო ხელს უშლის მოსწავლეებს კონცენტრირებაში და ყველაზე მნიშვნელოვან საკითხებზე ფიქრში. ვიზუალიზაციის ეს გამოყენება სწავლებაში არ არის სასარგებლო, არამედ ზიანს აყენებს როგორც ცოდნის შეძენას, ასევე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების განვითარებას.

ჩვენ ჩავატარეთ მუშაობის შედეგების შედარებითი ანალიზი ვიზუალიზაციის გამოყენებით და მის გარეშე. განმავითარებელი და განმსაზღვრელი ექსპერიმენტების ჩატარებით დადგინდა, რომ დიდაქტიკური პრინციპების სისტემის, კერძოდ ვიზუალიზაციის გამოყენების გარეშე, ბავშვები აჩვენებდნენ ყველაზე ცუდ შედეგებს ესთეტიკურ განვითარებაში. ამ პრობლემის გადაჭრისას აღწერილი იყო ძირითადი მეთოდოლოგიური გზები და ტექნიკა, რომლებიც გამოიყენება საბავშვო ბაღებში ესთეტიკურ განათლებაზე მუშაობისთვის ბუნების საშუალებების გამოყენებით. ჩვენ შევძელით დავრწმუნდეთ, რომ აღმზრდელების პრაქტიკაში შესაძლებელია ესთეტიკურ განათლებაზე მუშაობის სხვადასხვა ტექნიკის გამოყენება.

ჩვენ მიერ შემუშავებული კლასების სისტემამ და სკოლამდელი აღზრდის მრავალმხრივი განათლების მეთოდოლოგიურმა ტექნიკამ დადებითი შედეგი გამოიღო, რაც მიუთითებს მათი საბავშვო ბაღებში გამოყენების შესაძლებლობაზე.

გამოყენებული ლიტერატურის სია

არტემოვი V.A. ხილვადობის ფსიქოლოგია სწავლაში. – მ.: განათლება, 1998 წ.

ბარანოვი ს.პ. სწავლის პრინციპები. – მ., 1975 წ.

ბარანოვი ს.პ. ბავშვის სენსორული გამოცდილება დაწყებით განათლებაში. – მ., 1963 წ.

ბლონსკი პ.პ. შერჩეული ფსიქოლოგიური სამუშაოები. - მ., 1964 წ.

ვორონოვი ვ.ვ. მოკლედ სკოლის პედაგოგიკა. – M, 1985 წ.

ვიგოტსკი L.S. წარმოსახვა და კრეატიულობა ბავშვობაში. – პეტერბურგი: სოიუზი, 1997 წ.

გონდარევსკი ვ.ბ. ცოდნისადმი ინტერესის გაღვივება და თვითგანათლების მოთხოვნილება: წიგნი. მასწავლებლისთვის. - მ.: განათლება, 1985 წ.

დავიდოვი ვ.ვ. განვითარების სწავლის თეორია. - მ., 1999 წ.

დიდაქტიკური პრინციპები // პედ. ენციკლოპედია: 4-ში, ტ. 1. - მ., 1964 წ.

დიმენშტეინი ლ.ი. ფილატელია სწავლის დასახმარებლად // დაწყებითი სკოლა. - 1987. - No 6. გვ. 48.

სკოლამდელი განათლება. – მ., 1999. - No4. გვ.54-59

ელუხინა ნ.ვ. ზეპირი სწავლება საკლასო ოთახში, მისი ორგანიზების საშუალებები და ტექნიკა. - მ.: ვეკონტი, 1994 წ.

ზაგვიაზინსკი V.I. დიდაქტიკური პრინციპების თანამედროვე ინტერპრეტაციის შესახებ // საბჭოთა პედაგოგიკა. - 1978. - No 10. გვ. 22.

ზაგვიაზინსკი V.I. მასწავლებლის პედაგოგიური შემოქმედება. - მ., 1987 წ.

ზანკოვი ლ.ზ. დიდაქტიკა და ცხოვრება. - მ., 1968 წ.

ზელმანოვა ლ.მ. ვიზუალიზაცია რუსული ენის სწავლებაში: სახელმძღვანელო მასწავლებლებისთვის. მ.: განათლება, 1984 წ.

კალმიკოვა ზ.ი. განვითარების განათლების ფსიქოლოგიური პრინციპები. - მ., 1979 წ.

Karaeva S. A. ბარათების გამოყენება სურათებით რუსული ენის გაკვეთილებზე: ვიზუალური მასალა. //ნ.შ. - 2003. -No 8 - გვ. 46.

კომენსკი ია.ა. დიდი დიდაქტიკა. რჩეული პედაგოგიური შრომები./ Ya.L. კომსნსკი. 2 ტომში - მ., 1982, ტ. 1., გვ. 384.

კრავცოვა E. E. გააღვიძეთ ჯადოქარი ბავშვში: წიგნი. ბავშვების მასწავლებლისთვის. საბავშვო ბაღი და მშობლები. – მ.: განმანათლებლობა; სასწავლო ლიტერატურა, 1996 წ.

კრუპსკაია ნ.კ. მასწავლებლის შესახებ. შერჩეული სტატიები და გამოსვლები. – მ., 1969 წ

ლერნერი ი.ნ. სასწავლო პროცესი და მისი ნიმუშები. - მ., 1980 წ.

ლეონტიევი ა.11. სწავლების ცნობიერების ფსიქოლოგიური საკითხები. - მ., - 1983.-ტ. 1.-ს. 360.

ბავშვობის სამყარო: უმცროსი სკოლის მოსწავლე // ედ. ა.გ. ხრიპკოვა. - მ.: პედაგოგიკა, 1981 წ.

აღჭურვილობა დაწყებით სკოლაში პედაგოგიური პროცესისთვის. – მ.: „განმანათლებლობა“, 1975 წ.

პედაგოგიკა / რედ. ფაგოტი. – M., 1999. გვ 172-184.

პეტროვა ი.ა. თამაშის გამოყენება სასწავლო პროცესში. // Დაწყებითი სკოლა. - 1988. - No 3. გვ. 23.

პოტაშნიკი მ.მ. როგორ განვავითაროთ პედაგოგიური შემოქმედება. - მ., 1987 წ.

სიდოროვა ს.ა. თამაშები და გამოცანები რუსული ენის გაკვეთილებზე. //ნ.შ. - 2004. - No10. - თან. 44.

ტოლსტოი L.N. კოლექცია თხზულებანი: 90 ტომად - მ., 1928-1958 წწ.

უშინსკი კ.დ.. მშობლიური სიტყვა. წიგნი მასწავლებლებისთვის. კრებული, - მ., 1974 წ.

დანართები

დანართი 1

დანართი 1

დანართი 3

ცხრილი No1

ექსპერიმენტის შედეგები უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ესთეტიკური განვითარების დონის დასადგენად

დანართი 4

გაკვეთილის გეგმა სკოლამდელი აღზრდის ესთეტიკური განვითარებისათვის

ბუნების საშუალებით

დანართი 5

ცხრილი No2

განმავითარებელი ექსპერიმენტის შედეგები ხანდაზმული სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ესთეტიკური განვითარების დონის დასადგენად

დანართი 6

სარეიტინგო სკალა ჩამოყალიბებისა და დადგენისთვის

ექსპერიმენტები

10 ქულა (ძალიან მაღალი) - გამოყოფილ დროში ბავშვმა სწორად დაასახელა და დააკავშირა 8-ვე აბსურდი, მოახერხა (3 წუთში) დამაკმაყოფილებლად აეხსნა რა არის არასწორი და ეთქვა, როგორი უნდა იყოს სინამდვილეში.

8-9 ქულა (მაღალი) - ბავშვმა შენიშნა და შენიშნა ყველა არსებული აბსურდი, მაგრამ მათგან ერთიდან სამამდე ვერ შეძლო სრულად აეხსნა, როგორ უნდა იყოს სინამდვილეში.

4-7 ქულა (საშუალო) - ბავშვმა შენიშნა და შენიშნა ყველა არსებული აბსურდი, მაგრამ სამ-ოთხს არ ჰქონდა დრო, სრულად აეხსნა და ეთქვა, როგორი უნდა იყოს სინამდვილეში.

2-3 ქულა (დაბალი) - დანიშნულ დროში არ მქონდა დრო, რომ 8 არსებული აბსურდიდან 1-4 შემემჩნია და ახსნა-განმარტებამდეც არ მივიდა.

0-1 ქულა (ძალიან დაბალი) - დანიშნულ დროში ბავშვმა მოახერხა 4-8-ზე ნაკლები არსებული აბსურდის აღმოჩენა.

თქვენი კარგი სამუშაოს გაგზავნა ცოდნის ბაზაში მარტივია. გამოიყენეთ ქვემოთ მოცემული ფორმა

სტუდენტები, კურსდამთავრებულები, ახალგაზრდა მეცნიერები, რომლებიც იყენებენ ცოდნის ბაზას სწავლასა და მუშაობაში, ძალიან მადლობლები იქნებიან თქვენი.

გამოქვეყნდა http://www.allbest.ru/

უმაღლესი პროფესიული განათლების სახელმწიფო საგანმანათლებლო დაწესებულება

დაღესტნის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტი

დაწყებითი კლასების ფაკულტეტი

დაწყებითი ენობრივი განათლების თეორიული საფუძვლებისა და ტექნოლოგიების კათედრა

დამამთავრებელი საკვალიფიკაციო სამუშაო

დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების რუსული თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირება და განვითარება ვიზუალური საშუალებების გამოყენებით

სპეციალობა 050708 - დაწყებითი განათლების პედაგოგიკა და მეთოდები

დაასრულა: მე-6 კურსელი, 3 ჯგუფი

ველიხანოვა რ.ზ.

სამეცნიერო ხელმძღვანელი

პედაგოგიურ მეცნიერებათა კანდიდატი, ასოცირებული პროფესორი კარაევა ს.ა.

მახაჭყალა 2013 წ

შესავალი

ხილვადობა, როგორც ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი დიდაქტიკური პრინციპი, შემუშავებულია და დანერგილია რუსული ენის სწავლების თეორიასა და პრაქტიკაში სასკოლო განათლების განვითარების ყველა საფეხურზე. მისი განხორციელების ძირითადი გზაა ვიზუალური საშუალებების გამოყენება სასწავლო პროცესში. ვიზუალური მასალები მხოლოდ მაშინ შეიძლება იყოს სასარგებლო, თუ ისინი ორგანულად არის დაკავშირებული გაკვეთილის მთლიან შინაარსთან, მის ყველა კომპონენტთან და ამოცანებთან. ვიზუალური საშუალებების გამოყენების დაწყებისას მასწავლებელმა უნდა გააცნობიეროს რა მიზნით აკეთებს ამას, განსაზღვროს გაკვეთილის რომელ ეტაპზე იმუშავოს მათთან და როგორ დააკავშიროს ეს ეტაპი გაკვეთილის სხვა ნაწილებთან.

სწავლაში ხილვადობის როლზე საუბრისას, კ.დ უშინსკი წერდა: „ბავშვობის ბუნება მოითხოვს ხილვადობას. ასწავლეთ ბავშვს ხუთი უცნობი სიტყვა, ის დიდხანს და ამაოდ იტანჯება მათზე, მაგრამ ოცი ასეთი სიტყვა დააკავშირეთ ნახატებთან და ბავშვი ისწავლის მათ. K.D. Ushinsky მიიჩნია ბავშვის მეტყველების ნიჭის განვითარების ერთ-ერთ მთავარ პირობად განსახილველი ობიექტის (ფენომენის) სიცხადე. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ტრენინგის პირველ ეტაპებზე. აუცილებელია, რომ ობიექტი დადგეს უშუალოდ მოსწავლის თვალწინ ან ძლიერად ჩაიწეროს მის მეხსიერებაში. „ასეთი ობიექტი თავად სვამს ბავშვს შეკითხვას, ასწორებს პასუხებს, ათავსებს სისტემაში და ბავშვი ფიქრობს, ლაპარაკობს და წერს დამოუკიდებლად და არ იჭერს ფრაზებს მასწავლებლის ტუჩებიდან ან წიგნის გვერდიდან.

ენის სწავლების მეთოდების თანამედროვე კვლევები ადასტურებს, რომ საგანმანათლებლო კომპლექსების გამოყენება ვიზუალური საშუალებების ფართო გამოყენებით შემოქმედებითად ამდიდრებს სახელმძღვანელოს შესაძლებლობებს და საშუალებას აძლევს ადამიანს მიაღწიოს მნიშვნელოვან წარმატებებს ენის სწავლებაში.

მოგეხსენებათ, რუსული ენის სწავლება ეროვნულ სკოლაში ნიშნავს მეტყველების აქტივობის სწავლებას რუსულ ენაზე. ანუ ენის ნორმების გაგება ექვემდებარება კომუნიკაციის ამოცანებს. მოსწავლემ პრაქტიკაში უნდა გამოიყენოს რუსულის გაკვეთილებზე მიღებული ცოდნა, სწავლება და უნარები, რათა სწორად გამოხატოს თავისი აზრები რუსულ ენაზე. ამაში მას რა თქმა უნდა ენისა და მეტყველების სიცხადე ეხმარება. აღქმის თვალსაზრისით, ენობრივი და მეტყველების სიცხადე იყოფა ვიზუალურ (ვიზუალურ), სმენად (აუდიტორულ) და ვიზუალურ-სმენის ხილვადობად (აუდიოვიზუალური).

სწავლის საწყის ეტაპზე ვიზუალური საშუალებების გამოყენებას ყოველთვის დიდი ყურადღება ექცევა. ეს განპირობებულია იმით, რომ მათ აქვთ შესაძლებლობა აჩვენონ ფენომენების განვითარება, მათი დინამიკა, გადასცენ საგანმანათლებლო ინფორმაცია გარკვეული დოზით და მართონ ცოდნის მიღების ინდივიდუალური პროცესი. ისინი ასტიმულირებენ სტუდენტების შემეცნებით ინტერესებს, ქმნიან, გარკვეულ პირობებში, სტუდენტების გაზრდილ ემოციურ დამოკიდებულებას საგანმანათლებლო სამუშაოს მიმართ, უზრუნველყოფენ სურათების მრავალმხრივ ფორმირებას, ხელს უწყობენ ცოდნის მყარ ასიმილაციას, მეცნიერულ ცოდნასა და ცხოვრებას შორის კავშირის გაგებას. ზოგავს მასწავლებლის დროს. კლასში ვიზუალური საშუალებების გამოყენების თემა სულ უფრო და უფრო ვითარდება ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ ლიტერატურაში ახალი ტიპის ვიზუალური საშუალებების გაჩენასთან და მათ შესაძლებლობებთან სკოლის მოსწავლეების სწავლებაში.

ვიზუალური საშუალებების გამოყენება სასწავლო პროცესში ეხმარება მოსწავლეებს განუვითარონ რუსული ენის პრაქტიკულად გამოყენების უნარი ყოველდღიურ ცხოვრებაში და მუშაობის პროცესში და ეხმარება რუსული ენის ყოველი გაკვეთილი გახდეს გაკვეთილი ზეპირი და წერილობითი მეტყველების განვითარებაში.

ვიზუალური საშუალებების გამოყენება ხელს უწყობს რუსული სიტყვების ასიმილაციას და მოსწავლეთა მეხსიერებაში მათ კონსოლიდაციას, რადგან შეძენილი სიტყვები ასოცირდება ვიზუალურ გამოსახულებასთან. გარდა ამისა, მასწავლებელს აქვს შესაძლებლობა ნებისმიერ დროს გააკონტროლოს ნასწავლი სიტყვების ათვისება. ვიზუალური საშუალებების გამოყენება საკლასო ოთახში არა მხოლოდ აადვილებს ენობრივი მასალის ახსნის პროცესს, ხელს უწყობს მის უფრო ძლიერ ათვისებას, არამედ მნიშვნელოვნად ზოგავს დროს და უფრო რაციონალურად იყენებს მას.

თემის აქტუალობახოლო კვლევის სიახლეს, უპირველეს ყოვლისა, განაპირობებს ამ პრობლემის განუვითარებლობა ლინგვოდიდაქტიკურ და მეთოდოლოგიურ ლიტერატურაში.

განსაკუთრებით რუსული სამეტყველო გარემოს არარსებობის შემთხვევაში, მეორე ენის, როგორც კომუნიკაციის საშუალების დაუფლებაში განსაკუთრებული ადგილი უკავია ვიზუალური საშუალებების გამოყენებას, რაც ხელს უწყობს საუბრის სპეციფიკური სიტუაციის შექმნას. ნაშრომის თემის არჩევა სწორედ ამ საჭიროებით არის განპირობებული, ასევე ამ თემაზე არასაკმარისი თეორიული და პრაქტიკული საკითხების შემუშავებით.

კვლევის ობიექტია დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების თანმიმდევრული ზეპირი რუსული მეტყველების ფორმირებისა და განვითარების პროცესი სხვადასხვა ნაკვეთური სურათების, ცხრილების, დიაგრამების და ა.შ.

კვლევის საგანია მოსწავლეთა საგანმანათლებლო საქმიანობის ორგანიზების თეორიისა და მეთოდოლოგიის დასაბუთება მათში თანმიმდევრული რუსული მეტყველების უნარების დანერგვის მიზნით.

კვლევის მიზანი. ვიზუალური საშუალებების გამოყენებით ზეპირი დიალოგური და მონოლოგური მეტყველების ფორმირებისა და განვითარების თავისებურებებისა და ორიგინალურობის გამოვლენის საფუძველზე, შემუშავდეს ყველაზე ეფექტური და რაციონალური მეცნიერულად დაფუძნებული მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები, რომლებიც მიზნად ისახავს დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში თანმიმდევრული განცხადებების გენერირებისა და წარმოების ძლიერი უნარების განვითარებას. კონკრეტული პირობების შესაბამისად კომუნიკაცია.

კვლევის ჰიპოთეზა: თანმიმდევრული რუსული მეტყველების უნარების ჩამოყალიბება და განვითარება უფრო ინტენსიური და ეფექტური იქნება, თუ დავეყრდნობით ვიზუალური საშუალებების და აუდიოვიზუალური საშუალებების ფართო და მიზანმიმართულ გამოყენებას თანდათანობით და ბავშვების ფსიქოლოგიური მახასიათებლების გათვალისწინებით.

მიზნისა და წამოყენებული ჰიპოთეზის მისაღწევად მნიშვნელოვანი იყო შემდეგი ამოცანების გადაჭრა:

ლინგვისტური, ლინგვოდიდაქტიკური და ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური ლიტერატურის შესწავლა და შეჯამება დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში თანმიმდევრული ზეპირი და წერილობითი მეტყველების უნარების ფორმირებასა და განვითარებაში ხილვადობის როლის დასადგენად;

ბავშვებში რუსული თანმიმდევრული მეტყველების წარმატებული განვითარების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური წინაპირობების იდენტიფიცირება;

აჩვენეთ ვიზუალური საშუალებების როლი დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში რუსული თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებასა და განვითარებაში.

ამ პრობლემების გადასაჭრელად ნაშრომში გამოყენებული იქნა კვლევის შემდეგი მეთოდები:

თეორიული (ენობრივი, ლინგვოდიდაქტიკური, ფსიქოლოგიური, პედაგოგიური და მეთოდოლოგიური ლიტერატურის შესწავლა და ანალიზი);

პედაგოგიური.

კვლევის თეორიული მნიშვნელობა. ნაშრომი ავლენს დიალოგური და მონოლოგური მეტყველების თავისებურებებს, ასაბუთებს დაწყებითი სკოლის მოსწავლეთა მეტყველების უნარ-ჩვევების განვითარების ლინგვისტურ და ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიურ წინაპირობებს, ასევე დაწყებითი სკოლის მოსწავლეთა მეტყველების განვითარების მეთოდოლოგიის აგების პრინციპებს.

ნაშრომის პრაქტიკული მნიშვნელობა მდგომარეობს მეთოდოლოგიური რეკომენდაციების შემუშავებაში ვიზუალური საშუალებების გონივრული გამოყენებისთვის მოსწავლეთა თანმიმდევრული განცხადებების უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბებისა და განვითარებისათვის.

ნაშრომის სტრუქტურა განისაზღვრება კვლევის შინაარსით, მიზნებითა და ამოცანებით. იგი შედგება შესავლისგან, დასკვნების ორი თავისა და დასკვნისგან. თან ერთვის ასევე კვლევითი და საგანმანათლებლო ლიტერატურის ჩამონათვალი, რომელიც ამა თუ იმ ხარისხით იქნა გამოყენებული პრობლემის განვითარებისას.

თავი?. დაწყებითი კლასების მოსწავლეთა რუსულ ენაზე დაკავშირებული მეტყველების ჩამოყალიბებისა და განვითარების ლინგვისტური წინაპირობა

1.1 ტრენინგის საწყის ეტაპზე მათი ათვისების თანმიმდევრულობა და ორიგინალობა

რუსული ენის სწავლების თანამედროვე მეთოდოლოგიური კონცეფციების საფუძველია ენისა და მეტყველების გარჩევის იდეა, ამ ცნებების არსის გაგება, მათი ურთიერთობა. ენათმეცნიერებაში „ენისა“ და „მეტყველების“ ცნებები გამოირჩეოდნენ ისეთი გამორჩეული წარმომადგენლებით, როგორებიც იყვნენ W. Humboldt, G. Schuchardt, A.A. პოტებნია, ფ.ფ. ფორტუნატოვი, ი.ა. ბოდუენ დე კურტენი და სხვები ვპოულობთ თეორიულად ამგვარი განსხვავების დასაბუთებას ფ. დე სოსიურის და ლ.ვ. შჩერბი.

ენა არის მატერიალური ერთეულების სისტემა, რომელიც ემსახურება კომუნიკაციას. ეს ერთეულები აისახება ადამიანების გონებაში კონკრეტული აზრებისგან, გრძნობებისა და სურვილებისგან განსხვავებით. თუ ენის ერთეულები მუდმივად იყო მიბმული ერთსა და იმავე კონკრეტულ აზრებსა და გრძნობებთან, ისინი ვერ გამოდგებოდნენ კომუნიკაციის უნივერსალურ ინსტრუმენტად. კონკრეტული ცნებების გამოსახატავად გამოიყენება სიტყვები, გრამატიკული ფორმები და ენის სხვა ერთეულები. შედეგად, წარმოიქმნება მეტყველება (ან მოქმედების ენა), რომელიც გამოიყენება კონკრეტული შინაარსის გამოსახატავად.

ენა და მეტყველება ერთი და ამავე დროს განსხვავებულია. პოტენციალში კომუნიკაციის საშუალება ენაა, მოქმედების საშუალება კი წარმოადგენს და ახორციელებს მეტყველებას. ენა სოციალური, სოციალურ-ისტორიული ფენომენია, მეტყველება კი ინდივიდუალური ფსიქოლოგიური მოვლენაა. ენა არსებობს საზოგადოებაში, მისი მოსაუბრეების გონებაში. ენის შემქმნელი და მოლაპარაკე ხალხია, ხოლო მეტყველების შემქმნელი და მოლაპარაკე ინდივიდი. მეტყველება აგებულია ენის მასალაზე და მისი თანდაყოლილი „წესების“ მიხედვით.

ენა არის ნიშანთა სისტემა, რომელიც თანაბრად ესმის მის ყველა მოსაუბრეს; ეს არის კომუნიკაციის ინსტრუმენტი. მეტყველება არის ნიშანთა სისტემის გამოყენების პროცესი კომუნიკაციის ან აზროვნების მიზნებისთვის.

ენისა და მეტყველების ურთიერთობის გაცნობიერება აუცილებელია მეტყველების მრავალი თვისების გასაგებად და, პირველ რიგში, ისეთი კომუნიკაციური თვისებების გასაგებად, როგორიცაა სისწორე, სიწმინდე და სიმდიდრე, ექსპრესიულობა. ენაში ყველაფერი სწორი და სტანდარტიზებულია. მასზე არ ვრცელდება განმარტებები „სწორი“, „არასწორი“, „ზუსტი“, „არაზუსტი“ და ა.შ. მეტყველებაში შეიძლება მოხდეს ენის წესებიდან გადახრები და მისი ნორმების დარღვევა. ასე ჩნდება ენის მეცნიერებაში მეტყველების კულტურის საინტერესო და რთული პრობლემა.

ენისა და მეტყველების, როგორც ორი ურთიერთდაკავშირებული, მაგრამ მრავალფეროვანი ფენომენის ფუნქციონირება მიუთითებს ენის სწავლისა და მეტყველების სწავლების მეთოდების დიფერენცირების მნიშვნელობაზე. ეს განსაკუთრებით აუცილებელია ეროვნული სკოლისთვის და დაკავშირებულია კითხვასთან, თუ რა უნდა ვასწავლოთ მოცემულ სკოლაში – ენა თუ მეტყველება.

ამ პრობლემის გადაწყვეტას დაწყებით ეროვნულ სკოლებში რუსული ენის შესწავლის მიზანი განსაზღვრავს. მასში მეორე ენის შესწავლის მთავარი და უმნიშვნელოვანესი ამოცანაა სტუდენტების მეტყველების ჩამოყალიბება და განვითარება, სკოლის მოსწავლეებში მოცემულ ენაზე კომუნიკაციის უნარ-ჩვევებისა და შესაძლებლობების აღძვრა. აქედან ირკვევა, რომ ამ ამოცანის განხორციელება გულისხმობს რუსულის, როგორც არამშობლიური ენის შესწავლას მეტყველების სწავლების გზით, რასთან დაკავშირებითაც ხაზგასმულია შემდეგი ასპექტები:

ენის შესწავლა მისი გრაფიკული, ფონეტიკური და ლექსიკო-გრამატიკული სისტემების გასაცნობად;

მეტყველების ტრენინგი ამ ენაზე კომუნიკაციისთვის.

მეტყველება სხვადასხვა ფორმით არსებობს. ეს შეიძლება იყოს შიდა და გარე. ეს ორი ფორმა არ შეიძლება არსებობდეს ერთმანეთისგან იზოლირებულად. აზროვნება თავის ენობრივ გამოხატულებას მეტყველებაში პოულობს. ამიტომ მეტყველება აზროვნებისგან იზოლირებულად ვერ განვითარდება. შინაგანი მეტყველება წინ უსწრებს გარეგნულ მეტყველებას, მოქმედებს როგორც გარდამავალი საფეხური აზროვნებიდან გარე მეტყველებამდე (აზროვნება - შინაგანი მეტყველება - გარეგანი მეტყველება). ეს კითხვები ასახულია ფსიქოლოგების ლ. ვიგოტსკი, ა.ნ. სოკოლოვა, ნ.ი. ჟინკინა, ბ.ვ. ბელაევა, ნ.ია. გალპერინა, ა.კ. მარკოვა და სხვები.

გარეგანი მეტყველება არსებობს ორი ფორმით: ზეპირი და წერილობითი. ზეპირი მეტყველება მდიდარია თავისი ფუნქციებით. ის ემსახურება როგორც ინფორმაციის მოპოვების საშუალებას, მრავალმხრივ კომუნიკაციას ადამიანებს შორის მათი საქმიანობის ყველა სფეროში და ყოველთვის განკუთვნილია გარკვეული მსმენელებისთვის, რომლებიც რეაგირებენ განცხადებაზე. ეს ცოცხალი კონტაქტი საშუალებას აძლევს მოსაუბრეს შეიტანოს ცვლილებები შინაარსში, იფიქროს ხმის ტემბრზე და სიძლიერეზე; დააკვირდით, როგორ იმოქმედა ამ ცვლილებებმა მსმენელთა რეაქციაზე. ზეპირი მეტყველება ხასიათდება ინტონაციით, სახის გამონათქვამებით და ჟესტებით, რომლებიც ავსებენ მოსაუბრეს აზრებს, გრძნობებსა და გამოცდილებას, ასევე იმპროვიზაციას.

მოცემული ენის კანონებისა და ნორმების თვალსაზრისით, ზეპირი მეტყველება, უპირველეს ყოვლისა, უნდა იყოს სწორი, ცოცხალი, ფორმატით ხატოვანი და შინაგანად ემოციური.

იგი იყოფა დიალოგურ და მონოლოგიურად.

დიალოგი ზეპირი მეტყველების ერთ-ერთი ყველაზე გავრცელებული სახეობაა, ვერბალური კომუნიკაციის ყველაზე ბუნებრივი ფორმა. ეს არის საუბარი ორ ან მეტ ადამიანს შორის. ლ.ვ. შჩერბა, "ენა ავლენს თავის ნამდვილ არსებობას მხოლოდ დიალოგში".

დიალოგები დიფერენცირებულია თემის მიხედვით: ზოგიერთი მათგანი დაკავშირებულია ყოველდღიურ თემებთან, სხვები - აბსტრაქტული ხასიათის თემებთან. დიალოგის ორი ან მეტი ხაზი, რომლებიც მჭიდრო კავშირშია მნიშვნელობით, ქმნიან დიალოგურ ერთობას.

მიზანშეწონილია დიალოგური მეტყველების სწავლების დაწყება მიბაძვით, მასწავლებლის შემდეგ კითხვებისა და პასუხების გამეორებით; მისი მიბაძვისაგან. ფაქტია, რომ თავიდან უმცროსი სკოლის მოსწავლეები ძალიან მორცხვები არიან; ისინი ცოტათი იცნობენ ერთმანეთს და თითქმის არ აქვთ ლაპარაკის უნარი. მიბაძვიდან ბავშვები თანდათან გადადიან ანალოგიის გამოყენებაზე.

სავარჯიშოების პირველი ტიპი, რომელიც ამზადებს მოსწავლეებს რეალური დიალოგური სავარჯიშოებისთვის, შედგება მასწავლებლის კითხვებზე პასუხისგან, რომლებიც, მიზნიდან გამომდინარე, მოითხოვს პასუხებს სრული ან არასრული წინადადებებით.

პრაქტიკა გვიჩვენებს, რომ დიალოგში ინიციატივის აღება მოსწავლეებისთვის დიდი სირთულეა. ამიტომ აუცილებელია მათი დამოუკიდებლობის სურვილის გამუდმებით წახალისება. სამაშველოში მოდის მუშაობის ისეთი მეთოდი, როგორიცაა ჯაჭვური კითხვებზე პასუხის გაცემა ან ჯაჭვური დიალოგი. ეს ტექნიკა ეფუძნება მოდელის იმიტაციას, მაგრამ აზრობრივ იმიტაციას, რაც ხელს უწყობს შესწავლილი და შეძენილი მსგავს მასალაზე გადაცემის უნარის ჩამოყალიბებას. მოსწავლეები ცვლიან ნიმუშს და ჩაანაცვლებენ მასში საჭირო სიტყვებს.

მაგალითად, როდესაც ბავშვებს პრაქტიკულად ასწავლიან პირად ნაცვალსახელებს, მასწავლებელი ურიგებს სურათებს და საგნებს; რაღაცას იღებს თავისთვის, აჩვენებს და, ერთ-ერთ სტუდენტს მიუბრუნდა, ეკითხება, რა აქვს. მოსწავლემ უნდა უპასუხოს მასწავლებლის კითხვას. თუ მას არ შეუძლია, კლასი ეხმარება. ასეთი სავარჯიშოების დახმარებით ვითარდება როგორც ინტონაციის უნარები, ასევე სწორი სიტყვის სწრაფი გამოყენების უნარები; მოსწავლეები ემზადებიან აქტიური სამეტყველო აქტივობისთვის.

ჯაჭვური დიალოგები სასარგებლოა სხვადასხვა გრამატიკული ფორმის პრაქტიკული ათვისებისთვის. (ვისთან ერთად მოხვედით სკოლაში? ვისთან მეგობრობთ? რა წიგნები გაქვთ? საიდან მიიღეთ? რა დავალება მოგცა მასწავლებელმა? ვისთან ერთად ზიხართ კლასში? როდის ბრუნდებით სახლში სკოლიდან? ? და ა.შ.).

ბუნებრივ პირობებში კომუნიკაციის მიბაძვის დიალოგების დასაუფლებლად მიზანშეწონილია გამოიყენოთ როლური თამაშები და დრამატიზაცია. მაგალითად, "სკოლის ბიბლიოთეკაში". (დიალოგი ბიბლიოთეკარსა და სტუმარს შორის).

დილა მშვიდობისა, ფარიდა კარიმოვნა!

დილა მშვიდობისა, რიზვან!

წიგნი მოვიტანე.

Რომელი წიგნი?

ომის შესახებ.

წაიკითხე?

Მოგწონს ის?

Დიახ ძალიან.

სხვა წიგნი გინდა?

დღეს არა, ხვალ მოვალ.

ნახვამდის!

ბავშვებში სრული და არასრული წინადადებებით დიალოგის შედგენის უნარ-ჩვევების დასანერგად, მიზანშეწონილია შემოგთავაზოთ პასუხის ვარიანტების აგება:

გყავდა კარგი მეგობარი კლასში?

კლასში კარგი მეგობარი მყავდა.

შენი სოფლიდანაა?

ის სხვა სოფლიდანაა.

მონოლოგი არის "ინდივიდუალური კონსტრუქციის პროდუქტი" (V.V. Vinogradov). ეს არის მეტყველების ყველაზე მნიშვნელოვანი ფორმა. დიალოგთან შედარებით, ის ბევრად უფრო ტრადიციულია შინაარსის გადმოცემის ლინგვისტური საშუალებების არჩევაში და მის დიზაინში. მონოლოგური მეტყველების ფორმების დაუფლება არის ხელოვნება, არაჩვეულებრივი საჩუქარი, რომელიც საშუალებას გაძლევთ ასწავლოთ ბავშვებს რუსული მეტყველების პრაქტიკა საინტერესო და ეფექტური გზით.

მასწავლებლის მონოლოგური მეტყველება ყველაზე მნიშვნელოვანი ეფექტური საშუალებაა თანმიმდევრული ზეპირი მეტყველების უნარების ჩამოყალიბებისა და განვითარებისათვის. მას უნდა ჰქონდეს შინაარსის ერთიანობა, მასალის პრეზენტაციის თავისებურებები, მისი ვერბალური დიზაინი და გამოთქმის მეთოდები (ტექნიკები).

ტრადიციულად, მონოლოგური მეტყველება მოიცავს: თხრობას (თქმა, გადმოცემა, მოხსენება), აღწერა, მსჯელობა, რომლებიც მჭიდრო კავშირშია თანმიმდევრული მეტყველების ჩამოყალიბებასა და განვითარებასთან.

თანმიმდევრული მეტყველება, რომელიც დაფუძნებულია სურათზე, ნაცნობ ადამიანებზე, გარემომცველ ცხოვრებაზე, ნაცნობ ობიექტებზე და ბუნებრივ მოვლენებზე, ნანახისა და მოსმენის შესახებ არის ენობრივი მასალის ათვისების შესანიშნავი საშუალება. ამავდროულად, მეტყველების უნარის დაუფლების განუყოფელი ნაწილია.

დადასტურებულია, რომ თანმიმდევრული ამბის თხრობის უნარი დამოკიდებულია საგნების, ფენომენების სხვადასხვა მახასიათებლების დათვალიერების, ანალიზის, შედარების, დაფარვის უნარზე და მათი დაშლა; წარმოადგინეთ ეს ყველაფერი გარკვეული თანმიმდევრობით – საუბრის შინაარსით.

ბავშვებს უჭირთ საჭირო სიტყვების და კონსტრუქციების გახსენება, ე.ი. გამოხატვის გეგმა რთულია. მონოლოგური მეტყველების შეძენა დაკავშირებულია როგორც შინაარსობრივ გეგმასთან, ასევე გამოხატვის გეგმასთან.

მოთხრობის სწავლება იწყება პირველივე გაკვეთილებიდან, საგნების ჩამოთვლა მათი მითითებით.

ეს ჩემი სახლია. აქ ხეებია. მშობლები აქ არიან; დედა და მამა აქ არიან. არის ხეები და ყვავილები; დედა და მამა აქ არიან. და არის ყვავილები და ხეები...

მონოლოგური მეტყველების უნარის განვითარებაში წარმატება დიდწილად განპირობებულია არა ტექსტების ზეპირად დამახსოვრებით, არამედ მსგავს თემებზე თანმიმდევრული თხრობის სავარჯიშოების სისტემით; მოთხრობების თემების ხშირი გამეორება გარკვეული პერიოდის განმავლობაში (მაგალითად, პრელიტერატურული).

1.2 დაწყებითი კლასების მოსწავლეთა სამეტყველო აქტივობა

ტრადიციულ მეთოდში გამოიკვეთება ბავშვების მეტყველების განვითარების ორი ძირითადი მიმართულება. პირველი ხორციელდება ენის პრაქტიკულ საქმიანობაში განხორციელების პროცესში. მეორე დაკავშირებულია სპეციალურად ორგანიზებულ ტრენინგებთან, რომელთანაც საქმე გვაქვს, პირველ რიგში, ეთნიკური კომუნიკაციის ენის შესწავლისას.

ლექსიკურ დონეზე მეტყველების განვითარების მეთოდოლოგია ითვალისწინებს შემდეგ სფეროებს:

ბავშვთა ლექსიკის გამდიდრება;

ლექსიკონის დაზუსტება და მისი აქტიური გამოყენება;

არალიტერატურული სიტყვების პრევენცია და აღმოფხვრა.

ამრიგად, მეტყველების განვითარება არის მიზანმიმართული, მასწავლებლის მიერ ორგანიზებული პროცესი ენის რეალიზაციის კომუნიკაციის აქტში, მოსწავლეთა ლექსიკის გამდიდრებისა და მათი მეტყველებისა და აზროვნების სტრუქტურის გასაუმჯობესებლად. მოსწავლეთა მეტყველებისა და აზროვნების განვითარებით მასწავლებელი მათ მიჰყავს მარტივიდან რთულამდე, ცნობილიდან უცნობამდე და ამით აღწევს შინაარსს და აუმჯობესებს მათ ხარისხს.

ბავშვების მეტყველების განვითარების პროცესში მნიშვნელოვან როლს თამაშობს მეტყველების კონტროლის უნარი. აქ, როგორც იყო, ორი სისტემა მონაწილეობს: საკონტროლო სისტემა, რომელიც მოიცავს სუბიექტის ტვინს, და კონტროლირებადი სისტემა, რომელიც მოიცავს მეტყველების ორგანოებს, ასევე მეტყველების სისტემას მოცემულ ენაზე. მეტყველება კონტროლდება და რეგულირდება ეგრეთ წოდებული უკუკავშირის გამოყენებით მეტყველებას, როგორც კონტროლირებად სისტემასა და ტვინს შორის ენის გარკვეული მოდელების, როგორც კონტროლის სისტემის გამოყენებით. არსებობს „უკუკავშირი (ჰაერისა და ძვლების მეშვეობით), რომლის მეშვეობითაც ხმის ტალღები ასევე შედიან ყურში და, შესაბამისად, მოსაუბრეს ტვინში. ის ემსახურება საკუთარი მეტყველების კონტროლს. ამ შემთხვევაში, ინფორმაცია, რომელიც ბრუნდება საკონტროლო ცენტრში, ეწინააღმდეგება კონტროლირებადი მნიშვნელობის გადახრას. და ფრაზა მოქმედებს როგორც სიგნალი მეტყველების ბუნების შესახებ, რაც ასევე არის უკუკავშირის წყარო.

მოსწავლეთა მეტყველების განვითარება ნიშნავს მის შინაარსობრივ და წარმოსახვითი, ჰარმონიული და ექსპრესიული, ზუსტი და მკაფიო გახადოს.

პრაქტიკა გვიჩვენებს, რომ მეტყველების ტემპი დიდწილად დამოკიდებულია მომხსენებლის ტემპერამენტზე და მის მდგომარეობაზე. სევდა, მწუხარება, სევდა, სერიოზული ემოციური გამოცდილება, დეპრესია ანელებს მეტყველების ტემპს; და, პირიქით, აღფრთოვანება, სიხარული, შიში და ემოციის სხვა მომენტები აჩქარებს მას.

რა არის მეტყველების აქტივობა? აკადემიკოს ლ.ვ. შჩერბა, ნებისმიერი აქტივობის სწავლებისას თქვენ უნდა შეძლოთ არა მხოლოდ საკუთარი თავის დემონსტრირება, არამედ მისი მექანიზმის გაგებაც.

ბუნებრივ საკომუნიკაციო პირობებში მეტყველების აქტივობა განისაზღვრება გარკვეული საჭიროებებით, მოტივებითა და მიზნებით. ვინაიდან იგი ხორციელდება ზეპირად და წერილობით, მისი შესაძლებლობა ტრადიციულად განისაზღვრება 4 მექანიზმის ფორმირების დონით:

მოსმენა (რუსული მეტყველების აღქმა ყურით);

ლაპარაკი;

ამ მექანიზმებს შორის მჭიდრო ურთიერთქმედება და ურთიერთდაკავშირებაა (იგივე სიტყვები და მთლიანობაში გრამატიკული სტრუქტურა).

ზემოაღნიშნულიდან ირკვევა, რომ ბავშვები ენას მეტყველების აქტივობით ეუფლებიან. ამიტომ, აუცილებელია შეიქმნას პირობები ასეთი აქტივობებისთვის: კომუნიკაციის (ანუ კომუნიკაციის), მეტყველების გარემოს შექმნა, სკოლის მოსწავლეების მეტყველების უნარების გარკვეულ მინიმუმამდე მიყვანა. ჩვენ ვსაუბრობთ თანმიმდევრული განცხადებების გაუმჯობესებაზე, მათი კულტურის ამაღლებაზე, მთელი მათი გამომსახველობითი შესაძლებლობების შესახებ.

დაკავშირებული მეტყველება განიხილება სხვადასხვა თვალსაზრისით:

მისი ტიპოლოგია, ფორმები, ტიპები და ჟანრობრივი მრავალფეროვნება (ზეპირი და წერილობითი, დიალოგური და მონოლოგური);

გამოყენება საგანმანათლებლო და სამეტყველო აქტივობებში (დიალოგი მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის, მოსწავლეებს შორის; საუბარი სურათზე დაფუძნებული, წაკითხული და მოსმენილი, გარემომცველი რეალობის შესახებ; ტექსტთან ახლოს თხრობა, მოკლე მოთხრობა; ამბავი, პრეზენტაცია, კომპოზიცია) ;

განათლების სპეციფიკა, რომლის აგებაც საკუთარი წესებით რეგულირდება.

მეტყველების აქტივობა ხორციელდება გამონათქვამების სახით, რომელიც შედგება ერთი სტრუქტურისგან ან სტრუქტურების ჯგუფისგან. ამავდროულად, სავარჯიშოები ენის მობრუნების გამოთქმაში მნიშვნელოვნად უწყობს ხელს მკაფიო, წაკითხული და გასაგები რუსული თანმიმდევრული მეტყველების ჩამოყალიბებას.

ლაპარაკის სწავლა არის მართვადი პროცესი; მასწავლებლებსა და მეთოდოლოგებს აქვთ დიდი შესაძლებლობა, მნიშვნელოვნად დააჩქარონ მოსწავლეთა მეტყველების უნარის ზრდის ტემპი საგანმანათლებლო აქტივობების სპეციალური ორგანიზებით.

პირველ რიგში, სასწავლო პროცესის ეფექტურობა შეიძლება გაიზარდოს დიდაქტიკური მასალის შერჩევით და ორგანიზებით. თუ სპონტანური მეტყველების პრაქტიკის დროს ვხვდებით ენის სხვადასხვა ელემენტის დიდ რაოდენობას, მაშინ ორგანიზებული სწავლის პროცესში შეგვიძლია მეტყველებაში ჩავრთოთ მხოლოდ ის, რაც მართლაც მნიშვნელოვანია და აუცილებელია ენის ათვისებისთვის. მეორეც, სასწავლო პროცესის ეფექტურობა შეიძლება გაიზარდოს ვიზუალიზაციის გამოყენებით, ისეთი მეთოდებისა და ტექნიკის გამოყენებით, რომლებიც ხელს უწყობენ ენის პრაქტიკული ცოდნისთვის აუცილებელი ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების შეძენას. მაგალითად, მოსწავლე გაიგებს და ცოტას ისწავლის ენის შესახებ, თუ მას დაუყოვნებლივ (პირველ გაკვეთილებზე) მიეცემა შემდეგი ტექსტი:

აი ეზო. იქ ხე იზრდება. Დიდია. აქ ბავშვები არიან. Ისინი თამაშობენ.

ეს ტექსტი ზედმეტად ჰეტეროგენულია როგორც ლექსიკური, ასევე მორფოლოგიური ფორმების და სინტაქსური სტრუქტურების თვალსაზრისით.

ტექსტი, რომელიც შედარებით ენობრივად ერთგვაროვანია, უფრო სასარგებლო იქნება, მაგალითად:

ეს არის სახლი. Ეს რა არის? - ეს სახლია. - და ეს არის ხე. Ეს რა არის? - ეს ხეა.

გარეგნულად, მოსწავლე უბრალოდ უსმენს მასწავლებელს და იმეორებს მის შემდეგ. მაგრამ ამავე დროს მის გონებაში ბევრი გონებრივი სამუშაო ხდება. მასწავლებლის ახსნა-განმარტების გარეშეც თანდათან იწყებს იმის გააზრებას, რომ აქ არის ორი ნაწილი (ჩვენს აღნიშვნით, თითოეული ნაწილი უდრის ერთ ხაზს).

თავის მხრივ, ესა თუ ის სტრიქონი ასევე იშლება სამ ნაწილად: პირველ ნაწილში ნათქვამია რაღაც (ეს არის სახლი. და ეს არის ხე), მეორე ნაწილში არის კითხვა, ლაპარაკის სტიმული (რა არის ეს?), ხოლო მესამე ნაწილში მოცემულია პასუხი დასმულ კითხვაზე. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, თითოეული მიკროტექსტი იწყებს წინადადებებად დაშლას სტუდენტების გონებაში. წინადადებების სტრუქტურების ერთმანეთთან შედარებით მოსწავლე მიუდგება წინადადებებში სიტყვების შერჩევას, ზოგიერთ ნაწილს: ეს, სახლი, ის, ხე. თუ გავაგრძელებთ მსგავს წინადადებებზე მუშაობას, ბავშვი გააკეთებს უფრო მნიშვნელოვან დასკვნებს, მაგალითად, რომ სიტყვა „რა“ ანაცვლებს სიტყვებს „სახლი“ და „ხე“, ანუ დგამს პირველ ნაბიჯებს ლექსიკური ერთეულების გაგებისკენ. „სახლი“, „ხე“ „როგორც ერთმანეთის მსგავსი სიტყვები და იმის გაცნობიერება, რომ ცნება „რა“ ექვივალენტურია სიტყვებთან სახლი, ეზო, ხე, მაგიდა, წიგნი და ა.შ.

ჩვენი აზრით, რუსული მეტყველების გაცნობის ასეთი შეზღუდული გამოცდილებითაც კი, ბავშვები ესმით სიტყვებს შორის კავშირის არსებობას (სიტყვები "რა" კითხვით, კითხვითი ინტონაციით).

თანდათანობით, ახალი სიტყვები, მეტყველების ახალი ნაწილები და კონსტრუქციები შეიძლება ჩაერთოს მეტყველების აქტივობაში. ასე, მაგალითად, გამოჩნდება ცოცხალი და უსულო არსებითი სახელები და ბავშვის განვითარების უნარი გამოიყენოს კითხვები ვინ? Მერე რა? ეს იქნება პირველი ნაბიჯი ამ ძალზედ მნიშვნელოვანი ლექსიკური და გრამატიკული კატეგორიის თავისებურებების გასაგებად. გამოჩნდება მრავლობით რიცხვში არსებითი სახელები - და ბავშვი ისწავლის ცხრილ-მაგიდის, მერხ-მერხის ფორმების გარჩევას და გააცნობიეროს, თუ როგორ განსხვავდებიან ისინი, შემდეგ კი დამოუკიდებლად ისწავლის მრავლობით რიცხვის ფორმირებას. და ფორმების გარჩევისა და მათი ჩამოყალიბების ეს უნარი საფუძვლად დაედება სწორი გაგებისთვის და, საჭიროების შემთხვევაში, იმ სიტყვების მრავლობითი რიცხვის ფორმირებას, რომლებიც ახლა ბავშვისთვის ჯერ არ არის ცნობილი და მხოლოდ მომავალში გამოჩნდება. ლექსიკის დაგროვებასთან დაკავშირებით მოსწავლეები თანდათან ისწავლიან სიტყვების დაჯგუფებას სიტყვაწარმომქმნელ ტიპებად, რაც საფუძვლად დაედება საჭირო ლექსიკის გაფართოებას.

დასკვნები 1 თავისთვის

1. დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებისთვის თანმიმდევრული რუსული მეტყველების სწავლების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი თეორიული საფუძველია ლინგვისტური ცნებების სწორი ინტერპრეტაცია: ენა და მეტყველება, ტექსტი და მიკროტექსტი, მათი ურთიერთობა.

ამ კლასებში რუსული ენის სწავლების შინაარსის, მეთოდებისა და ტექნიკის განსაზღვრისას უნდა მოხდეს ენისა და მეტყველების არსის გაცნობიერება, მათი ურთიერთობა, მნიშვნელოვანია გვესმოდეს, რომ აუცილებელია განასხვავოს ენის შესწავლის მეთოდები და მეტყველების სწავლება.

2. დაწყებითი კლასების მასწავლებლის ყურადღება უნდა გამახვილდეს მოსწავლეთა ჩამოყალიბება-განვითარებაზე, უპირველეს ყოვლისა, დიალოგურ და მონოლოგურ მეტყველებაზე. ამავე დროს, მნიშვნელოვანია გვახსოვდეს, რომ დიალოგის დროს მეტყველების გაკონტროლება უფრო რთულია, ვიდრე მონოლოგის დროს, რადგან დიალოგის დროს მოსაუბრე იმყოფება გარკვეული სიტუაციის გავლენის ქვეშ: მან უნდა თქვას ის, რაც თანამოსაუბრეს სურს ან ელის. მოსმენა მოცემულ სამეტყველო სიტუაციაში.

3. თანმიმდევრული მეტყველების ძირითადი მინიმალური ერთეულია რთული სინტაქსური მთლიანობა (CSC), რომელიც წარმოადგენს შინაარსის, ლოგიკურ-კომპოზიციური სტრუქტურისა და სინტაქსური ორგანიზაციის ერთიანობას. მისი ასიმილაციის მნიშვნელობა, პირველ რიგში, გავლენას ახდენს იმ ინტერპერსონალურ ურთიერთობებზე, რომელშიც შედის მოსწავლე. სინტაქსური ერთეულების (განსაკუთრებით მეტყველების) არასაკმარისი ფლობა არის მიზეზი, რომელიც არ აძლევს მას საზოგადოების ცხოვრებაში თავისუფლად მონაწილეობის შესაძლებლობას.

4. დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბება რუსული ენის, როგორც მეტყველების განვითარებისა და კომუნიკაციის საშუალების სწავლების საერთო პროცესის მთავარი და მნიშვნელოვანი ნაწილია. ძირითადი ყურადღება უნდა მიექცეს ბავშვებში ფონემატური სმენის განვითარებას, ბგერის სხვადასხვა ჩრდილების მნიშვნელობასთან დაკავშირებას.

ხილვადობა რუსული მეტყველების სკოლის მოსწავლე

თავი II. დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების მეტყველების განვითარების მეთოდოლოგიური წინაპირობები ვიზუალური საშუალებების გამოყენებით

2.1 ვიზუალური საშუალებების სახეები და მათი როლი რუსული თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებასა და განვითარებაში

ცნობილია, რომ ი.ა. კომენიუსმა ისაუბრა ცნობილ "ოქროს წესზე", რომელიც ითვალისწინებდა სტუდენტების უშუალო გაცნობას საგნებთან რეალურ ცხოვრებაში ან ამ ობიექტების სურათებთან. მისი აზრით, ყველაფერი, რაც შესაძლებელია, უნდა იყოს „გრძნობით აღქმისთვის უზრუნველყოფილი“.

კონკრეტული სენსორული მხარდაჭერის მნიშვნელობა პედაგოგიურ საქმიანობაში დამაჯერებლად დაასაბუთა კ.დ. უშინსკიმ, რომელიც ვიზუალურ სწავლაში ხედავდა საგანმანათლებლო პროცესს, რომელიც აგებულია არა აბსტრაქტულ იდეებსა და სიტყვებზე, არამედ კონკრეტულ სურათებზე, რომლებიც უშუალოდ "აღიქმება ბავშვის მიერ". დიდი მასწავლებლის სამართლიანი შენიშვნის თანახმად, „ბავშვთა ბუნება მოითხოვს სიცხადეს“, რაც ერთ-ერთი მთავარი პირობაა სიტყვების ნიჭის განვითარების, მისი ათვისებისა და მოსწავლეთა მეხსიერებაში კონსოლიდაციისთვის.

მართლაც, ვიზუალიზაცია მშვენიერი საშუალებაა სიტუაციის შესაქმნელად, რომელიც აუცილებელია თანმიმდევრული მეტყველებისა და მისი აქტიური გამოყენების გასაგებად.

თანამედროვე დიდაქტიკაში უფრო ფართოა ვიზუალიზაციის პრინციპის გაგება. საუბარია არა მხოლოდ კონკრეტულ ობიექტებზე და მათ გამოსახულებებზე სისტემურ დამოკიდებულებაზე, არამედ მოდელებზეც, რომლებიც განიხილება როგორც „ობიექტის (ან ობიექტთა სისტემის) ჩვეულებრივი გამოსახულება (სურათი, დიაგრამა, აღწერა და ა.შ.).

საგანმანათლებლო მოდელების როლს თეორიული ცნებების, როგორც მეცნიერული აზროვნების საფუძვლის ჩამოყალიბებაში დამაჯერებლად ავლენს ვ.ვ. დავიდოვი. ის ამ მოდელებს ახასიათებს, როგორც სიცხადისა და ცნებების ერთგვარ შენადნობს, კონკრეტულს და აბსტრაქტულს; კი გვთავაზობს მოდელირება განიხილოს, როგორც დიდაქტიკური პრინციპი, რომელიც ავსებს ვიზუალიზაციას. მაგრამ ჩვენ უფრო დამაჯერებლად მივიჩნევთ მათ აზრს, ვინც მოდელირებას განიხილავს სიცხადის პრინციპის განუყოფელ ნაწილად. ამრიგად, ფსიქოლოგებმა დ.ნ. ბოგოიავლენსკი, ა.ნ. ლეონტიევი და სხვები თვლიან, რომ ვიზუალური საშუალებები ხელს უწყობს არა მხოლოდ იდეების კონკრეტიზაციას და მოსწავლეთა სენსორული გამოცდილების გამდიდრებას, არამედ გარკვეული პედაგოგიური ნიმუშების გამოვლენას და მეცნიერულ განზოგადებებს. ა.ნ. ლეონტიევი, ხილვადობა ემსახურება როგორც გარე მხარდაჭერას შიდა (გონებრივი) მოქმედებებისთვის - და ეს არის მისი ფსიქოლოგიური ფუნქცია.

ვიზუალიზაცია უფრო დიდ პედაგოგიურ ეფექტს იძლევა, თუ შერწყმულია მასწავლებლის სიტყვასთან, რომელიც აწყობს მოსწავლეთა დაკვირვებებს და უბიძგებს მათ შემეცნებითი აქტივობისკენ და დამოუკიდებელი დასკვნებისკენ. ეს ნიშნავს, რომ საქმე ეხება არა მხოლოდ საგანმანათლებლო აქტივობებში შემავალი ვიზუალური მასალის ხასიათს, არამედ მისი გამოყენების მეთოდოლოგიას.

ვიზუალური საშუალებები ტრადიციულად იყოფა ორ ტიპად:

დიდაქტიკური (საგანმანათლებლო ფერწერა და ნახატი);

მხატვრული ნაწარმოებები, რომლებიც გამოიყენება მოსწავლეთა ზეპირი და წერილობითი მეტყველების ჩამოყალიბებისა და განვითარებისათვის.

სასწავლო საშუალებებს შორის არის საგნობრივი, თემატური, სიტუაციური, სიუჟეტური და სხვა. საგნები გამოსადეგია სიტყვების სემანტიკაში, ფონეტიკური და გრამატიკული ფენომენების ახსნაში; თემატური და სიუჟეტური ეფექტიანია შესწავლილი ლინგვოდიდაქტიკური მასალის მონოლოგიურ მეტყველებაში გამოყენების უნარისთვის, სიტუაციური - დიალოგური მეტყველების ინტენსიური განვითარებისათვის.

მეორე ტიპის ვიზუალიზაცია უფრო მეტად უწყობს ხელს იდეოლოგიურ და საგანმანათლებლო მიზანს. სხვადასხვა ნახატების დახმარებით მასწავლებელი აღწევს ბავშვებში მხატვრული (ესთეტიკური) გემოვნების ჩამოყალიბებასა და განვითარებას, რაც გამოიხატება როგორც მის შინაარსზე აზრის მეტ-ნაკლებად თავისუფლად გამოხატვის უნარში, ასევე ნაწარმოების შეფასების დასაბუთებაში. ხელოვნების. ამრიგად, ხილვადობა დაწყებით სკოლაში სასწავლო პროცესს ცოცხალს, საინტერესოს და მიმზიდველს ხდის.

ვიზუალიზაციის ეფექტური გამოყენების უზრუნველსაყოფად ერთ-ერთი პირობაა სასწავლო მასალის სწორი შერჩევა ტრენინგის მიზნებისა და ეტაპის შესაბამისად. ვიზუალური საშუალებების რაციონალური გამოყენება, რომელიც შეესაბამება ბავშვების ინტერესებს და მათ ასაკს, სასარგებლო გავლენას ახდენს სწავლის კომუნიკაციური ორიენტაციის გაზრდაზე, მეტყველების უნარების ჩამოყალიბებასა და განვითარებაზე და ემსახურება ენის ათვისების საიმედო სტიმულს.

ამრიგად, ვიზუალური სწავლების პრინციპის საფუძველია ენობრივი მასალის სენსორული აღქმა. ეს (ვიზუალიზმი) არის საუკეთესო საშუალება სკოლის მოსწავლეთა ფსიქოლოგიური აქტივობის მობილიზებისთვის, გაკვეთილებისადმი ინტერესის გაზრდისა და უნებლიე დამახსოვრების პოტენციალის გასაძლიერებლად. ვიზუალიზაცია აფართოებს შეძენილი მასალის მოცულობას და ხელს უწყობს მეტყველების უნარების განვითარებას ეროვნულ სკოლაში რუსული ენის სწავლების ყველა ეტაპზე. რუსული ენის გაკვეთილებზე ის, უპირველეს ყოვლისა, უნდა იყოს ლინგვისტური, განხორციელებული როგორც მასწავლებლის მეტყველებით, ასევე სტუდენტების მეტყველებით, და მაგნიტური ჩანაწერით, და კედლის გაზეთებით, და რადიო გადაცემებით, და სხვადასხვა საღამოებითა და მატიანეებით, და. და ბოლოს, ცხრილები და დიაგრამები პარალელებით რუსული და მშობლიური ენებიდან. არ არის გამორიცხული საილუსტრაციო მასალა (სიუჟეტის სურათები და მათი სერიები; საგნები და მოქმედებები მათთან ერთად, ფილმების ზოლები და ფილმები და ა.შ.), რომელიც უნდა იქნას გამოყენებული ოსტატურად და გონივრულ ფარგლებში გაკვეთილებზე და გაკვეთილების მიღმა.

დაწყებით კლასებში მეტყველების სიცხადე უდავოდ წამყვან ადგილს იკავებს: აადვილებს სიტყვების გამოყენების ურთულესი შემთხვევების დამახსოვრებას და ლიტერატურული გამოთქმის ნორმების დაცვას. მეტყველების ვიზუალური საშუალებები რეპროდუცირებს კონკრეტულ სიტყვებს, ფრაზებს, წინადადებებს - განსაკუთრებით ტექსტს.

სმენის სიცხადის რეალიზების მთავარი საშუალებაა ხმის ჩაწერა - გრამოფონის ფირფიტაზე ან ფირზე ჩაწერილი მასალები. ეს სასწავლო დამხმარე საშუალებები ავსებს მასწავლებლის ცოცხალ სიტყვას, კინოსა და ტელევიზიას, რადიოსა და ფილმების ზოლებს, სლაიდებს, ზედა პროექტორს და ა.შ. TSO არის არა მხოლოდ მასწავლებლის სიტყვის გამოყენება, არამედ ერთგვარი ილუსტრირებული სახელმძღვანელოც. ისინი ასტიმულირებენ მოსწავლეთა გონებრივ აქტივობას, ხდიან სასწავლო მასალას უფრო ვიზუალურ და შესაბამისად უფრო ხელმისაწვდომს; მათი გამოყენება ბავშვების მეტყველების უნარების ჩამოყალიბებისა და განვითარების მძლავრი საშუალებაა.

ამგვარად, სიცხადის პრინციპის განსახორციელებლად, სასარგებლოა ისეთი სასწავლო საშუალებების განსხვავება, როგორიცაა მათში გამოყენებული დიდაქტიკური მასალის მახასიათებლების გათვალისწინება (ვერბალური და ვიზუალური; სპეციფიკური ენობრივი ერთეულები და მათი სქემატური ჩვენება), აღქმის ტიპები (ვიზუალი). , სმენითი, ვიზუალურ-სმენითი); მასალის მიწოდების მეთოდები (თსო-ით ან მის გარეშე); სამუშაოს ორგანიზაციული ფორმები (ფრონტალური საჩვენებელი საშუალებების საფუძველზე და ინდივიდუალური ვიზუალურ მასალაზე დაყრდნობით).

ექსპერიმენტულმა მუშაობამ აჩვენა, რომ ვიზუალიზაციის ყველა სახეობიდან, რომელიც ხელს უწყობს დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების მეტყველების განვითარებას, ყველაზე გავრცელებული და მისაღებია სურათი: ბავშვები უფრო მიდრეკილნი არიან კონკრეტული აზროვნებისკენ.

ცნობილი მხატვრების ნარატიულ ნახატებთან და ნახატების რეპროდუცირებასთან მუშაობისას არ არის საჭირო თარგმანი: მოსწავლეები არა მხოლოდ ისმენენ საგნის სახელს, მოქმედებას და ა.შ. აქტივობა.

არსებობს გარკვეული მოთხოვნები ნახატებზე მუშაობისთვის; ისინი უნდა შეირჩეს 1-4 კლასებში საკითხავი ტექსტების მინიმალური ლექსიკისა და თემებისა და განაცხადის ადგილის გათვალისწინებით, კონკრეტული გაკვეთილის დიდაქტიკური შესაძლებლობების, მიზნისა და ამოცანების გათვალისწინებით; ხელი შეუწყოს ბავშვებში ვიზუალური და ხატოვანი აზროვნების განვითარებას; ნებისმიერი საგანმანათლებლო მასალის დაუფლებისას ყურადღების გააქტიურება, საგანმანათლებლო და საძიებო საქმიანობაში ძირითადი უნარების ჩამოყალიბების ხელშეწყობა; სწავლისადმი ინტერესის გაღვივება, ეფექტური სწავლისადმი დამოკიდებულების შექმნა; მიიღეთ ინფორმაცია მეტყველების განვითარების შესახებ.

დაწყებით კლასებში საგნობრივი და სიუჟეტური ნახატები შემოღებულია მოსამზადებელ პერიოდში. ამავდროულად, პირველი ხელს უწყობს ბავშვების ლექსიკის გამდიდრების სამუშაოს შესრულებას, ემსახურება როგორც მასალას ლოგიკური სავარჯიშოებისთვის და დამოუკიდებელი მუშაობისთვის სილაბურ-ბგერის ანალიზში, ხოლო ეს უკანასკნელი ძირითადად გამოიყენება მეტყველების უნარების ჩამოყალიბებისა და განვითარებისთვის, შედგენისთვის. თანმიმდევრული ისტორიები სამიზნე ენაზე.

თანმიმდევრული თხრობის სავარჯიშოებისთვის, ნახატები სპეციალურად მოთავსებულია პრაიმერში. ბავშვები უყურებენ მათ, მასწავლებელი სვამს კითხვებს, რომლებზეც მოსწავლეები პასუხობენ სამი-ოთხი წინადადებით, რის შემდეგაც, გეგმის სახით ამა თუ იმ ნახატის ხელმძღვანელობით, თანმიმდევრულად გადმოსცემენ მასზე გამოსახულ შინაარსს.

მოსმენის სწავლებისას, ნახატები და ნახატები ასრულებენ, ერთი მხრივ, სმენის არხით მიღებული ინფორმაციის გარკვევისა და დაზუსტების ფუნქციას და ამით ხელს უწყობენ სალაპარაკო მეტყველების აღქმისა და გაგების პროცესს; მეორეს მხრივ, ისინი ემსახურებიან მოსმენის კონტროლისა და გაგების საშუალებას.

მეტყველების უნარების ჩამოყალიბებასა და განვითარებას ხელს უწყობს წიგნიერების სწავლის პერიოდში მობილური და გაყოფილი ანბანის, სხვადასხვა მარცვლოვანი ბარათების და სხვა დამხმარე საშუალებების გამოყენება.

მობილური ანბანი გამოიყენება ძირითადად ვარჯიშის პირველ პერიოდში პოზიციური კითხვის გასავითარებლად სიტყვების (დამოუკიდებლად და სიტყვებში) აბლაჟით. ეს არის ბარი ფანჯრებით სამიდან ხუთ ხვრელამდე.

სლატებს შორის, ფანჯრების გავლით, გადადის ლენტები ასოებით, რომელთა თანმიმდევრობა შეესაბამება კითხვის სწავლების დროს სახელმძღვანელოს გამოყენებას ამა თუ იმ სინთეზის ტექნიკისთვის.

გაყოფილი ანბანი გამოიყენება (მობილურ ანბანთან ერთად) წიგნიერების მეორე და მესამე საფეხურზე. იგი შედგება საბეჭდი ტილოსა და სალარო აპარატისგან ჯიბეებით, რომელშიც ჩასმულია ბარათები ასოებითა და სასვენი ნიშნებით; გამოიყენება როგორც საჩვენებელი ვიზუალური დამხმარე საშუალება და როგორც სახელმძღვანელო, რომელიც ხელმისაწვდომია თითოეული მოსწავლისთვის. მასწავლებელი აცნობს მოსწავლეებს ამ სახელმძღვანელოს, სადაც გვიჩვენებს, როგორ ფრთხილად მოათავსონ ასოები ჯიბეებში და მოათავსონ ტილოზე. პირველ რიგში, სტუდენტები იღებენ თითოეულ ასოს, რომელსაც იცნობენ პრაიმერში, შემდეგ კი ყველაფერს, რაც იციან და ყურადღებით ამუშავებენ. მიზანშეწონილია პერიოდულად მივცეთ სამი ან ოთხი ახალი ასო პრაიმერში, რადგან ბავშვები თავად ცდილობენ მათ ამოცნობას და ეს დადებითად მოქმედებს წერა-კითხვის სწავლაზე.

გაყოფილი ანბანი გამოიყენება არათანაბარი ბგერის სტრუქტურის სიტყვების შესაქმნელად. მასზე ბავშვები ვარჯიშობენ სიტყვებში მსგავსი ბგერებისა და მათი განსხვავებული აღნიშვნების ასოებით (შარ-ჟარ, სევ-ჟილი, კორკა-გორკა) გარჩევა. გაყოფილი ანბანიდან სიტყვების შედგენა აძლიერებს ბგერების ასოებით აღნიშვნის უნარს სიტყვაში ბგერების თანმიმდევრობის შესაბამისად. მსგავსი ანბანის გამოყენებით შეგიძლიათ აჩვენოთ სიტყვების ტრანსფორმაცია აგებით: გახდა-დადგა, მოხარშული-მოხარშული, ავაშენოთ-ავაშენოთ-ტროიკა-ავაშენოთ და ა.შ. თქვენ შეგიძლიათ შეადგინოთ სიტყვები და წინადადებები ამოჭრილი ანბანის ასოებიდან სურათების გამოყენებით, და შეავსოთ სიტყვები დაფიდან და მასწავლებლის კარნახით გადაწერისას.

წერის გაკვეთილზე სიტყვების ბგერითი სტრუქტურის ანალიზი დიაგრამების მიხედვით და მათი შემდგომი შედგენა გაყოფილი ანბანიდან შეიძლება წინ უსწრებდეს სიტყვების ჩაწერას რვეულში. ეს ეხმარება მოსწავლეებს დაწერონ სიტყვები შეცდომების გარეშე და მეტი ყურადღება მიაქციონ კალმის მხატვრობას, ყურადღება გაამახვილონ ასოების ფორმაზე და მათ კავშირებზე.

გაყოფილი ანბანით მუშაობა მოსწავლეებს საშუალებას აძლევს ივარჯიშონ (მათი მზადყოფნის გათვალისწინებით) სხვადასხვა სირთულის სიტყვებისა და წინადადებების ერთობლივად შედგენაში. მაგალითად, საკლასო ნახატში, ორი განსხვავებული წარმომავლობის მოსწავლე ერთად მუშაობენ წინადადების შესაქმნელად: „მელა თხრის ორმოს“. ერთი ირჩევს სიტყვას "მელა", მეორე - ორ სხვა სიტყვას. პირველი აღნიშნავს და მასწავლებლის მითითებით პოულობს თანხმოვნებს სიტყვაში „მელა“.

გაყოფილი ანბანით სავარჯიშო სავარჯიშოები კარგი ინსტრუმენტია ჩამორჩენილი სტუდენტებისთვის წერის უფრო წარმატებული პროგრესისთვის. შეგიძლიათ გამოიყენოთ ისეთი სიტყვები, როგორიცაა „ბურთები“, „სასხლეტი“, „ყველი-ყველები“ ​​და ა.შ.; სავარჯიშოები აშენებაში („პარ-პარკი“, „კატა-მსხვილფეხა პირუტყვი“, „ძილი-სპილო“), ასევე ახლო ბგერების შედარება ([შ]არ-[ჟ]არ, [ს]უფ-[ზ] უბი, [კ]ოლ-[გ]ოლ). მასწავლებელი გვთავაზობს დაწეროს ბლოკური ასოებისგან შემდგარი სიტყვა ხელნაწერი შრიფტით ან დაწეროს იგივე სიტყვა მეხსიერებიდან.

პრაქტიკა გვიჩვენებს, რომ დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების (განსაკუთრებით წიგნიერების) სწავლებისას სასარგებლოა გაყოფილი მარცვლების გამოყენება. ორ-სამ ასოს წერენ ან აკრავენ მუყაოზე, რათა შექმნან სილა. ასოების ზომა იგივეა, რაც გაყოფილი ანბანის ასოები. ეს შესაძლებელს ხდის ორივე სარგებლის ერთად გამოყენებას.

პრაიმერის გვერდების გავლისას თქვენ შეგიძლიათ შეადგინოთ წაკითხულ სიტყვებში ნაპოვნი ყველა შრიფტი. მათი რიცხვი მუდმივად გაიზრდება, ხოლო თავად შრიფტები უფრო რთული გახდება მშენებლობაში.

წერა-კითხვის სწავლის საწყის ეტაპზე ამ ტიპის შრიფტებია:

ან მო რა ნუ მაშინ ჰე კა ნო ტი სუ ილ; შემდეგ ეტაპზე თანხმოვანთა დარბილებისას: ბე ვე გე დი მი მაი ჩემი ლეი ჩაი.

ანბანური პერიოდის მეორე ნახევარში მარცვლები უკვე რთული ტიპისაა: სამი, სამი, ჭამა, ერე, ვჰო.

გაყოფილი ანბანითა და გაყოფილი მარცვლებით, მოსწავლეებს შეუძლიათ თავისუფლად შეადგინონ სხვადასხვა სიტყვები და მოკლე წინადადებები, გადაწერონ რვეულებში, დახატონ მათთვის ნახატები და ა.შ.

მარცვლოვანი ცხრილი შედგენილია ხმოვანთა რიგების მიხედვით, რომელთაგან თითოეული იკითხება ყველა შესწავლილი თანხმოვნებით ვერტიკალურად, ხოლო ჰორიზონტალურად თანხმოვანი იკითხება ყველა ხმოვნებით, ე.ი. მარცვლების ცვლილების პრინციპის მიხედვით.

ბგერებისა და მარცვლების გამოთქმის სავარჯიშოდ გამოვიყენეთ სახელმძღვანელო

[n] - შრიფტები: მაგრამ, კარგად, არც (მაკრატელი)

[s] - შრიფტები: sa, su, si (შაქარი)

[k] - შრიფტები: კა, კო, კუ, კი (კატა) (აგური)

[t] - მარცვლები: ta, tu, ti

[l] - მარცვლები: la, lu, lo, li

[r] - მარცვლები: რა, რუ, რი

[v] - მარცვლები: va, vo, vi

[e] [e] - მარცვლები: le, se, იმ

რბილი თანხმოვნების აღსანიშნავად გამოყენებული იყო მწვანე ფერის აღნიშვნა (სიმბოლო „მი“ მწვანე ფონზე შავით არის მითითებული); მძიმე თანხმოვნების მითითებისთვის - ლურჯი ფერის აღნიშვნა (სიმბოლო "mo" მითითებულია შავ ფონზე).

მარცვლების შედგენისას მივმართეთ ტრადიციულ ტექნიკას: მოსწავლე ამოიღებს შრიფტს p - და - და ჯერ ადგენს ხმოვანს, შემდეგ თანხმოვან ბგერებს, რომლებიც შედის ამ მარში. შემდეგ გამოიყენეთ 2 კუბიკი:

გამოქვეყნდა http://www.allbest.ru/

გამოქვეყნდა http://www.allbest.ru/

დავალება: იპოვეთ კუბის სიბრტყეზე „პი“ და შეცვალეთ ორი კუბი ერთით.

გამოქვეყნდა http://www.allbest.ru/

ჩვენ დარწმუნებულები ვართ, რომ ბლოკებთან მუშაობა ზრდის ბავშვების დამოუკიდებელი მუშაობის ეფექტურობას, ხელს უწყობს მათი მეტყველებისა და შემეცნებითი გონებრივი აქტივობის განვითარებას.

კონკრეტული მეტყველების ჩამოყალიბებასა და განვითარებას ხელს უწყობს უმარტივესი ლექსიკური ცხრილები, რომლებიც გულისხმობს სხვადასხვა პრეფიქსების მიმაგრებას ერთსა და იმავე ფესვზე კომუნიკაციური და სახელობითი სინტაქსური სტრუქტურების შემდგომი შედგენით (ფორმირებული ლექსებით).

სასარგებლო აღმოჩნდა სინონიმური წყვილების ცხრილები და მათი გამოყენება სხვადასხვა სინტაქსური სტრუქტურების იდენტიფიცირებაში.

მსახიობი ხელოვანია, მამაცი მამაცი, სამშობლო სამშობლოა, გზა გზაა, სიყვარულით ნაზი, რთული რთული.

ამოცანა: შეადგინეთ ფრაზები და წინადადებები ამ სინონიმებით, გამოიყენეთ ისინი მოკლე თანმიმდევრულ ტექსტში.

2.2 უმცროსი სკოლის მოსწავლეების მეტყველების განვითარების მეთოდოლოგიის აგების პრინციპები

დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების რუსული თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებისა და განვითარების რაციონალური და ეფექტური სისტემის შემუშავებაში გადამწყვეტ როლს ასრულებს მისი აგების ძირითადი პრინციპების დაცვა, რისთვისაც მნიშვნელოვანია დიდაქტიკური და ზოგადიდან გამომდინარე. მეცნიერული ხასიათის პედაგოგიური პრინციპები, ცნობიერება, სისტემატურობა და თანმიმდევრულობა, თეორიისა და პრაქტიკის კავშირი, უწყვეტობა და საგანმანათლებლო ხასიათის მომზადება და ა.შ.

სამეცნიერო პრინციპი გულისხმობს სტუდენტების ცოდნით აღჭურვას, რომელიც სრულად შეესაბამება თანამედროვე ენის მეცნიერების უახლეს მიღწევებს. თუმცა, ამ ეტაპზე ენის შინაგანი განვითარების შაბლონებისა და ლინგვოდიდაქტიკური მეცნიერების თავისებურებების გამოვლენა საკმაოდ ხშირად ძალიან რთულია გარკვეული სისტემისა და თანმიმდევრობის დაკვირვების გარეშე. ამრიგად, დაწყებით კლასებში სიტყვების მორფემული შედგენილობის დაუფლება შეუძლებელია ენაში ხმოვანთა და თანხმოვანთა სპეციფიკური ფუნქციონირების ან სწავლის ფონოლოგიური საფუძვლის ცოდნის გარეშე; ზედსართავები, რიცხვები და მეტყველების სხვა ცვლადი მნიშვნელოვანი ნაწილების ყოვლისმომცველი და ხანგრძლივი ოსტატობა არსებითი სახელის შეცვლის პარადიგმის ორიგინალურობის გააზრების გარეშე.

ყოველივე ეს მიუთითებს ბავშვების სისტემატური მეცნიერული ცოდნით ხელმისაწვდომ ლოგიკური თანმიმდევრობით აღჭურვის მიზანშეწონილობასა და აუცილებლობაზე, მჭიდრო კავშირის დამყარება ახალ მასალასა და ამა თუ იმ ეტაპზე გაშუქებულსა და ნასწავლს შორის; რუსული ენის, როგორც სისტემის სწავლება მის ყველა ასპექტში (განსაკუთრებით ლექსიკა და გრამატიკა, ფონეტიკა და მორფოლოგია და ა.

განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა საგანმანათლებლო განათლების პრინციპის განხორციელებას, რომელშიც ცოდნასთან და უნარებთან ერთად ყალიბდება სკოლის მოსწავლეების მსოფლმხედველობა, მათი შეხედულებები და შეხედულებები, მორალური გრძნობები და ესთეტიკური გემოვნება.

ცნობილია, რომ სწავლებისა და აღზრდის წარმატება დიდწილად დამოკიდებულია მასწავლებლის უნარსა და პროფესიონალიზმზე, მის უნარზე შეაღწიოს ბავშვის რთულ შინაგან სამყაროში. მასწავლებელი სრულყოფილად უნდა ფლობდეს თავის საგანს, შეეძლოს შემოქმედებითად მიუდგეს ამა თუ იმ ლინგვოდიდაქტიკური მასალის შესწავლას; შეძლოს რუსული სიტყვის სილამაზე და ძალა, ენის ლექსიკის სიმდიდრე, მისი ვიზუალური და გამომხატველი საშუალებების მრავალფეროვნება; კონკრეტული მაგალითების გამოყენებით, მიეცით სტუდენტებს საშუალება დარწმუნდნენ მის ნამდვილ სიდიადეში და გამსჭვალული იყვნენ ამით სიამაყის გრძნობით.

უმცროსი სკოლის მოსწავლეების რუსული თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებასა და განვითარებაში დიდი ადგილი უჭირავს სიცხადის პრინციპზე დაყრდნობას, რომელიც ხშირად ავსებს მოცემული მიკროტექსტის შინაარსს, აზუსტებს მას და იწვევს სტუდენტებში ემოციურ დამოკიდებულებას შესასწავლი მასალის მიმართ. .

2.3 რუსული მეტყველების სწავლების მეთოდები და ტექნიკა ეროვნული სკოლების დაწყებით კლასებში

უპირველეს ყოვლისა, ჩვენ აღვნიშნავთ, რომ არ არსებობს საწყისი ტრენინგის მეთოდებისა და ტექნიკის უნივერსალური კლასიფიკაცია რუსული თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებასა და განვითარებაში. პედაგოგიურ ლიტერატურაში მეთოდი განიხილება, როგორც „გაკვეთილზე მასწავლებლის მოქმედების მეთოდი, რომელიც განსაზღვრავს სკოლის მოსწავლეების საგანმანათლებლო საქმიანობას“.

ერთ-ერთი გავრცელებული და აღიარებული მეთოდია სინთეზირების მეთოდი. იგი მოიცავს სწავლის მრავალფეროვან ტექნიკას, გზებსა და მეთოდებს; გულისხმობს მეორე ენის სწავლებას მშობლიურ ენაზე დაყრდნობით; ხასიათდება ინდუქციური და დედუქციური სწავლის მეთოდების ერთობლიობით.

ინდუქციური მეთოდი არის გზა კონკრეტულიდან ზოგადამდე. მასწავლებელი მოსწავლეებს უსვამს ლოგიკურად ურთიერთდაკავშირებულ კითხვებს, მათ ყურადღებას ამახვილებს გარკვეულ დიდაქტიკურ მასალაზე, რაც საბოლოოდ იწვევს დასკვნებს და განზოგადებულ დასკვნას.

რუსული ენის საწყისი სწავლების მეთოდოლოგიაში ინდუქციური მეთოდი გულისხმობს კონკრეტულ ენობრივ მასალაზე დაკვირვებას და საკომუნიკაციო პროცესში სხვადასხვა ლექსიკურ და მორფოლოგიურ-სინტაქსურ ფენომენზე გამოყენებას. ავითარებს მოსწავლეთა შემოქმედებით აქტივობას და მათ აზროვნების დამოუკიდებლობას. სკოლის მოსწავლეები სწავლობენ შედარების, დაპირისპირებისა და კონტრასტის ელემენტარულ ფორმებს და იძენენ საწყის უნარებს მათ შორის მსგავსებისა და განსხვავებების დასადგენად. მოსწავლეთა ასეთი აქტიური მონაწილეობით შემოღებული დიდაქტიკური მასალა ძალიან ინტენსიურად შეიწოვება. ბავშვები იწყებენ მისი საგანმანათლებლო ღირებულებისა და პრაქტიკული მნიშვნელობის გაცნობიერებას.

დედუქციური მეთოდი არის გზა ზოგადიდან სპეციფიკისკენ. ის იწყება იქ, სადაც მთავრდება ინდუქცია. რუსული ენის საწყისი სწავლების მეთოდოლოგიასთან დაკავშირებით, ეს გულისხმობს ბავშვების ყურადღების კონცენტრირებას წესზე, რომელიც ილუსტრირებულია ერთი ან რამდენიმე ილუსტრაციული მაგალითით, რასაც მოჰყვება კომუნიკაციური და არაკომუნიკაციური სინტაქსური ერთეულების აგება.

სწავლების ინდუქციური და დედუქციური მეთოდები ერთი და იგივე პედაგოგიური პროცესის ორი მხარეა. არც ინდუქცია და არც დედუქცია პრაქტიკულად არ არსებობს მათი სუფთა სახით. ანალიზი და სინთეზი ყოველთვის ურთიერთდაკავშირებულია და ერთმანეთზეა დამოკიდებული. ეს ურთიერთობა განსაკუთრებით ნათლად და ნათლად ვლინდება დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებისთვის რუსული მეტყველების სწავლებისას, სადაც შესწავლილი ენის სხვადასხვა ფონეტიკური და ლექსიკო-გრამატიკული ფენომენი შედარებულია მშობლიური ენის მსგავს ან მსგავს მოვლენებთან ან ფორმებთან (ანალიზი) ივარჯიშონ მათ გამოყენებაში მეტყველებაში სიტყვის ხმარების (სინთეზის) ნორმების შესაბამისად.

ამჟამად დაწყებით სკოლაში ფართოდ გავრცელდა მეორე ენის სწავლების ცნობიერ-პრაქტიკული (აქტიური) მეთოდი, ფსიქოლოგიურად დასაბუთებული ბ.ვ. ბელიაევი. იგი გულისხმობს ბავშვების მიერ შესწავლილი მასალის ცნობიერ ათვისებას და მეტყველებისა და ენის პრაქტიკულ დაუფლებაზე მიზანმიმართულ ფოკუსირებას.

ცნობიერ-პრაქტიკულ მეთოდს ფსიქოლოგიურ-დიდაქტიკურ და მეთოდოლოგიურ ტრადიციაში ხშირად უწოდებენ კომუნიკაციურ (ცნობიერ-კომუნიკაციურ) მეთოდს: იგი გულისხმობს წინადადებების ცნობიერ აგებას მეორე ენაზე: სიტყვების სემანტიზაციას სიცხადის, შედარების, კონტრასტის და დიფერენციაციის გზით. (მათი მნიშვნელობებისა და პარადიგმების უნიკალურობის გათვალისწინებით) , კონტექსტის და თარგმანის დახმარებით.

კომუნიკაციური მეთოდი წინასწარ განსაზღვრავს სიტყვების დაჯგუფებას ლექსიკო-გრამატიკული მახასიათებლების მიხედვით, ასოციაციების გარკვეული სისტემის ჩამოყალიბებას სიტყვების სემანტიკაში მსგავსებაზე, მიმდებარეობასა და კონტრასტზე და რაც მთავარია, სტუდენტების მომზადებას უცხოენოვანი მეტყველების პრაქტიკაში. მათი ლექსიკის კონსოლიდაციის მიზნით.

ეს არის ძალიან სასარგებლო მეთოდი, რომელიც აღიარებს აზროვნების აქტიურ როლს მეტყველების უნარების დაუფლების პროცესში და კომუნიკაციის საჭიროებების გაერთიანების მიზანშეწონილობას ენობრივი სისტემის ყველაზე მნიშვნელოვანი ფენომენების გაგებასთან. და ამ მხრივ მას მოუწოდებენ გადაჭრას ეროვნულ სკოლებში რუსული ენის სწავლების აქტუალური პრობლემები. ამიტომ, დიდაქტიკის ძირითადი პრინციპების განხორციელებაში ეროვნული სკოლების სტუდენტებისთვის რუსული თანმიმდევრული მეტყველების სწავლების მეთოდოლოგიაში, იგი ერთ-ერთ პირველ ადგილს იკავებს.

აღსანიშნავია, რომ სწავლების ამა თუ იმ მეთოდის არჩევანი დიდწილად დამოკიდებულია ლინგვოდიდაქტიკური მასალის პრეზენტაციის ბუნებაზე და მოსწავლეთა შემადგენლობაზე. მას განსაზღვრავს ის მიზანი, რომელსაც მასწავლებელი უყენებს საკუთარ თავს და ის შედეგები, რომელთა მიღწევასაც აპირებს. თუმცა, ყველა შემთხვევაში, ამა თუ იმ მეთოდის გამოყენება ეფუძნება მკაცრ და საიმედო, საკმაოდ სრულ და ძლიერ ლინგვოდიდაქტიკურ საფუძველს. საუკეთესო „მეთოდი“ არის ის, რომელიც ითვალისწინებს საგნის, სტუდენტების პიროვნების და „სწავლის მატერიალური და ფორმალური ასპექტებისადმი ყურადღების მიქცევის აუცილებლობას მათ განუყოფელ ერთობაში“.

ტექნიკა, როგორც სასწავლო პროცესში დასახული ამოცანების შესრულების გზა, შეიძლება იყოს ძალიან მრავალფეროვანი და სპეციფიკური. ეს მოიცავს საუბარს, მასწავლებლის ამბავს, იმიტაციას, თვალსაჩინოების გამოყენებას, მოსწავლეთა დამოუკიდებელ მუშაობას სახელმძღვანელოზე და სასწავლო საშუალებებზე, ენობრივ მასალაზე დაკვირვებას და ა.შ.

2.4 ექსპერიმენტული სამუშაო დაწყებით სკოლაში

ჩვენს ნაშრომში შემუშავებული ბავშვების მეტყველების განვითარების მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები ემყარება ლინგვისტურ და ფსიქოლოგიურ ფაქტორებს, აგრეთვე თავად დიდაქტიკურ, ზოგად პედაგოგიურ და მეთოდოლოგიურ პრინციპებს, რაც განმარტავს:

რა და როგორ უნდა ისწავლებოდეს თვალსაჩინოების გამოყენებით თანმიმდევრული მეტყველების ჩამოყალიბებისა და განვითარების ასპექტში;

რა უნარ-ჩვევები და შესაძლებლობები უნდა ჩაუნერგოს ბავშვებს და რა თანმიმდევრობით;

რა საგანმანათლებლო, მეთოდოლოგიური და ვიზუალური საშუალებები უნდა იქნას გამოყენებული დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების მეტყველების განვითარებისთვის და როგორ უნდა განხორციელდეს ეს სამუშაო.

ამ ამოცანების განსახორციელებლად, უპირველეს ყოვლისა, საჭირო იყო „ზეპირი მეტყველების“ ცნების არსის უბრალოდ და ნათლად გამოვლენა.

ლინგვისტური თვალსაზრისით ზეპირი მეტყველება არის მეტყველება, რომელიც იქმნება უშუალოდ საუბრის, ვერბალური იმპროვიზაციის პროცესში. დაკავშირებული მეტყველება არის „მეტყველების ის სეგმენტი, რომელიც საკმაოდ გრძელია და დაყოფილია მეტ-ნაკლებად სრულ დამოუკიდებელ ნაწილებად“.

აქედან გამომდინარე, კითხვაზე პასუხის გასაცემად: რა და რა თანმიმდევრობით უნდა ესწავლებინათ დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებს, მნიშვნელოვანი იყო იმის დადგენა, თუ რა ზეპირი მეტყველების უნარ-ჩვევებს ფლობენ ისინი პირველ კლასში შესვლისას და რა არის ხელმისაწვდომი და რა რთული ამ ეტაპზე. ტრენინგი. ყურადღება გამახვილდა პრეზენტაციის საწყისი ტექსტის თავისებურებებზე, მის სტრუქტურასა და ლექსიკურ და გრამატიკულ სტრუქტურაზე. ეს იმას ნიშნავდა, რომ ბევრი მსგავსებაა სიტყვის ზეპირ და წერილობით ფორმებს შორის. ეს ნიშნავს, რომ ყურადღება უნდა მიექცეს მათ შორის ურთიერთობის განხორციელებას, ზეპირი მეტყველების სპეციფიკას, სადაც მნიშვნელოვან როლს თამაშობს ინტონაცია, სახის გამონათქვამები, ჟესტები და სიტუაცია.

სტუდენტებს შორის თანმიმდევრული რუსული მეტყველების ფორმირებასა და განვითარებაზე მუშაობის სისტემის შემუშავებისას, ჩვენ ვეყრდნობოდით მეცნიერთა კვლევას მეტყველების განვითარების ფსიქოლოგიის შესახებ (საგანმანათლებლო ვიზუალიზაციის გამოყენებით), მის ორიგინალურობას (V.A. Artemova, B.V. Belyaev, L.S. Vygotsky, P. .Ya Galperina, I.A. Zimneya, A.A.

მსგავსი დოკუმენტები

თანმიმდევრული მეტყველების კონცეფცია, ფორმები, ტიპები და თვისებები. დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებაზე მუშაობის ორგანიზების მეთოდოლოგიური პრინციპების შესწავლა. ზეპირი გადმოცემისა და წერილობითი პრეზენტაციის მნიშვნელობა ბავშვთა თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებაში დამატებით გაკვეთილებზე.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 07/10/2015


გამასწორებელ სკოლაში დაწყებითი კლასების მოსწავლეთა ინტელექტუალური განვითარების დონისა და თანმიმდევრული მეტყველების ურთიერთმიმართების შესწავლა. თანმიმდევრული მეტყველების შესწავლის ფსიქოლინგვისტური საფუძვლების მახასიათებლები. არანორმალურ ბავშვებში მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირების მიმოხილვა.

ნაშრომი, დამატებულია 12/09/2011


სტუდენტთა თანმიმდევრული წერილობითი მეტყველების მდგომარეობის თეორიული პრობლემები, თანამედროვე იდეები თანმიმდევრული მეტყველების შესახებ ლინგვისტურ და მეთოდოლოგიურ ლიტერატურაში. თანმიმდევრული მეტყველების ექსპერიმენტული კვლევა და კორექტირება, მოსწავლეებთან მაკორექტირებელი მუშაობის სისტემა.

ნაშრომი, დამატებულია 08/02/2010


სპეციალურ (გამასწორებელ) სკოლებში დაწყებითი კლასების მოსწავლეთა ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლები. თანმიმდევრული მონოლოგური მეტყველების ფსიქოლოგიური ბუნება. ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში თანმიმდევრული მეტყველების კვლევის შედეგები.

ნაშრომი, დამატებულია 03/01/2009


შემეცნებითი აქტივობა, როგორც ადამიანის საქმიანობის ფორმა. დაწყებითი სკოლის მოსწავლეთა ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლები. მეტყველების განვითარებისა და მეტყველების ეტიკეტის პროგრამა „პოლიტიკურ მეცნიერებათა სკოლა“. შემოხაზეთ „მე ვიკვლევ სამყაროს ნახატებში“, აქტივობის გეგმა.

ნაშრომი, დამატებულია 08/09/2014


ლექსიკოლოგია, როგორც ლექსიკური მუშაობის მეთოდოლოგიის ლინგვოდიდაქტიკური საფუძველი. დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების ლექსიკის გააქტიურება. ლექსიკური მუშაობის როლი და მნიშვნელობა მოსწავლეთა მეტყველების განვითარების სისტემაში. დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების მეტყველების კულტურის განვითარების კვლევა.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 26/06/2015


გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირების თავისებურებები. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების მეტყველების აქტივობა, განვითარების ტექნიკა. სამუშაოს სახეები თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებაზე. თანმიმდევრული მეტყველება რუსული ენისა და ლიტერატურის გაკვეთილებზე მოსწავლეებში შემეცნებითი ინტერესის განვითარების შედეგად.

ტესტი, დამატებულია 03/20/2011


დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების ლინგვოდიდაქტიკური პრობლემის სამეცნიერო და მეთოდოლოგიური დასაბუთება. პედაგოგიური მიდგომის როლი თანმიმდევრული მეტყველების უნარების დანერგვაში. იმუშავეთ სიტყვებზე, ფრაზებზე და წინადადებებზე. თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების მეთოდები.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 05/13/2013


სკოლაში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების ლინგვისტური და მეთოდოლოგიური საფუძვლები. ესეების შესაქმნელად ტექსტების ტიპები. დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში სასწავლო პროცესში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური საფუძვლები. ცხოვრებისეულ გამოცდილებაზე დაფუძნებული ესეს ჩატარების მეთოდოლოგია.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 04/29/2014


თანმიმდევრული მეტყველების კონცეფცია და მისი მნიშვნელობა სკოლამდელი ასაკის ბავშვების განვითარებისთვის. სიტყვების თამაშების როლი მის განვითარებაში. შინაარსი და ძირითადი მეთოდები უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების შესასწავლად. მისი განვითარების მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები.

დაკავშირებული მეტყველების სწავლების ტექნიკა, მეთოდები
უფროსი სკოლამდელი ასაკი.

(სტატია)

მეტყველების თერაპევტი მასწავლებელი MADO No379

ვალეევა ვ.გ.

ყაზანი 2017 წელი

თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების საკითხები სხვადასხვა ასპექტში შეისწავლეს უშინსკი კ.დ., ტიხეევა ე.ი., ფლერინა ე.ა., ბოროდიჩ ა.მ. და მრავალი სხვა. „თანმიმდევრული მეტყველება, - ხაზგასმით აღნიშნა სოხინ ფ.ა.-მ, - არ არის მხოლოდ ერთმანეთთან დაკავშირებული აზრების თანმიმდევრობა, რომლებიც გამოიხატება ზუსტი სიტყვებით სწორად აგებულ წინადადებებში... თანმიმდევრული მეტყველება, როგორც ეს იყო, შთანთქავს ბავშვის ყველა მიღწევას მისი დაუფლებისას. მშობლიური ენა, მისი ბგერითი ასპექტის, ლექსიკის და გრამატიკული სტრუქტურის დაუფლებისას“. თუ როგორ აყალიბებენ ბავშვები თავიანთ განცხადებებს, შეიძლება ვიმსჯელოთ მათი მეტყველების განვითარების დონეზე.

დაკავშირებული მეტყველება მეტყველების აქტივობის ყველაზე რთული ფორმაა. მას აქვს თანმიმდევრული, სისტემატური, დეტალური პრეზენტაციის ხასიათი. თანმიმდევრული მეტყველების მთავარი ფუნქცია კომუნიკაციურია. იგი ტარდება ორი ძირითადი ფორმით - დიალოგი და მონოლოგი.

დიალოგი, როგორც მეტყველების ფორმა, შედგება რეპლიკებისგან, მეტყველების რეაქციების ჯაჭვისგან, იგი ტარდება ან ალტერნატიული კითხვებისა და პასუხების სახით, ან ორი ან მეტი მონაწილის საუბრის (საუბრის) სახით. დიალოგი ეფუძნება თანამოსაუბრეთა საერთო აღქმას, სიტუაციის საერთოობასა და განხილულის ცოდნას.

მონოლოგური მეტყველება გაგებულია, როგორც ერთი ადამიანის თანმიმდევრული მეტყველება, რომლის კომუნიკაციური მიზანია რეალობის ზოგიერთი ფაქტის მოხსენება. მონოლოგი არის მეტყველების ყველაზე რთული ფორმა, რომელიც ემსახურება ინფორმაციის მიზანმიმართულ გადაცემას. მონოლოგური მეტყველების ძირითადი თვისებებია: განცხადების ცალმხრივი ბუნება, თვითნებობა, შინაარსის პირობითობა მსმენელზე ფოკუსირებით, ინფორმაციის გადაცემის არავერბალური საშუალებების შეზღუდული გამოყენება, თვითნებობა, ყოვლისმომცველობა და პრეზენტაციის ლოგიკური თანმიმდევრობა. მეტყველების ამ ფორმის თავისებურება ის არის, რომ მისი შინაარსი, როგორც წესი, წინასწარ არის განსაზღვრული და წინასწარ დაგეგმილი.

თანმიმდევრული მეტყველების ორივე ფორმის (დიალოგი, მონოლოგი) განვითარება წამყვან როლს თამაშობს მეტყველების განვითარების პროცესში და ცენტრალურ ადგილს იკავებს საბავშვო ბაღში მეტყველების განვითარებაზე მუშაობის საერთო სისტემაში.

თანმიმდევრული მეტყველების სწავლება შეიძლება ჩაითვალოს როგორც მიზნად, ასევე პრაქტიკული ენის ათვისების საშუალებად. მეტყველების სხვადასხვა ასპექტის დაუფლება აუცილებელი პირობაა თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებისთვის და ამავდროულად, თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება ხელს უწყობს ბავშვის ინდივიდუალური სიტყვებისა და სინტაქსური სტრუქტურების დამოუკიდებელ გამოყენებას.

მეტყველების პათოლოგიის გარეშე ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება ხდება თანდათანობით აზროვნების განვითარებასთან ერთად, აქტივობის განვითარებასთან და კომუნიკაციასთან დაკავშირებით.

ცხოვრების პირველ წელს, უფროსებთან პირდაპირი ემოციური კომუნიკაციის პროცესში, ეყრება მომავალი თანმიმდევრული მეტყველების საფუძველი. გაგების საფუძველზე, რომელიც თავიდან ძალიან პრიმიტიულია, ბავშვების აქტიური მეტყველება იწყებს განვითარებას.

ცხოვრების მეორე წლის დასაწყისისთვის, პირველი მნიშვნელოვანი სიტყვები ჩნდება, მოგვიანებით ისინი იწყებენ ობიექტების აღნიშვნას. პირველი წინადადებები თანდათან ჩნდება.

სიცოცხლის მესამე წელს მეტყველების გაგება და საკუთარი აქტიური მეტყველება სწრაფად ვითარდება, ლექსიკა მკვეთრად იზრდება და წინადადებების სტრუქტურა უფრო რთული ხდება. ბავშვები იყენებენ მეტყველების დიალოგურ ფორმებს.

სკოლამდელ ასაკში მეტყველება გამოყოფილია უშუალო პრაქტიკული გამოცდილებისგან. მთავარი მახასიათებელია მეტყველების დაგეგმვის ფუნქციის გაჩენა. იგი იღებს მონოლოგის, კონტექსტუალურ ფორმას. ბავშვები ითვისებენ სხვადასხვა ტიპის თანმიმდევრულ განცხადებებს (აღწერა, თხრობა, ნაწილობრივ მსჯელობა) ვიზუალური მასალის მხარდაჭერით და მის გარეშე. რთულდება მოთხრობების სინტაქსური სტრუქტურა, იზრდება რთული და რთული წინადადებების რაოდენობა.

ასე რომ, სკოლაში შესვლის დროისთვის, ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველება საკმაოდ კარგად არის განვითარებული.

როგორც წესი, ბევრ ბავშვს აქვს არასაკმარისად ჩამოყალიბებული თანმიმდევრული მეტყველება. შეზღუდული ლექსიკური მარაგი და იდენტური ჟღერადობის სხვადასხვა მნიშვნელობის სიტყვების განმეორებითი გამოყენება ბავშვების მეტყველებას ღარიბს და სტერეოტიპს ხდის. მოვლენების ლოგიკური ურთიერთკავშირის სწორად გაგებით, ბავშვები შემოიფარგლებიან მხოლოდ მოქმედებების ჩამოთვლებით.

თხრობისას ბავშვები უშვებენ შეცდომებს მოვლენათა ლოგიკური თანმიმდევრობის გადმოცემაში, გამოტოვებენ ცალკეულ ბმულებს და „კარგავენ“ პერსონაჟებს.

აღწერითი ამბავი არც თუ ისე ხელმისაწვდომია. ჩვეულებრივ სიუჟეტს ცვლის ობიექტებისა და მათი ნაწილების ცალკე ჩამონათვალი. მნიშვნელოვანი სირთულეები შეინიშნება მასწავლებლის მიერ მოცემული გეგმის მიხედვით სათამაშოს ან საგნის აღწერისას.

კრეატიული თხრობა ბავშვებისთვისაც რთულია. ბავშვებს უჭირთ სიუჟეტის მიზნის განსაზღვრა, არჩეული სიუჟეტის თანმიმდევრული განვითარება და მისი ენობრივი განხორციელება. ხშირად შემოქმედებითი ამოცანის შესრულებას ნაცნობი ტექსტის თხრობა ცვლის.

მეტყველების ფორმირება უმნიშვნელოვანესია საბავშვო ბაღში საქმიანობის საერთო სპექტრში.

ეფიმენკოვა ლ.ნ. ცდილობს განახორციელოს ბავშვთა მეტყველების განვითარებაზე მუშაობის მეთოდების სისტემატიზაცია. ყველა სამუშაო დაყოფილია სამ ეტაპად. თითოეულ ეტაპზე მიმდინარეობს მუშაობა ლექსიკის, ფრაზეული მეტყველების და თანმიმდევრული მეტყველების ხელმისაწვდომობის შესამუშავებლად. თანმიმდევრული მეტყველების ჩამოყალიბება მესამე ეტაპის მთავარი ამოცანაა. რაბათი იწყება სიტყვის ცნებით, წინადადებაში სიტყვების შეერთებით. ავტორი გვთავაზობს ბავშვებს ჯერ დეტალური, შემდეგ შერჩევითი და კრეატიული გადმოცემა ასწავლონ. ნებისმიერი სახის გადაცემას წინ უძღვის ტექსტის ანალიზი. თანმიმდევრულ მეტყველებაზე მუშაობა სრულდება პირადი გამოცდილების საფუძველზე მოთხრობის შედგენის სწავლით.

გლუხოვი V.A. გთავაზობთ ბავშვების თხრობის სწავლების სისტემას რამდენიმე ეტაპად, რაც უზრუნველყოფს ბავშვებს მონოლოგური მეტყველების უნარ-ჩვევების დაუფლებას შემდეგ ფორმებში: გამონათქვამების შედგენა ვიზუალური აღქმის საფუძველზე, მოსმენილი ტექსტის რეპროდუცირება, აღწერილობითი ისტორიის შედგენა, თხრობა შემოქმედების ელემენტებით.

ტკაჩენკო ტ.ა., ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებაზე მუშაობისას, იყენებს დამხმარე საშუალებებს, როგორიცაა გამოთქმის გეგმის ვიზუალიზაცია და მოდელირება. სავარჯიშოები მოწყობილია სირთულის გაზრდის მიზნით, სიცხადის თანდათანობითი შემცირებით და განცხადების გეგმის „დაშლით“. შედეგად, მითითებულია შემდეგი ოპერაციული ბრძანება:

ვიზუალური მოქმედების გამოყენებით მოთხრობის ხელახალი მოთხრობა;

ვიზუალური (დემონსტრირებული) მოქმედების შემდგომი ამბავი;

ფლანელოგრაფის გამოყენებით მოთხრობის გამეორება;

სიუჟეტური ნახატების სერიაზე დაფუძნებული ისტორიის ხელახალი მოთხრობა;

სიუჟეტური ნახატების სერიის მიხედვით მოთხრობის შედგენა;

სიუჟეტის სურათზე დაფუძნებული ისტორიის მოყოლა;

სიუჟეტი, რომელიც დაფუძნებულია სიუჟეტურ სურათზე.

მუშაობის ამ სისტემის თავისებურება ის არის, რომ ტრენინგის ეტაპების თანმიმდევრული გამოყენებით, შესაძლებელია თანმიმდევრული მეტყველების ჩამოყალიბება იმ ბავშვებში, რომლებმაც თავდაპირველად არ იცოდნენ დეტალური სემანტიკური განცხადებები.

გრძელვადიანი დაკვირვებები აჩვენებს, რომ ბავშვებს სჭირდებათ დამხმარე საშუალებები თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებისას. ასეთი საშუალებების შერჩევისას უნდა ეფუძნებოდეს ფაქტორებს, რომლებიც ხელს შეუწყობს და წარმართავს თანმიმდევრული მეტყველების ჩამოყალიბების პროცესს. ერთ-ერთი ასეთი ფაქტი, ს.ლ. რუბინშტეინა, ლ.ვ. ელკონინა, ა.მ. ლეუშინა და სხვები, არის ხილვადობა, რომელშიც (ან რომლის შესახებაც) ხდება მეტყველების აქტი. დამხმარე ინსტრუმენტად გამოკვეთილია გამოთქმის გეგმის მოდელირება, რომლის მნიშვნელობაზეც მიუთითა ცნობილმა ფსიქოლოგმა ლ. ვიგოდსკი.

სიუჟეტის სწავლება შეიძლება დაიწყოს თანდათანობით შემცირებული სიცხადით, ისევე როგორც მოდელირებული გეგმის „დაშლა“.

შემდეგი ბრძანება შემდეგია:

დემონსტრირებული მოქმედების მიხედვით მოთხრობის გამეორება;

მოთხრობის წერა ფლანელოგრაფის გამოყენებით;

სიუჟეტის მოთხრობა სიუჟეტური სურათების გამოყენებით;

სიუჟეტური სურათების სერიის მიხედვით მოთხრობის შედგენა;

მოთხრობის მოთხრობა ერთი სიუჟეტური სურათის გამოყენებით;

შეადგინეთ ამბავი ერთ სიუჟეტურ სურათზე დაყრდნობით.

მოთხრობის ისეთი ტიპები, როგორიცაა საგნების და ობიექტების აღწერა, საგნებისა და საგნების შედარება, შეიძლება მოგვიანებით გამოვიყენოთ, რადგან ობიექტებისა და ობიექტების აღწერისა და შედარებისას ბავშვებს აქვთ შედარებითი სირთულეები, რომლებიც დაკავშირებულია:

ობიექტის განხილვისას დამოუკიდებელი განსაზღვრებით, ის

ძირითადი მახასიათებლები და თვისებები;

გამოვლენილი პრეზენტაციის თანმიმდევრულობის დადგენით

ნიშნები;

ამ თანმიმდევრობის შენარჩუნება ბავშვის მეხსიერებაში.

აღწერითი და შედარებითი ისტორიების შედგენისას, თქვენ შეგიძლიათ გამოიყენოთ დიაგრამები პირველ რიგში ობიექტების ყველაზე ტიპურ ჯგუფებში, როგორიცაა სათამაშოები, ტანსაცმელი, ცხოველები, კერძები და სხვა.

სქემები ბევრად უადვილებს ბავშვებს ამ ტიპის თანმიმდევრული მეტყველების დაუფლებას. გარდა ამისა, ვიზუალური გეგმის არსებობა ასეთ ისტორიებს ნათელს, თანმიმდევრულ, დასრულებულ და თანმიმდევრულს ხდის. სქემები ბევრად უადვილებს ბავშვებს ამ ტიპის თანმიმდევრული მეტყველების დაუფლებას. გარდა ამისა, ვიზუალური გეგმის არსებობა ასეთ ისტორიებს ნათელს, თანმიმდევრულ, დასრულებულ და თანმიმდევრულს ხდის. სქემები შეიძლება გამოყენებულ იქნას არა მხოლოდ აღწერილობითი ისტორიების შედგენისთვის, არამედ სამუშაოს ისეთ მნიშვნელოვან და რთულ მონაკვეთში, როგორიც არის ბავშვებს კითხვების დამოუკიდებლად დასმის სწავლება.

კლასებში, აღწერითი მოთხრობების შედგენისას დგება შემდეგი ამოცანები:

უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბება არსებითი მახასიათებლებისა და ძირითადი

ობიექტების ნაწილები (დეტალები), გამოიყენეთ ადეკვატური

სპეციალური ფრაზები და განცხადებები;

აღწერილობის აგების შესახებ განზოგადებული იდეების ჩამოყალიბება

საგანი;

ბავშვების ენობრივი საშუალებების ათვისება, რომლებიც აუცილებელია თანამონაწილეობისთვის

თანმიმდევრული განცხადებების წარმოდგენა აღწერილობის სახით;

საგნების აღწერის უნარების პრაქტიკული დაუფლება ტრენინგის საშუალებით

რეგულარული ვარჯიშები.

ტრენინგი ტარდება ეტაპობრივად და მოიცავს სამუშაოს შემდეგ ტიპებს:

მოსამზადებელი სავარჯიშოები ობიექტების აღწერისთვის;

დამოუკიდებელი აღწერის საწყისი უნარების ჩამოყალიბება;

ობიექტების აღწერა მათი ძირითადი მახასიათებლების მიხედვით;

საგნის დეტალური აღწერილობის სწავლება (მათ შორის სხვადასხვა

ნიშნები-მიკროთემები);

აღწერის უნარების კონსოლიდაცია, მათ შორის თამაშების დროს და მოსამზადებელი

ტექნიკური და პრაქტიკული ქმედებები;

საგნების შედარებითი აღწერის სასწავლებლად მომზადება;

საგნების შედარებითი აღწერის სწავლება.

აღწერითი მეტყველების სწავლება ტარდება ფორმირებაზე მუშაობასთან დაკავშირებით

ასწავლეთ ბავშვებს გრამატიკულად სწორი მეტყველება შემდეგი მიმართულებით:

სისტემური სავარჯიშოები სიტყვის ფორმების სწორად გამოყენებაში

(არსებითი სახელის, ზედსართავი სახელის, ზოგიერთი ზმნის ფორმის დაბოლოებები);

ბავშვებში პრაქტიკული ფლექციის უნარების გამომუშავება;

სავარჯიშოები ფრაზების სწორად აგებაში;

მეტყველების გრამატიკული სისწორის კონტროლის უნარების გამომუშავება;

ლექსიკის გააქტიურება და გამდიდრება.

საგნების აღწერის გაკვეთილების დროს ბავშვებს ეძლევათ ერთი და იგივე ჯგუფის კუთვნილი რამდენიმე ობიექტი. აღწერილობის დაწერამდე ბავშვები ასახელებენ ყველა საგანს. ამ შემთხვევაში განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა მათ გარეგნულ განსხვავებებს. ეს ეხმარება ბავშვებს აღწერის ობიექტის ძირითადი მახასიათებლების ამოცნობაში და შესაბამისი მესიჯებისა და კონტრასტების კონსოლიდაციაში. აღწერის ობიექტს ირჩევს მასწავლებელი ან თავად ბავშვი (გაკვეთილის კონკრეტული მიზნებიდან და ბავშვების მზადყოფნის დონეზეა დამოკიდებული).

ვარჯიშის დროს გამოიყენება მთელი რიგი დამხმარე ტექნიკა: საგნის ფორმის, მისი დეტალების ჟესტიკულური ჩვენება; აღწერა ნახატების საფუძველზე. სწავლების ეფექტური მეთოდია მასწავლებლისა და ბავშვის მიერ ორი მსგავსი თამაშის ობიექტის პარალელური აღწერა, როდესაც მასწავლებელი და მის შემდეგ ბავშვი ადგენენ საგნის აღწერას ნაწილებად, ასახელებენ იგივე მახასიათებლებს. Მაგალითად:

მასწავლებელი: ბავშვი

ეს კატაა მეც მყავს კატა

ჩემი კატა ნაცრისფერი და შავია - ჩემი კატა სულ შავია.

ზოლებით. მისი თათები მისი თათები თეთრია.

პატარა თეთრები. კატის ბეწვი კატის ბეწვი ფუმფულაა.

რბილი, ფუმფულა. კატებს აქვთ პატარა ყურები.

ki არის პატარა და მკვეთრი. თვალები მწვანე თვალები... ცეცხლივით...

მისი მრგვალი და მწვანეა. უ კი. დიდი ულვაშები აქვს.

კატებს გრძელი ულვაშები აქვთ... და ა.შ.

ეს ტექნიკა გამოიყენება ბავშვებთან მუშაობისას, რომლებიც განიცდიან უდიდეს სირთულეებს თანმიმდევრული გეგმა-სქემის მიხედვით.

დასრულებული ნახატის საფუძველზე ობიექტის აღწერის ტექნიკა ეფექტურია დამოუკიდებელი აღწერის უნარების დაუფლებისთვის. საგნის ან სათამაშოს ნახატის დასრულების შემდეგ ბავშვს სთხოვენ აღწეროს იგი კონკრეტული გეგმის მიხედვით. ნახატები შესრულებულია ფერადი ფანქრებით ან ფლომასტერებით, ფერადი ვიზუალური იდეების კონსოლიდაციის მიზნით. შემდეგ ისინი გამოსახულია ტილოზე და ბავშვები რიგრიგობით საუბრობენ გამოსახულ ობიექტებზე. მასწავლებელი აკეთებს ბავშვების განცხადებების მოკლე ანალიზს (ინფორმაციის სისრულე ამ თემაზე, თანმიმდევრულობა, შეცდომები ენობრივი საშუალებების გამოყენებაში).

მეხსიერებიდან საგნების აღწერილობა (სახლის გარემოს ობიექტები, ცხოველები, მცენარეები) ტარდება ცალკეულ გაკვეთილებზე თემებზე: „ჩემი საყვარელი სათამაშო“, „ჩვენი ერთგული მეგობრები“ და ა.შ. მეხსიერებიდან აღწერილობები ასევე შეიძლება განხორციელდეს ბავშვების ახალი შთაბეჭდილებების საფუძველზე, მაგალითად, ზოოპარკის, საცხოვრებელი კუთხის მონახულების შემდეგ, კოლექტიური მუშაობა მცენარეების მოვლაზე, გაკვეთილები ბუნების გაცნობისთვის.

გამოყენებული მუშაობის სათამაშო ფორმები უზრუნველყოფს აღწერის სწავლის პროცესში ჩამოყალიბებული მეტყველების უნარებისა და სიტყვიერი და გონებრივი მოქმედებების კონსოლიდაციას და განვითარებას. ისინი მოიცავს სავარჯიშოებს აღწერით ობიექტების ამოცნობის, ობიექტების შედარების, აღწერილობის ტექსტის საფუძველზე კითხვების შედგენაში, მეტყველების ნიმუშის რეპროდუცირებასა და ობიექტების დამოუკიდებლად აღწერაში.

მე მოგცემთ ცალკეული სათამაშო აქტივობების მოკლე მიმოხილვას.

ორი ობიექტის შედარებით აღწერაზე მუშაობა იწყება შემდეგი ტიპის სავარჯიშოების გამოყენებით: მასწავლებლის მიერ დაწყებული წინადადებების შევსება მნიშვნელობით აუცილებელი სიტყვით, ობიექტის მახასიათებლის აღმნიშვნელი („ბატს გრძელი კისერი აქვს და იხვი აქვს...“); წინადადებების შედგენა კითხვებზე: „რა გემო აქვს ლიმონს და ფორთოხალს“; სავარჯიშო სივრცულ მახასიათებლებთან დაკავშირებული ორი ობიექტის კონტრასტული მახასიათებლების იდენტიფიცირებისა და აღნიშვნის მიზნით (ფორთოხალი დიდია და მანდარინი პატარაა; ხე მაღალია და ბუჩქი მოკლე; მდინარე ფართოა, ნაკადი ვიწროა); რიგი მახასიათებლების თანმიმდევრული იდენტიფიცირება, რომლებიც განასხვავებენ ერთი და იმავე ჯგუფის ობიექტებს ერთმანეთისგან (ნაძვი და არყი, ღორის სოკო და ბუზი აგარი). ბავშვი (ძროხისა და თხის, ძაღლისა და კატის აღწერა და ა.შ.)

სქემები და საილუსტრაციო პანელები ასევე შეიძლება გამოყენებულ იქნას გადმოცემაში, რაც განსაკუთრებულ როლს ასრულებს თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებაში. გადაკითხვისას უმჯობესდება მეტყველების სტრუქტურა, გამომსახველობა, გამოთქმა, გაღრმავდება წინადადებებისა და მთლიანად ტექსტის აგების უნარი.

მოთხრობის სწავლების გაკვეთილის ორგანიზებისას, მკაცრად უნდა დაიცვან გეგმა:

ორგანიზაციული ნაწილი (მიზანია დაეხმაროს ბავშვებს ყურადღების კონცენტრირებაში, მოამზადონ ტექსტის აღქმისთვის;

ტექსტის კითხვა (გადაკითხვის გარეშე);

ტექსტის ანალიზი კითხვა-პასუხის რეჟიმში (დასვეს კითხვები, რათა ბავშვებმა კიდევ ერთხელ განემარტათ სიუჟეტის ძირითადი პუნქტები და მისი ენობრივი გამოხატვის მეთოდები);

ბავშვების მიერ ტექსტის განმეორებით წაკითხვა (გახსენებაზე ორიენტირებული);

ბავშვების მიერ ტექსტის გამეორება (ვიზუალური მასალის მიხედვით);

სავარჯიშოები ენობრივი მასალის კონსოლიდაციის მიზნით;

საბავშვო ისტორიების ანალიზი.

ყველა ხელოვნების ნაწარმოებს არ შეიძლება ახლდეს დიაგრამა ან პანელი. აუცილებელია, რომ ტექსტი შეიცავდეს განმეორებით სიუჟეტურ წერტილებს, რომ მოვლენები განვითარდეს ლოგიკური თანმიმდევრობით, იყოს მთავარი გმირი, რომელიც ურთიერთქმედებს რამდენიმე პერსონაჟთან, რომლებიც რიგრიგობით გამოდიან. მაგალითად, ზღაპრის "მოხუცი ქალის ზამთრის ბოროტმოქმედება" მოთხრობისას კ.დ. უშინსკი, შეგიძლიათ გამოიყენოთ საილუსტრაციო პანელი. ფლანელოგრაფის ცენტრში ვათავსებთ სურათს მოხუცი ქალის ზამთრის ამსახველი. მის ქვემოთ, ერთ რიგში, თანმიმდევრულად ვათავსებთ ფრინველებს, თევზებს, ცხოველებს, მოზრდილებს და ბავშვებს. ასე ჩნდება ბავშვების თვალწინ თხრობის ვიზუალური გეგმა.

საილუსტრაციო პანელი უბრალოდ აუცილებელია, როდესაც ბავშვებს ასწავლიან ზღაპრის "ზემოები და ფესვები" (აწყობა კ.დ. უშინსკი) მოყოლას. ზღაპრის ტექსტი აშკარად იყოფა ორ ნაწილად: პირველი, კაცმა და დათვმა დარგეს და დაყვეს ტურფა. , შემდეგ დათესეს ხორბალი და ისიც გაინაწილეს. როგორც წესი, ბავშვებს უჭირთ გაიხსენონ რა ვის წავიდა ზღაპრის პირველ ნაწილში და რა მეორეში. ვიზუალური პანელი ყველაფერს თავის ადგილზე აყენებს.

ფლანელოგრაფის თავზე დამაგრებულია კაცისა და დათვის სურათები. ტურფა წამოიზარდა - კაცმა ფესვები ამოიღო, მიშამ კი ზედნები (თავად ტურფის სურათი დამაგრებულია მამაკაცის ქვეშ, ზემოები კი დათვის ქვეშ.) ხორბალი მომწიფდა - კაცმა ზედნები აიღო, მიშამ კი - ფესვები (ტურაპის გვერდით ვამაგრებთ ნახატს წვეტიანებით, ხოლო მიშას - ფესვებს (ტურფის გვერდით ვამაგრებთ სურათს წვეტიანებით, ხოლო ნახატის გვერდით ვამაგრებთ ყურის თხელი ფესვების სურათს. ხორბალი.)

შემდგომ გაკვეთილებზე საილუსტრაციო პანელი შეიძლება შეიცვალოს ნაწარმოების სიუჟეტის მოდელირებით პირობითი დიაგრამების გამოყენებით, რომლებსაც ბავშვები ისწავლიან თხრობის გეგმის შედგენას. შემდგომ ეტაპებზე გამოიყენება მარტივი სახატავი სქემები, რომლებსაც თავად ბავშვები ადგენენ.

ვიზუალიზაცია (ბავშვთა ნახატების სქემები, პანელები, ჩვეულებრივი დიაგრამები) შეიძლება გამოყენებულ იქნას არა მხოლოდ თხრობისა და აღწერითი ისტორიების შედგენისას, არამედ ლექსების დამახსოვრებისას.

თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებაზე მუშაობაში მნიშვნელოვანი ადგილი ეთმობა სავარჯიშოებს რთული სიუჟეტური მოთხრობების, საკუთარი გამოცდილებიდან მოთხრობების შედგენისას. გაკვეთილებში ჩართულია შემოქმედებითი ხასიათის ხელმისაწვდომი ამოცანები (მოთხრობის შედგენა ანალოგიით განსახილველ ტექსტთან, გაგრძელება სიუჟეტური ნახატების სერიაზე გამოსახული მოქმედებისა და ა.შ.)

კლასების ჩატარებისას დადგენილია შემდეგი ამოცანები:

ბავშვების ვერბალური კომუნიკაციის უნარების კონსოლიდაცია და განვითარება;

თანმიმდევრული მონოლოგური განცხადებების აგების უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბება;

მიზანმიმართული გავლენა მთელი რიგი გონებრივი პროცესების გააქტიურებაზე (აღქმა, მეხსიერება, წარმოსახვა, გონებრივი ოპერაციები), რომლებიც მჭიდრო კავშირშია ზეპირი მეტყველების შეტყობინებების ფორმირებასთან.

სასწავლო წლის ბოლოს მუშაობის შედეგების შეჯამებით, უნდა აღინიშნოს, რომ სწავლების სისტემატური მიდგომის გამოყენებით, სამუშაოს განყოფილების სპეციალური დაგეგმვა თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებაზე, ვიზუალიზაციის გამოყენება, სხვადასხვა, დამატებითი ტექნიკის გამოყენება. , ტრენინგის ტიპები და ფორმები, ბავშვების მეტყველებისა და კოგნიტური განვითარების მახასიათებლების გათვალისწინებით, შეგიძლიათ მიიღოთ კარგი შედეგი.